Метод проектов в работах зарубежных ученых



 

Метод проектов в работах зарубежных ученых

 

Одной из технологий, обеспечивающих личностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве. Кроме того, положительная специфика данной технологии заключается в том, что она основывается на самостоятельной работе учащихся в школе и дома, побуждает их к поиску новой информации из любых доступных для них источников. У учителя естественным образом пропадает необходимость создавать отдельную самообразовательную программу учащегося, поскольку ему в ходе работы над проектом необходимо самому вместе с другими учащимися организовать и спланировать свою работу, чтобы добиться положительного результата. Учитель лишь выступает в роли консультанта, косвенного руководителя проекта.

Обратимся к основным подходам использования метода проектов при обучении иностранным языкам. Их можно разделить на две категории. К первой мы отнесем разработку проектов, не связанных с материалом учебника: учащиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым, включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты. Вторая категория - это исследовательские проекты, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника.

К первой категории можно отнести проекты Дианы Фрид-Буд для изучающих иностранные языки. Ее проекты социально направлены. Автор разделяет проектную работу не подготовительные упражнения, которые служат как бы мостиком к выполнению проекта, и на работу над самими проектами.

Фрид-Буд дифференцирует работу учащихся над проектом исходя из уровня владения языком, собственных интересов учащихся и индивидуальных потребностей овладения теми или иными видами речевой деятельности. Она считает, что для некоторых из них нет никакой необходимости владеть чтением, аудированием, письмом и говорением одинаково хорошо. Отстающих в каком-либо умении, автор предлагает так называемые "мостики" или как мы их назвали выше - подготовительные упражнения. Они необходимы также, если учитель и ученики никогда до этого не работали над проектами и не определились до конца с этапами разработки проекта. Они могут помочь в том случае, если преподаватель не очень хорошо знает своих учеников и не представляет, как лучше разделить их на группы. Многие учителя пытаются создать в классе ситуации как можно больше приближенные к действительности и способствующие применению учениками знаний, полученных в процессе обучения.

Наиболее эффективным средством в данном случае являются игровые ситуации. Например, ученики получают задание узнать, какое количество карманных денег имеют их зарубежные сверстники, в роли которых выступает часть группы, где они зарабатывают и как тратят, составляют предварительно список расходов. Конечно, прежде чем проигрывать интервью, "корреспонденты" определяют предварительный список вопросов. Форму их предъявления и то, как они будут представлять ту информацию, которую они получили (диаграммы, таблицы, письменный отчет, стенная газета). Проектные задания такого типа предполагают большой объем работы для учителя. Он может сам предложить тему проекта, но чаще всего ее предлагают сами учащиеся. Несмотря на политику "невмешательства" в выполнение проектов, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить. Для этого учитель может попросить учеников по мере необходимости заполнять специально составленную анкету. Несомненным плюсом данного подхода является постоянное обсуждение работы над проектом в классе.

Испанские педагоги Рамон Рибе и Нурия Видал, являющиеся авторами иного подхода, считают что изучение иностранного языка с использованием метода проектов может проходить по трем параллелям, готовящих школьника к выполнению проекта. Под параллелями авторы подразумевают специально организованные упражнения, предваряющие разработку проекта, целью которых является не только знакомство учеников с лексическим материалом, но и постепенное их вхождение в социализацию, пошаговое знакомство с окружающим миром при поддержке учителя, а также развитие умений работы с информацией.

Первая параллель предполагает развитие коммуникативных способностей в пределах определенных лексических тем и включает выполнение конкретных заданий, например, учащиеся имеют при себе схемы автобусных маршрутов и метро одной из стран изучаемого языка. Используя иностранный язык, они обсуждают, как лучше добраться из одного пункта до другого, привлекая при этом полученную из учебников, книг для чтения, справочников дополнительную информацию, например такую, как: цена билетов, время в пути, условия путешествия, безопасность и т.д.

Вторая параллель включает в процесс обучения не только задания в пределах изученного лексического материала, но и навыки сбора и дальнейшего отбора информации, определения путей ее поиска, даты представления полученного материала. Тем самым учащиеся овладевают необходимыми интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями.

Третья параллель предусматривает задания, аналогичные второй параллели, но в более широком аспекте. Они включают как знания в пределах изученных речевых тем, так и интегративные знания из других научных областей. Например, друзья по международному проекту, затрагивающему проблемы состояния окружающей среды в различных частях планеты, просят рассказать, как обстоят дела с экологией у нас в городе и прислать результаты измерений, различные зарисовки с натуры, иллюстрации. Учащиеся и преподаватель обсуждают состояние окружающей среды в своем городе (поселке), чтобы рассказать об этом друзьям по проекту. В ходе этой работы учащиеся объединяются в группы по интересам. Они определяют пути сбора информации, индивидуальные задания для каждого, а также форму изложения полученных результатов и предложений.

По мнению вышеупомянутых авторов, работа над проектом может длиться от нескольких недель до целого академического года. Их подход интересен тем, что работа над проектом по их технологии предполагает выполнение каждого шага как отдельного задания или даже как самостоятельный отдельный мини-проект. Согласно Рибе и Видал, выполнение проекта предполагает следующую схему работы:

Первый этап. Создание творческой атмосферы в группе. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта. Первый этап призван заинтересовать каждого ученика в выполнении проекта. Он также важен и для самого учителя, так как именно на этом этапе происходит и его собственная презентация в глазах учеников, способность эффективно поддерживать их при разработке проекта, избегать осложнений, решать возникающие проблемы. Тематика проектов может касаться какого-либо теоретического вопроса, с целью углубить знания учеников по нему, дифференцировать процесс обучения, предлагая каждому члену группы выбрать то задание, которое ему интересно и которое он может выполнить самостоятельно. Тема проекта может быть предложена и самими учащимися. В старшем школьном возрасте ученики вполне могут самостоятельно формулировать проблемы и исследовательские познавательные задачи, что и должно активно поощряться учителем и незаметно направляться им. Это позволит учителю выявить степень самостоятельности мышления школьников, их умение видеть проблему.

