ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

Хасаншина Любовь Алексеевна - учитель математики НОУ СОШ АЛЬФА г. Уфа РБ

Мы помогаем детям решить задачу с помощью различного рода подсказок. Какими они должны быть? Ведь оформляются «наводящие вопросы» пусть разными, но всего лишь двумя-тремя высказываниями. Их могут принять и понять дети только с адекватным подсказке мышлением. А что делать остальным? Вот и попадают они в разряд бесталанных, неспособных, вызывающих раздражение. Проиллюстрируем сказанное двумя наблюдениями.

На уроке дети решали задачу:

«Бабушка с внучкой принесли на огород мешок лука. Бабушка посадила 70 луковиц, а внучка в два раза меньше. Сколько лука было в мешке»?

Вызывает ли у вас эта формулировка какое-либо напряжение? У большинства детей нет, и они без особых проблем справляются с решением. Но на описываемом уроке один мальчик возразил: «А кто вам сказал, что был высажен весь лук, находящийся в мешке»? Учитель отмахнулся от него. А разве этот вопрос не закономерен?

Следующая ситуация вызвала смех и негодование. На конкретном примере молодая практикантка

пыталась объяснить ученику, что . В качестве контроля она предложила ту же ситуацию, но в числитель вместо 8 поставила число 7. Школьник незамедлительно прореагировал

. Ответить на вопрос, кто из двоих «виноват» больше, и обвинить школьника в полном отсутствии логики не так-то просто! ( Понятно, что, несмотря на объяснение учителя, ученик установил для себя иную закономерность: выражение в числителе поворачивается на 90°. Именно по этому правилу, в этой логике он действовал).

Сколько подобного рода неожиданностей готовит нам каждый урок?! Можно ли их предусмотреть? Всегда ли мы способны не столько оценить, сколько понять действия ребенка? Для решения этих педагогических проблем необходимо знать структуру математического мышления и учитывать в преподавании ее индивидуальные особенности.

Согласно психологическим исследованиям структуру математического мышления можно рассматривать как пересечение пяти подструктур, или кластеров. Любой из них может занимать доминантное место и тем самым обуславливать особенности математического мышления ребенка. Выражается это в том, что, опираясь на него, разные люди в одном и том же математическом объекте вычленяют различные характеристики и свойства.

Школьники с доминирующим топологическим кластером в первую очередь замечают и легче оперируют такими характеристиками, как непрерывно - разрывно, связно - несвязно, компактно - некомпактно, принадлежит - не принадлежит, внутри - вне. Каждое действие они осуществляют очень подробно, стараясь не пропустить в нем ни одной операции. ( Этот кластер появляется в мышлении ребенка самым первым (в три года) и является наиболее доступным для большинства людей. Вспомним, что когда другой нас не понимает, то просит, чтобы рассказывали ему поподробнее, связно, без пропусков, т.е. топологично).

Те, у кого доминирует проективный кластер, предпочитают рассматривать и изучать предмет с различных точек зрения, устанавливать соответствие между объектом и его изображением и, наоборот (изображением и объектом), искать и находить различные применения изучаемого объекта в практике.

Сравнивать, классифицировать и оценивать в общем, качественном виде (больше - меньше, ближе - дальше, выше - ниже, до - после, за, раньше - потом) предпочитают те, у кого доминирующим является порядковый кластер. Вместе с тем им очень важна форма объектов, их соотношение, направление движения (по - против часовой стрелки, вверх - вниз). Действуют эти люди логично, последовательно, по порядку. Работа по алгоритму для них - любимое занятие.

Люди с доминирующим метрическим кластером акцентируют свое внимание на количественных характеристиках. Главный вопрос для них - «сколько»?: какова длина, площадь, расстояние, величина в числовом выражении.

Наконец, люди с доминирующим алгебраическим кластером постоянно стремятся к всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению частей и их сбору в единое целое, к сокращению и замене нескольких преобразований одним. Это те самые «торопыги», которые в противоположность «топологам», лишь огромными усилиями заставляют себя подробно

прослеживать, записывать, объяснять все шаги решения или обосновывать собственные действия. Эти Остапы Бендеры («великие комбинаторы») думают и делают быстро, но при этом часто и ошибаются.

Сформировать структуру математического мышления - значит сформировать каждый из указанных кластеров.

В зависимости от доминирующего кластера в математическом мышлении ребенка дети по-разному запоминают и овладевают математическими понятиями, строят умозаключения, думают. С этой позиции понятно, что ребенок, задавший вполне логичный вопрос о том, весь ли лук из мешка был высажен бабушкой и внучкой, - «тополог» (уж он-то не упустит никакой мелочи, логической тонкости). А ученик, повернувший цифру 7 на бок, - «порядковец», так как действовал по собственному жесткому правилу.

Или вот, например, что, по нашим наблюдениям, усваивается школьниками с различными доминантными кластерами в понятии «алгебраическое выражение».

«Тополог» считает:

«Алгебраическим называется выражение, включающее в себя числа и буквы, связанные знаками действий».

«Проективист» заявляет»:

«Алгебраическим называется выражение подобное, например, предложению в русском языке: как в языке задаются соответствующие слова, знаки препинания, так и в алгебраическом выражении заданы числа, буквы и знаки действия между ними».

Точка зрения «порядковца» такова: «Алгебраическим можно назвать выражение, в котором числа и буквы взаимодействуют друг с другом по конкретным правилам, строго определяемым законами, зафиксированными знаками математических действий».

«Метрист «выражает свое мнение следующим образом:

«Алгебраическое выражение представляет собою определенное количество букв, чисел и знаков действий (то, что можно записать с помощью одной или нескольких букв, чисел и знаков действий). При этом, заменяя буквы числами, всегда можно найти его конкретное числовое значение».

Наиболее лаконичны «алгебраисты»:
«Алгебраическое выражение состоит из чисел, букв и знаков действий».

Кто из них ближе к истине? Согласимся, что каждое из этих определений имеет смысл и ближе (понятнее) представителю определенного кластера.

Поэтому возникает резонный вопрос о целесообразности заучивания детьми определений и формулировок, предложенных автором учебника, что еще порой, к сожалению, бывает в школе. В связи с этим понятным становится утверждение Ф.М.Достоевского: «Сколько человеку ни говорить, как должно делать, всё равно он сделает по-своему». Альтернатива такова: предоставить возможность ученику осмыслить понятие, а затем самостоятельно сформулировать его и при необходимости откорректировать.

В связи с вышеизложенным возникает проблема психологически грамотного построения урока, который строился бы дифференцированно в зависимости от индивидуальных особенностей математического мышления детей. В качестве иллюстрации этих возможностей и интерпретации высказанных теоретических положений приведем пример одного из них.

Урок по теме «Соотношение между сторонами и углами треугольника»

Урок построен на основе учебника Л. С. Атанасяна и других «Геометрия 7-9».

Подготовка к новому материалу - устная работа

Задача 1. В равнобедренном треугольнике (АВ = АС) величина угла В равна 55° (рис. 1). Найдите величину угла А.

Рис. 1

В случае затруднения при решении этой задачи последовательно можно использовать следующие вопросы-подсказки. (Совсем не обязательно предлагать полный перечень подсказок. Его следует прервать сразу, как только ученик «увидит» решение.)

«Топологу». Перечислите все стороны треугольника. Назовите равные стороны в этом треугольнике. К какому виду принадлежит треугольник с двумя равными сторонами? Следовательно, что можно сказать о внутренних углах В и С этого треугольника?

«Проективисту». Можно ли, глядя на рис. 1, определить вид треугольника по его сторонам?

Какие свойства равнобедренного треугольника могли бы помочь решить задачу? Какую сторону в этом треугольнике можно было бы считать основанием? Если треугольник АВС равнобедренный, то что известно про его углы при основании?

«Порядковцу». Сравним стороны АВ и АС. К какому виду можно отнести треугольник АВС? Можно ли сравнить углы при вершинах В и С? Какой теоремой можно воспользоваться для решения этой задачи?

«Метристу». Какие величины известны в треугольнике АВС? Длины, каких сторон равны в данном треугольнике? Можно ли найти градусную меру угла С? Зная сумму трех углов треугольника и величины двух углов, можно найти третий угол?

«Алгебраисту». Из каких отрезков составлен треугольник АВС? Что известно про отрезки АВ и АС? Об углах В и С? Какой вывод можно сделать на основании предыдущих положений?

Задача 2. Сравнить по рис. 2 величины углов 1 и 2.

По этой задаче учащиеся должны вспомнить свойство внешнего угла треугольника.

Учитель задает вопрос: «Что изображено на рис.2»?

Возможные ответы учащихся в зависимости от доминантного кластера.

«Тополог». Всевозможные внутренние и внешние углы треугольника.

«Проективист». Лучи, выходящие из вершин треугольника.

«Порядковец». Смежные и вертикальные углы.

«Метрист». Три пересекающиеся прямые и два угла при них.

«Алгебраист». Треугольник, множество углов, среди которых выделены его внешний и внутренний углы.

Учитель поощряет все верные ответы, но в конце акцентирует внимание на том, в котором речь идет о треугольнике и его внешнем угле

Рис.2 Рис. З

Задача 3. Длины каких отрезков можно и нельзя найти на рис. 3?

Разбирая эту задачу, класс повторяет признаки равенства треугольников. Для повторения полезна серия подсказок для детей с различными кластерами и, таким образом, каждый из них обязательно получит подходящую ему подсказку.

- Кто увидел равные углы? («Порядковец»: ∟МОК= ∟LON как вертикальные.)

- Можно ли утверждать, что треугольники равны? («Алгебраист», да, по признаку равенства треугольников - по двум сторонам и углу между ними.)

- Длины каких сторон можем найти? («Метрист»: КМ = LN = 8 см,

МО = ОN = 7 см.)

- Почему не можем найти ОК? («Тополог»: не хватает данных.)

- Какие данные необходимо добавить, чтобы можно было найти длину КО? («Проективист»: с одной стороны, нужно указать длину третьей стороны ОL. Но, с другой стороны, можно поступить иначе: сделать угол N прямым.)

Аналогичным образом класс вспоминает еще два признака равенства треугольников.

Введение нового материала

Объяснение начинается работой с моделью. Описание модели: к плотному листу картона прикреплен треугольник таким образом, что сторона АС зафиксирована, а стороны АВ и ВС нарисованы на картоне и сделаны из эластичного материала (например, из бельевой резинки). Точка В₁ обозначена так, чтобы длины отрезков ВС и В₁С были равны (рис. 4, а).

На месте точки В₁ вкручен шуруп таким образом, чтобы за него можно было зацепить резинку. Во время демонстрации модели из треугольника АВС получаем АВ₁С, вытягивая сторону АВ, при этом контур треугольника АВС остается. Глядя на модель (рис. 4, б), ученики сравнивают стороны и углы фигур АВС и АВ₁С.

Задания по модели: сравнить стороны АВ и ВС, сравнить углы А и С по рис. 4а)

Вытянем сторону АВ на модели (рис. 4, б). Получим треугольник АВ₁С. Что изменилось на модели? (Здесь учитель должен внимательно выслушать ответы учеников, не навязывая им своего мнения.)

На следующем этапе объяснения рассматриваем решения задач на доказательство.

Задача 4. На рис.5 МN = KN. Сравнить: а) величины углов 1 и 2; б) длины отрезков РN и КN.

Решая задачу, ребята с помощью учителя выстраивают наиболее доступную всем топологическую цепочку рассуждений:

а) МN = NК, следовательно, треугольник МNК равнобедренный, а угол М равен углу К. Но угол 2 меньше угла К, значит, угол 2 меньше угла M, а угол M меньше угла I, так как угол 1 внешний угол треугольника МРК.

Итак, ∟2< ∟K, ∟K = ∟M, ∟M <∟1 ∟2 <∟1;

б) MN = NK, МN > РN РN < NК.

Рис. 5 Рис. 6

Задача 5. Используя рис. 6, ответить на вопросы учителя.

Учитель задает вопросы, сообразуясь с кластером учащегося.

«Топологу». Есть ли на рис. 6 треугольники, включающие в себя другие треугольники?

«Метристу». Сколько на рис. 6 треугольников?

«Порядковцу». Есть ли равные среди треугольников на рис. 6?

«Проективисту». Совпадут ли при наложении углы FАL и 2?

«Алгебраисту». Можно ли сравнить углы 1 и 2, стороны FВ и ВС?

Итак, сравнивая стороны и углы, в классе делают вывод о том, против какой стороны в треугольнике лежит больший угол, а против какой - меньший.

Проверяем полученный вывод в процессе математического диктанта. Его вопросы перечислены в том же порядке кластеров, которого мы придерживались при перечислении ответов к задаче 5,

Математический диктант

Нарисуйте произвольный треугольник.

Измерьте длины сторон треугольника, результат запишите.

Выберите самую большую сторону и самую маленькую.

Выскажите предположение о том, какими окажутся углы, лежащие против большей и меньшей стороны треугольника.

Выпишите все возможные комбинации соотношений между сторонами и углами треугольника,

Сделайте вывод.

Доказательство теоремы

Теорема. В треугольнике против большей стороны лежит больший угол.

Учитель предлагает учащимся доказать утверждение самостоятельно, используя предыдущие задания. Тем самым каждому ученику дается возможность поразмышлять в своем кластере. Вероятно, что некоторым школьникам это окажется не под силу, тогда они могут обратиться к рассуждениям, предложенным авторами учебника. Если после этого не требовать от детей точного воспроизведения доказательства из книги, то это предоставит им, хотя и меньшую, чем у группы, доказывающей теорему самостоятельно, потом не менее определенную степень свободы.

Обобщение

«Мы доказали, - говорит учитель, что в угольнике против большей стороны лежит больший угол. А кто попробует сформулировать обратное утверждение»?

«Алгебраисты» мгновенно выдают ответ: «Против большего угла лежит большая сторона». Доказательство проходит методом «от противного». И тут «алгебраисты» опять на высоте.

Следствия из теорем формулируются в соответствии с доминирующим кластером ребенка после решения следующих задач.

Задачи учащимся с разными кластерами по рис. 7.

Рис. 7

«Топологу». Рассмотреть соотношение длин: а) катетов и гипотенузы в треугольнике АВС;

б) в треугольнике MNК.

«Метристу». Сколько равных строи может иметь прямоугольный треугольник (ΔABС)? Треугольник с двумя равными углами (ΔMNK)?

«Порядковцу». Найти самую большую сторону прямоугольного треугольника (ΔАВС), треугольник с двумя равными углами (ΔMNK).

«Проективисту». Что можно будет сказать о соотношении длин сторон, если треугольник окажется прямоугольным (ΔABC); с двумя равными углами (ΔMNK)?

«Алгебраисту». Может ли в прямоугольном треугольнике (ΔAВС] длина гипотенузы быть не больше длины одного из катетов; может ли треугольник с двумя равными углами (ΔMNK) не иметь одинаковых сторон?

Задание всему классу. Доказательства следствий из теоремы записать самостоятельно дома.

Закрепление - решение задач

Задача 6 (№ 236 из учебника). Сравните углы треугольника AВС и выясните, может ли быть угол А тупым, если А В > ВС > АС.

Подсказка. Как узнать, какой угол лежит против стороны AB?

Решение, ∟С > ∟А > ∟В. Если угол А - тупой, то угол С тоже тупой, а в треугольнике не может быть два тупых угла.

Задача 7. Задание: сформулировать условие по рис. 8.

Вопросы-подсказки

«Метристу». Можно ли найти конкретные числовые значения углов треугольника А ВС?

«Проективисту». Какие стороны лежат в треугольнике против равных углов?

«Порядковцу». Что можно сказан, про вид треугольника А ВС?

«Топологу». Какие интересующие нас элементы расположены вне и внутри треугольника?

«Алгебраисту». Как доказать, что треугольник АВС равнобедренный?

рис.8 рис.9

Задача 8. Доказать по рис. 9, что сторона АВ больше стороны АК.

Решение. Угол 1 - острый, так как ∟С = 90°; угол 2 - тупой, смежный с острым; угол 3 острый, поскольку угол 2 - тупой; угол 4 тупой как смежный с острым.

Треугольник АКВ: ∟4 - тупой больший в ΔАКВ АВ > АК.

Итоги

На уроке было обнаружено три важных факта.

В треугольнике против большей стороны лежит больший угол и, наоборот, против большего угла лежит большая сторона.

В прямоугольном треугольнике самая большая сторон а - гипотенуза.

Если в треугольнике два угла равны, то треугольник равнобедренный.

Заключение.

Очевидно, что сама тема урока в большей степени предполагает работу и опору на порядковый кластер (сравнение, больше - меньше - равно), но работа на уроке построена таким образом, что в нее включены все подструктуры математического мышления, причем каждая вносит определенные дополнения в ходе рассуждения и при решении задач.

Вопросы-подсказки делаются только в том случае, если задача вызывает затруднения. Они направлены конкретному ученику (метристу - метрические подсказки, топологу - топологические и т.д.),

На уроке каждый ученик получает возможность решать любую задачу с опорой на свой доминантный кластер.

После того как ученик осмыслил задачу в рамках своего кластера, он способен понять рассуждения, сделанные другими учащимися в рамках другого кластера. Таким образом, детям удается овладеть не только тем типом отношений, которые диктует содержание урока (преимущественно порядковые: больше - меньше), но и другими.

Учитель получает возможность действовать не вслепую, а целенаправленно; оказывать помощь и реализовывать развивающий эффект обучения не столько интуитивно, сколько психологически обоснованно, оперативно и методически грамотно.

В этом и заключается суть изложенного подхода.

Литература

1. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. - М.: Педагогика, 1989.

2. Каплунович И Я., Верзилова И.И.. Урок одной задачи // Математика в школе, - 2003. - № 2.

3. Каплунович И.Я., Петухова Т.А. Пять подструктур математического мышления: как их выявить и использовать в преподавании // Математика в школе. - 1998. - № 5.

4. Крутецкий В.А, Психология математических способностей школьников / Пол ред. Н.И.Чуприковой. - М. - Воронеж. 1998.