Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке математики

Групповая форма работы как одна из форм деятельности учащихся на уроке математики

«...Инновационная технология хороша тогда,

когда она не отрицает, а развивает

классику»

К.Г.Кравцов.

Обучая детей, я обучаюсь сама. Начиная урок, я обязательно стараюсь заглянуть в глаза моих учеников. Это помогает нам в нашей совместной работе. Ученик - человек, хоть и маленький, но любому из нас для комфортного состояния необходимы: самоутверждение, самовыражение, успех.

« Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства - это первая заповедь воспитания. В наших школах не должно быть несчастных детей- детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться» (В.А. Сухомлинский).

Учитель заболел, а дети радуются - не будет урока! Разве это не трагедия? Откуда такое противостояние: учитель - ученик, как два врага по разные стороны баррикад?

Консервативная технология учебного процесса держалась на идее педагогического руководства, формирования и коррекции личности «внешне», без учета опыта самого учащегося как творца собственного развития. «Мне интересно, какой ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого достигну». Перед нами наличие полного недоверия в силу самой личности. Поэтому и срабатывает психологический феномен ожидания: ученик не стремится меняться - ведет себя так, как этого хочет учитель. Вот и источник комплекса неполноценности.

Этот педагогический оптимизм не что иное как авторитаризм, откуда и однообразие программ, методов, форм обучения.

Грузинские ученые подсчитали: если ученик будет выполнять требования каждого учителя, то его рабочий день составит:

• в 2-3 классах 6-8 часов;

• в 6 классе - 9-10 часов;

• в 7-11 классах - 12 часов в сутки.

И это после 45- минутных уроков в школе. Как разгрузить ребенка дома? Как сделать максимально продуктивным урок? Как стать сотрудником ученика в обучении?

Групповая учебная деятельность, в отличие от фронтальной и индивидуальной, не изолирует учащихся друг от друга, а наоборот дает возможность реализовать их природное стремление к общению, взаимопомощи и сотрудничеству. И хоть общение может иметь место при индивидуальной и фронтальной формах работы, однако там оно не включено в структуру деятельности, происходит только с разрешения учителя и длится недолго.

Характерной чертой групповой работы является возможность получить информацию не только из учебника и от учителя, а и друг от друга. Во время групповой работы активизируется деятельность всех ее участников. Высокие результаты усвоения знаний и формирование умений в процессе групповой деятельности объясняются также тем, что каждый ее участник нацеливает свою активность не только на объект, но и на других субъектов. И делает это не для превращения их в свой объект, а с целью заключения контактов, чтобы увидеть в них себе подобных и объединенными усилиями овладеть объектом деятельности. Благодаря координированным усилиям отдельных членов группы в ней устанавливается достаточно быстрый темп решения учебных задач, стимулируется работоспособность учащихся. Совместные действия позитивно влияют не только на объем, но и на качество работы. Создается атмосфера демократизма, дружеского общения, повышается активность каждого учащегося. Все это облегчает обучение каждому учащемуся - и сильному, и слабому. Групповая деятельность дает возможность успешно реализовывать развивающие цели обучения. Контакты и обмен мыслями существенно стимулируют мышление школьников. Характер умственной деятельности меняется: ускоряются ассоциативные процессы и увеличивается их ценность; обобщаются и систематизируются представления; стимулируется аналитическая и синтетическая составляющая мышления.

I.Групповая учебная деятельность учащихся

I.1.Что такое групповая работа

I.1.1.Понятие групповой работы и её виды.

Групповая работа - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.

Среди видов групповой работы выделяют звеньевые, бригадные, кооперировано - групповые и дифференцированно - групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано - групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно - групповая форма обучения предполагает, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Для того чтобы хорошо осмыслить возможности и ограничения групповой работы, нам нужно увидеть групповую работу в ряду других форм организации деятельности школьников.

I.1.2. Значение групповой работы и её преимущества

перед другими формами учебной деятельности

Групповая форма работы обладает несомненными преимуществами по сравнению с индивидуальной и фронтальной формами работы. При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Это основная форма организации в классно-урочной системе обучения. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. При фронтальной работе все взаимодействия идут через учителя, почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Использование в классе, оборудованном одним компьютеризированным местом учителя и мультимедийным проектором, происходит, как правило, в режиме фронтальной работы. Некоторые педагоги сочетают фронтальную работу с индивидуальной, предлагая одному из учеников сесть за компьютер учителя (при этом ученик может заниматься с тренажером, отвечать на вопросы тестовых заданий либо демонстрировать свою презентацию из «Индивидуального портфеля»). Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. Для организации индивидуальной работы каждый школьник может в индивидуальном темпе в режиме самоподготовки изучать уроки, курсы развития личности, создавать собственные презентации.

В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности - группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии - индивидуального субъекта учебной деятельности. По данным исследователей, эта ступень достижима лишь за пределами начальной школы, причем при условии специальной работы, иначе учебная деятельность может оказаться несформированной и к концу обучения в средней школе.

Большое значение имеет групповая работа в воспитании у детей гуманистических качеств личности, освоении ими нравственного опыта поведения, формировании положительных мотивов учения.

I.1.3. Цели организации групповой деятельности

Одной из главных целей организации групповой деятельности является развитие мышления учащихся. Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса. У робких и слабых детей развивается школьная тревожность, у лидеров - искажение становления характера. Каждый ребенок имеет возможность утвердиться в себе в микроспорах, где нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.

В групповой деятельности учащиеся приобретают опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание, планирование). Ещё хочется отметить то, что работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше учащихся класса. Особо остановимся на воспитательном моменте. При правильной организации групповой деятельности школьники учатся общаться, отстаивать свою точку зрения, слышать и принимать мнение другого, приходить на помощь товарищу в затруднительной ситуации. Кроме того, решается и ряд других учебных и воспитательных задач:

• возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

• на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

• ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

• возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

• меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность;

• сплоченность класса возрастает;

• дети начинают понимать друг друга и самих себя, относятся друг к другу и к себе с большим уважением;

• в то же время растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

• дети помогают в учебе своим товарищам, с большим уважением и менее потребительски относятся к труду учителя.

• приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;

• учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся; учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности;

• воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Разумеется, нет необходимости включать групповую работу в каждый урок. Все хорошо в меру. Групповая работа возможна при решении задач, которые не решаются единолично (нестандартные, сложные), при формировании понятий, выведении способов решения определенного класса задач, при решении задач - ловушек, при контроле и оценке знаний.

Как организовать групповую учебную работу младших школьников:

групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Однако, как показывает практика, первый опыт ее организации может быть неудачным (излишний шум, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно и др.), что отталкивает от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач - недооценка роли групповой работы в учебном процессе, рассматривание ее лишь как способа разнообразия организации учебной работы на уроке.

I.2. Организация групповой работы на уроке.

I.2.1.Способы создания учебных групп.

Стоит остановиться на вопросе: как формируется группа?

Разделение класса на группы... Казалось бы, это проходной и малозначащий момент. Однако дело обстоит не так. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе, и на какой результат эта группа выйдет. Перед началом образования групп педагог должен подчинить процесс группообразования следующей установке: у учащихся должна быть ориентация на мыслительную деятельность. Цели групповой работы должны быть открыто объявлены учителем и объяснены самым тщательным образом. От этого зависит самоопределение учащихся, серьезность их намерения работать в группе.

В основе разделения на группы не должны лежать сложившиеся между учащимися дружеские отношения, в противном случае есть опасность выделения, обособления внутри группы сильной доминирующей пары (тройки) учащихся, между которыми существует известная сплоченность. Педагогу следует учитывать личные склонности, но следует учесть и то, что "слабому" ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцев можно посадить вместе. Самых развитых не стоит надолго прикреплять к слабым, т.к. для успешного роста им тоже нужен равный партнёр или даже более сильный. Опасно объединять двух озорников или тихонь. Хорошо, если в группе есть человек, который может организовать работу, пусть он не будет при этом генератором идей. Ни в коем случае не стоит вместе собирать "слабых" учеников.

Для того чтобы группа сработалась, часто пересаживать учащихся не стоит, но и не редко. Способов пересадки может быть много: учитель сам рассаживает школьников на своё усмотрение; выбираются 3-4 капитана, которые набирают себе команду; предлагается найти в классной комнате место, где наиболее удобно и комфортно (в этом случае, когда все рассядутся, нужно обратить внимание на соседей "Вам действительно приятно в этой компании?"); в процессе игры "Подари своё место" и т. д.

Обязательно после групповой деятельности нужна оценка работы группы. Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не индивидуально, а был продуктом определенной мыслительной работы. Акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе. Оценивать можно. Но недопустимо оценивать по-разному детей, работающих в одной группе (учитель не объективен в данном случае). Оценивать нужно не только результат, но и то, какими путями к нему пришли, как был организован процесс взаимодействия. Отмечаются человеческие добродетели: терпение, доброжелательность, вежливость. Полезно проанализировать ошибки в работе и их причины. По-настоящему образец усвоен после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок: разбирать не содержательную ошибку, а ход совместных действий (например: 1 человек все сделал и за всех решил: "мы готовы"; спор не продуктивный; возникает 2-3 решения). Если не пожалеть на это времени в начале организации групповой деятельности, то позже она становится необходимой и приятной для всех участников.

Итак, вот основные способы объединения учащихся в группы.

По желанию

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

• Разделитесь на группы по ... человек.

• Разделитесь на ... равные группы.

Процедура разбиения на группы по желанию может проходить весьма и весьма драматично. Что еще более важно - принцип выбора участниками друг друга далеко не всегда ясен учителю-организатору. Почему драматично? Да потому, что при делении на группы по 3 человека какие-то «парочки» смогут работать вместе, а каким-то придется разделиться, что может больно их задеть (особенно на фоне взаимного удовольствия «неразделенных»). Могут возникнуть и другие эмоциональные проблемы.

Основания для выбора партнеров действительно могут отличаться у разных участников. Одни выбирают тех, кому симпатизируют, вторые - тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге неплохую оценку; третьи - тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. И так далее. В результате такие группы работают не просто по-разному, а непредсказуемо по-разному. Одни решают учебную проблему, другие - межличностные проблемы, третьи - вообще свои, личные… Сравнивать работу таких групп между собой, можно, например, по формальному учебному результату. Но это будет несправедливо, ведь работали они в разных психологических условиях.

Сказанное выше не означает, что данный способ деления всегда неэффективен. Его успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понимает, что стоит за делением учащихся на группы по желанию. Или в том случае, если ребята только учатся работать в группе, и важен не результат, а процесс. Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей. Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе малознакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на пары-тройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединения диад и триад получатся так называемые случайные группы.

Случайным образом

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам. Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить). Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. Поэтому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий. Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «случайной группы». В целом этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед ведущим стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае ведущий должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

По определенному признаку

Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная - согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой - изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела - конкуренции).

Любое разделение на группы, так или иначе, создает противопоставление «мы» - «они». Этот способ - в большей степени, чем другие. Поэтому он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других. Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников - понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса.

По выбору «лидера»

«Лидер» в данном случае может либо назначаться организатором (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

По выбору педагога

В этом случае ведущий создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу. Мы уже говорили о том, что детей и подростков нужно специально обучать навыкам групповой работы. В том числе и способам формирования групп. Высший пилотаж - это когда сами ученики способны назвать способ деления на группы, который будет наиболее эффективным для решения той или иной учебной задачи.

I.2.2. Основные этапы организации групповой работы на уроке.

При построении учебного сотрудничества самих детей, необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте не было. Игра - дело спонтанное. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя "мелочей", не пытаться перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой? Как соглашаться? Как возражать? Как помогать и просить о помощи? Как задать вопрос? Вот не полный перечень вопросов, на которые нужно ответить и учителю, и учащимся, начиная работать в группах. Попадая в первый класс, в самом начале ребята знакомятся,

принимают нормы сотрудничества. Поэтому на этом этапе им необходимо дать образцы взаимодействия на личном примере, на примере других ребят, вплоть до речевых оборотов "ты согласен? Почему ты так думаешь?" и др. Важно научить детей распределять роли в группе. Ребенок должен понимать, какую часть работы ему предстоит решить. Здесь можно провести аналогии с распределением ролей в игре. Общий принцип работы в группе - договорились, распределились, состыковались, как следствие - результат. И, конечно, роли нужно менять. Как правило, в 1 классе школьники учатся работать друг с другом; во 2 - могут оценить не только результат, но и способ работы; в 3 классе - межгрупповое взаимодействие.

Итак, групповая форма работы на уроке становится привычной. «Затем я разделю учеников на 4 группы, и они будут совместно решать задачи...» - сегодня такую или похожую фразу можно довольно часто услышать от учителя, разрабатывающего сценарий своего урока на методическом объединении или в сотрудничестве с психологом. Мы киваем, легко соглашаемся и движемся в обсуждении урока дальше. Напрасно. Стоит остановиться и с этого момента копнуть глубже: «А зачем делить детей на группы? Как делить? Как давать инструкцию?» Формирование групп - очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап - организация работы группы. В проблемно-поисковых образовательных технологиях разработаны некоторые нормы, если хотите - каноны учебного взаимодействия в группах, с которыми стоит познакомиться.

Независимо от того, как конкретно была сформулирована учителем цель группового обсуждения, можно выделить следующие этапы этого процесса.

Первый этап

Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них.

Второй этап

Обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их. Для грамотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участникам также очень понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие...

Третий этап

Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения - сложный, драматичный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное - это пока нами не обсуждается). Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для педагога важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то он с самого начала твердо озвучит соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения будет настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, он при этом в полной мере будет осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернется к обсуждению того, «как все это было». Если же педагог решает задачу проблемного характера и ему важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то он заинтересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае ему важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации итогов работы собственную позицию. А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если он не хочет подставлять самооценку ученика под удар (у него, педагога, есть веские для этого основания), он может просто силой данной ему власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрит его аргументы в частной беседе. Он может разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что педагог окажет ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.

Четвертый этап

Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.

Если педагогу важно, чтобы был выбран правильный (самый лучший) результат, то ему предстоит с помощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы теперь представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?» Таким образом, ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способа учебного действия. Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными - он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп? А какие еще могли бы быть варианты?»

Пятый этап

Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.). Поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо. Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?» Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.

НЕ допускается при организации групповой работы:

Не принуждать, не высказывать неудовольствия, если кто-то не хочет работать в группе. Лучше после выяснить причину отказа от работы.

10-15 минут совместной работы - это максимальное время. Если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается.

Не требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием. Для того чтобы уровень шума был оптимальным, можно придумать "шумомер". Не наказывать лишением работы в группе.

I.2.3 Распределение ролей внутри группы

При работе в малой группе учащиеся могут выполнять следующие роли:

• посредник-организатор деятельности группы;

• регистратор (записывает результаты работы);

• докладчик (докладывает результаты работы группы всему классу);

• журналист (задает уточняющие вопросы, которые помогают группе лучше выполнить задание, например те вопросы, которые могла бы задать другая сторона в дискуссии или в судебном слушании);

• активный слушатель (старается пересказать своими словами то, о чем только что говорил кто-либо из членов группы, помогая сформулировать мысль);

• наблюдатель (наблюдатель анализирует эффективность работы группы и может выставлять оценки или баллы каждому участнику группы);

• хронометрист (следит за временем, отпущенным на выполнение задания).

Возможны и другие роли. Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Если группа сохраняет стабильный состав на протяжении длительного времени, учащихся следует менять ролями.

I.2.4. Достижения активного участия в работе всех членов группы.

Для достижения активного участия в работе всех членов группы необходимо выработать совместно чувство идентификации (единения, «мы-общности»). Начальный этап общения включает в себя групповую разминку; установление контактов; стимулирование групповой сплоченности. Групповая разминка дает хороший результат для включения учащихся в учебный процесс. Затем, с помощью установления контактов происходит формирование определенных установок на партнеров группы, включение в систему межличностных отношений как реальных, так и предусмотренных ролевыми функциями персонажей игры. Важно отметить роль оценок, предположений, мнений участников группы друг о друге. Эти проявления можно использовать для стимулирования групповой сплоченности путем создания благоприятной эмоциональной атмосферы, демонстрации личностно и ситуативно-оправданных положительных эмоций.

Второй этап развития группового общения - установление контактов - характеризуется усилением коммуникативных проявлений. На этой стадии также характерными являются демонстративная дружественность, психологический смысл которой заключается в утверждении своих достоинств, т.е. в подкреплении собственного статуса, а также в как бы предполагающемся признании таковыми личностных качеств партнеров по общению. В этой фазе в группе возможны проявления помощи участников группы друг другу, в том числе - языковой помощи. Эту тенденцию необходимо заметить и поддержать, чтобы закрепить у учащихся чувство их нужности в группе и чувство нужности группы им. Группа приближается к такому уровню своего развития как коллектив. У нее появляются элементы сплоченности, и она представляет собой единство со

сложившимися нормами, отношениями, ритуалами групповой деятельности. Это является третьим этапом формирования группы. Реализация социально значимой цели возможна только в коллективе при взаимодействии его членов.

I.2.5. Способы, предусматривающие повышения степени самостоятельности каждого учащегося в группе.

Перечислим способы, предусматривающие повышение степени самостоятельности каждого ученика в группе.

1. Группа сообща решает предложенную задачу без распределения функций между учащимися. Здесь контроль над деятельностью групп осуществлялся во фронтальной дискуссии, следующей за дифференцированно-групповой формой работы.

2. Задание делится на отдельные операции, которые распределяются между участниками группы. Работа строится "последовательно", когда результат работы первого ученика является началом работы следующего ученика. При таком способе работы объективирована структура учебной деятельности, совместно в группе осуществляется не только итоговый, но и пооперационный контроль, так как учащиеся помогают друг другу.

3. Задание, предложенное малой группе, выполняется каждым учеником самостоятельно, а затем происходит обсуждение в группе результатов работы каждого. Здесь процесс решения осуществляется уже каждым учеником индивидуально. Ученик сам производит пооперационный контроль, а итоговый контроль и ретроспективная оценка вынесены вовне, так как осуществляются при обсуждении в группе работы каждого. При такой работе дети легко видят ошибки друг друга, поскольку все они выполняли одно и то же задание. Несовпадение результатов приводит к дискуссии, в ходе которой ученики обращаются к способу действия, воспроизводят структуру учебной деятельности.

4. Задание делится на части, которые могут выполняться одновременно. Учащиеся работают «параллельно», выполняя каждый свою часть. Затем обсуждаются результаты, составляются способы решения, делаются выводы. При таком способе работы части задания могут дифференцироваться по степени сложности, что в значительной степени повышает степень самостоятельности каждого ученика. Кроме того, при обсуждении результатов, которые у всех различны, каждый член группы осуществляет контроль не только результата, но и процесса решения задачи каждым учеником. При этом он может переносить свой способ действия на деятельность другого, закрепляя тем самым его структуру и осмысливая его инвариантный характер. Одним из условий, на основе которых строилась методика экспериментального обучения, является дифференцированный подход к учащимся в обучении в малых группах.

I.2.6. Уровневая дифференциация при работе в группах.

Каким образом сделать групповую работу подлинно коллективной, чтобы при этом учитывать возможности «сильных», «средних» и «слабых» учащихся? Свой вариант ответа на этот сложный вопрос предлагает технология уровневой дифференциации, которая разработана в Институте содержания и методов обучения АПН СССР с начала 80-х годов (Г.В. Дорофеев, В.В. Фирсов и др.). При уровневой дифференциации перед учащимися, занимающимися в одном классе и по одному учебнику, ставятся разные требования к овладению учебным материалом. При этом определяется опорный уровень подготовки, задаваемый стандартами, и на его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Некоторые думают, что за уровневой дифференциацией стоит разделение детей на классы по уровням. Это не так, уровневая дифференциация - это технология обучения в одном классе детей разных способностей.

Основной принцип технологии - предъявление ученику минимальных обязательных требований. Сообщая ученику уровень минимальной положительной оценки, мы тем самым определяем некую границу его прав и обязанностей. Ученик знает: это я обязан освоить, а больше - если могу и хочу. Он осознанно выбирает собственный уровень образования, исходя из своих интересов, склонностей, способностей. Прежняя психологическая установка учителя может быть описана так: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка гласит: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного». Главная педагогическая установка уровневой дифференциации обучения - формирование положительной мотивации у школьников. Все дети могут достичь обязательных результатов обучения по каждой теме. За ребенком признаются не только обязанности (в частности, усвоить материал на обязательном уровне), но и права. Важнейшим из них является право выбора - получить ли в соответствии со своими способностями и склонностями повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его усвоения. Технология, не ограничивая учителя в выборе форм и средств обучения, тем не менее, жёстко определяет условия, составляющие принципиальную основу данной технологии:

• в требованиях к подготовке учащихся по предмету выделяется базовый уровень, задающий обязательные результаты обучения (ОРО). Обязательные результаты обучения определяются по каждой теме курса (тематические ОРО);

• выделенный уровень должен быть реально достижимым, посильным для школьников;

• с самого начала изучения темы учащимся должны быть известны требования к обязательной подготовке. Эти требования формулируются в виде конкретных учебных заданий;

• весь учебный процесс ориентируется таким образом, чтобы все ученики могли достичь обязательных результатов обучения по каждой теме.

Для реализации изложенных принципов учитель использует различные формы организации учебно-познавательной деятельности:

• групповую работу (взаимообучение и взаимоконтроль в условиях работы пар, творческие групповые задания для подготовки к семинарам и деловым играм, урокам-конкурсам);

• индивидуальную работу (разноуровневые контролирующие материалы, самооценка в условиях рейтингового контроля).

Учитель, начинающий работать в технологии уровневой дифференциации, должен помнить, что дело это трудоёмкое. Требуются значительные временные затраты на составление списка ОРО, банка заданий для организации работы учащихся на уроке и для тематических зачётов. Требует сил и времени организация совместной деятельности учащихся на уроках. Требуется также значительное количество раздаточного материала разного вида, наличие в школе копировальной техники. В этом случае единственным выходом является технологизация - доработка педагогической технологии до уровня педагогического приема, использование информационных технологий при разработке, проверке уровневых контрольных работ, а также при их проведении в сетевом компьютерном классе. Цель дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. В условиях дифференциации педагог так видоизменяет процесс обучения, чтобы и менее способные дети смогли максимально развить свои способности и склонности и успешно освоить инвариантное содержание образования.

В понимании дифференциации можно выделить основные аспекты:

1. Учет индивидуальных особенностей учащихся.

2. Группирование учеников на основании этих особенностей.

3. Вариативность учебного процесса в группах.

В условиях дифференциации учитываются только те особенности учащихся, которые важны для организации процесса обучения. Различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимают организацию учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам и пособиям, но учитель использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внешняя дифференциация - это организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в группы в соответствии с их особенностями, способностями и склонностями. Обучение в этих группах осуществляется по особым программам и учебникам. Возможно сочетание внешней и внутренней дифференциации: последняя может осуществляться как в обычном классе, так и в группах учащихся, выделенных на основе их интересов и способностей. Постоянное углубление и наращивание раннего вида дифференциации на последующих этапах обучения ведет к фактической безальтернативности выбора образования в старшем возрасте, предопределяет разделение учащихся на потоки и профили, ограничивая пространство для жизненного, социального и профессионального самоопределения. Основной поиск современной науки и практики ориентирован на нахождение способов компенсации негативных последствий ранней дифференциации школьников. Это введение на старшей ступени образования индивидуальных учебных планов, замена оснований для дифференциации обучения на новые, реализация мер помощи слабоуспевающим.

Существует несколько форм реализации дифференцированного обучения, которые сложились к настоящему времени. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (индивидуальный подход), так и в форме уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения. Внешняя дифференциация может осуществляться в рамках либо селективной (жесткой) системы, либо элективной (гибкой) системы.