Второй этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе. Используя метод проектов при воспитании и обучении на уроках иностранного языка, педагог создает условия для самостоятельной работы учащихся, активизирует их творческую активность. Работа над проектом - это самостоятельно планируемая деятельность учеников. Увеличение удельного веса автономного процесса овладения языком предполагает более последовательную ориентацию на самостоятельность учебного труда школьников, которая выражается в том, что ученики участвуют в определении целей и задач учения, в ситуациях планирования видов взаимодействия и выбора видов деятельности, запрашивают дополнительную информацию у учителя или добывают ее из различных источников, консультируются друг с другом и, при необходимости, с учителем, высказывают свое отношение к выполняемым заданиям - принимают на себя ответственность за ход и результаты процесса овладения иностранным языком, таким образом, в центр процесса обучения ставится сам школьник, его реальные потребности. Широкий диапазон использования исследовательских методов в определении проблемы исследования, ее основных задач, анализа полученных результатов, подведении итогов, использовании статистических или же каких-либо творческих отчетов, и коммуникативных заданий типа "выясни, расспроси, расскажи, обоснуй свою точку зрения", а также само выполнение проекта заставляют учащихся думать, анализировать, при этом активизируются все психические процессы, память, внимание, мышление; развивается исследовательская активность, приобретаются навыки самостоятельной работы.

На втором этапе разработки проекта происходит формирование групп для разработки различных его проблем. При их формировании учителю необходимо учитывать не только внешнюю дифференциацию, личные симпатии учащихся в классе, но и возможность создания наиболее благоприятной атмосферы для формирования источников личностного опыта учащихся с различными интеллектуальным и творческим потенциалом, оптимальных способов обращения к их личностной сфере при работе над проектом в группе или паре. Для создания комфортных условий в процессе развития автономии ученику необходимо дать время для решения, исправления ошибок, поэтому на второй этап разработки проекта включается первичное подведение итогов. Первичный анализ необходим и для учителя. Он является показателем того, как в целом идет работа над проектом. Дневник ученика, эссе, творческие работы с высказыванием собственного мнения по проблеме являются одной из форм письменной рефлексии. Такое творчество заставляет учащихся впервые задуматься над предложенной темой, проблемой, учит обращаться к самому себе с вопросами.

По предложению Рибе и Видал, разработка проекта может сопровождаться ведением дневника на изучаемом языке. Вести дневник может каждый член группы, каждая группа или целый класс. Ученик записывает в дневнике итоги своих изысканий, трудности, с которыми он столкнулся, пути решения проблем, свое мнение, отношение к разрабатываемой проблеме. Учитель знакомится с записями, индивидуально работает с каждым учеником и предлагает пути решения той или иной проблемы. Ведя записи, школьники учатся анализировать, критически относится к собственной деятельности.

Третий этап. Общий сбор полученных всеми результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов. Сбор всего материала, обсуждение итоговой презентации, подготовка к заключительному занятию проводится учащимися самостоятельно, но учитель не вмешиваясь, отслеживает работу, беседуя с членами группы, знакомясь с дневниками и анкетами каждого или группы в целом. На этапе разработки проекта, когда идет обсуждение итоговой презентации, подготовка к заключительному занятию, больше включены в работу такие речевые умения, как говорение и аудирование, а когда учащиеся подбирают материал и делают записи - чтение и письмо. Лучше всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так как в ходе обсуждения учащиеся будут использовать уже знакомый грамматический и лексический материал. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование. Устные доклады могут вызвать затруднения у учащихся, поэтому учителю следует заранее обсудить с каждым учащимся тему выступления, его план и длительность. Во время презентации оставшаяся часть класса делает записи. Когда презентация закончена, члены других групп задают вопросы, анализируют, дают свои комментарии и предложения, используя иностранный язык как средство общения. Учитель должен быть готов к тому, что в начале никто не захочет что-либо сказать, прокомментировать. Он может сам начать обсуждение, задать вопросы, но главная цель - включить в обсуждение учащихся. После общей презентации учитель обсуждает с учениками их мнение о работе над проектом, говорит с ними о трудностях и пожеланиях на будущее, поощряет, деликатно высказывает замечания, индивидуально, если это необходимо, выражает свое отношение к ошибкам некоторых учащихся.

Поскольку большая часть старшеклассников начинает обдумывать свою будущую деятельность после окончания школы, на пороге ее окончания у них повышается мотивация к изучению предметов, необходимых для получения дальнейшей специальности: происходит дифференциация не только по интересам, но еще и по выбранным профессиям, для многих из которых владение иностранным языком представляется очень перспективным. Ведущее место начинают занимать мотивы, связанные с самоопределением и выбором своего будущего. Разработка проекта позволяет ученикам расширить и углубить свои интересы, обнаружить определенные пробелы в тех или иных областях знаний. Устранить существующие пробелы помогает стремление учащихся к получению информации в максимальном объеме по интересующей их проблеме в определенной области знания. Чтение профильных текстов не только расширяет лексический запас, развивает языковую догадку, но, прежде всего, расширяет знания в различных областях науки.

Итак, работа над проектом - это в первую очередь самостоятельная работа ученика по решению какой-либо проблемы, требующая умения поставить проблему, наметить способы ее решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д. Таким образом, в процессе этой деятельности ученик развивает свои интеллектуальные умения, такие черты характера, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, приобретает определенные учебные навыки, а обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире.