Выступление на городском семинаре по проблемному обучению

Выступление на городском семинаре по проблемному обучению.

Эпиграфом к своему выступлению я взяла слова немецкого физика о том, что нет ничего практичней хорошей теории. Хочется надеяться, что после сегодняшнего семинара поклонников проблемного обучения станет больше.

Итак: после выступления Натальи Николаевны мы можем сделать вывод чрезвычайной важности: проблемный урок отличается от традиционного этапами введения и воспроизведения знаний, поэтому говоря о проблемном уроке, я буду опускать все этапы до введения знаний и после воспроизведения. Однако эти два этапа абсолютно неравноценны, ибо проблемное введение материала требует от учителя значительно больших усилий, чем организация творческого проговаривания.(СЛАЙД 1)

Этап введения знания также делится на две части: постановку учебной проблемы и поиск решения.(СЛАЙД 2)

И начинаю я своё выступление с рассказа о первом творческом звене проблемного урока- постановке учебной проблемы, которая существует в двух основных формах:

1) как тема урока

2) как не совпадающий с темой вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему- значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой урока вопрос для исследования.

К учебной проблеме ведут три разных пути. Первый самый сложный, но и самый эффективный.

Красивый проблемный урок должен начинаться с проблемной ситуации. Проблемная ситуация возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза и открывают рты, задумчиво почёсывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. Но эмоциональное переживание возникает не на пустом месте, а при столкновении с противоречиями. И вот по характеру предъявляемых противоречий проблемную ситуацию можно создать шестью приёмами.

( Ссылка на раздатку с проблемными ситуациями. Можно дописывать другие примеры проблемных ситуаций)

Приём 1. Самый простой. Одновременно предъявляем противоречивые факты, научные теории, взаимоислючающие точки зрения.

Первый пример я специально взяла из ваших раздаток, чтобы мы вместе нашли три важных момента в постановке учебной проблемы.( Тема урока : « Склонение имен сущ.)

А) Старушка волновалась о сестре и дочери.

Учитель

- прочитайте предложение

-найдите однородные члены предложения

-к какой части речи относятся?

-определите их род и падеж

( предъявление первого факта)

- выделите их окончания

- что интересного заметили? (побуждение к осознанию противоречия)

- какой вопрос возникает? (побуждение к формулированию проблемы)

Ученики

-читают

-сестре и дочери

-существ.

- жен. р. предл. падеж

- выделяют, испытывают удивление( возникновение проблемной ситуации)

- эти сущ. одного рода и падежа, но окончания у них разные( осознание противоречия)

- почему у сущ. одного рода и падежа разные окончания?( учебная проблема как вопрос)

Итак :три важных момента в постановке учебной проблемы. (СЛАЙД №3)

1.возникновение проблемной ситуации

2.осознание учениками противоречия

3. постановка учебной проблемы. Постарайтесь во всех приёмах найти эти моменты.

Б) урок по теме « Грибы»

-дети по заданию учителя читают диалог героев в учебнике

Лена: Грибы- не зелёные, значит это животные.

Миша: Грибы -не двигаются, значит это растения.

-Что вас удивляет в диалоге наших героев? ( Они по разному говорят про грибы.)

- Какой же вопрос возникает? ( Кто прав? Грибы это растения или животные?)

-Так какая будет тема нашего урока? ( Грибы.)

Приём 2 Сталкиваем разные мнения своих учеников, а ен предъявляем чьи-то чужие точки зрения.

Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал.

Возникший разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления

( Тема урока: « Мягкий знак на конце сущ. после шипящих.»)

- 2 ученика за доской пишут слова : ночь ключ ложь нож

- Давйте проверим.

- Что же получилось? Задание было одно?

- А как вы его выполнили? ( по разному)

- Почему же так вышло? Чего мы ещё не знаем? ( когда ь знак пишется, а когда нет)

- Так какая будет тема нашего урока( ь знак на конце сущ.)

- Так. А уточнить тему можно? ( ь знак на конце сущ. после шипящих)

Приём 3 выполняется в два шага. Сначала учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим задание на ошибку. Затем сообщением, эспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

Урок по теме « Животные».

- на доске картинки различных птиц, рыб, насекомых и зверей.

- разбейте эти картинки на группы и дайте название каждой группе ( правильно выполнят задание про птиц, рыб, насекомых, а группу зверей большинство назовёт животными)

- предъявляете научный факт - это звери

-что вы думали сначала? ( Что это животные) -А что оказалось на самом деле? ( Это звери)

- какой вопрос возникает? ( кто такие животные?)

- так какая будет тема урока ( животные)

Приём 4 Даём задание не выполнимое вообще

Тема урока « Сумма углов треугольника».

- учащимся предлагается построить треугольник с углами 90, 120, 60 градусов. ( практическое задание не выполнимое вообще) . Попытавшись его выполнить, ученики оказываются в затруднении( возникновение проблемной ситуации)

- вы выполнили моё задание? ( нет)

-а почему? В чём затруднение? ( Не получается. Такой треугольник не строится.)

- значит какой вопрос возникает? ( Почему не строится треугольник?)

В данном приёме учебная проблема звучит как вопрос. Здесь темы не может быть.

Приём 5 состоит в том, что учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т.е. задание не похожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Тема урока:»Площадь прямоугольного треугольника».

- найдите площадь треугольника со сторонами 4 см и 5 см

- легко справляются с заданием

- а теперь найдите площадь прямоугольного треугольника со сторонами 3 см, 4 см

- в смогли выполнить моё задание?

- нет

- почему это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего

- мы находили площадь прямоугольника, а здесь надо найти площадь прямоугольного треугольника, а мы ещё этого не делали.

- так какая будет тема нашего урока?

- площадь прямоугольного треугольника

Приём 6 выполняется в два шага, как и приём 3

1.учитель даёт задание, похожее на предыдущее ( не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания.

2.учитель аргументировано доказывает, что задание не выполнено

Урок по теме « Глаголы- исключения».

- Какую тему проходили на прошлом уроке? ( Спряжение глаголов)

-Поупражняемся определять спряжение глаголов… (Легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило)

- А теперь определите спряжение глаголов смотреть и стелить ( задание, сходное с предыдущим)

-Смотреть- глагол первого спряжения, стелить- второго( допускают ошибку, применяя известное правило)

-Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете? ( доказывает, что задание не выполнено)

-Смотреть- глагол второго спряжения, а стелить- первого ( осознание ошибки, реакция затруднения, возникновение проблемной ситуации)

- Итак, что вы хотели сделать? (Определить спряжение глаголов)

- Какое правило применили? ( Правило о спряжении)

- Получилось ли выполнить задание? ( Нет, не получилось)- осознание неприменимости известного правила

- Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока ( Глаголы- исключения)

Итак. Подведём итог. Чем же мы занимались, применяя различные приёмы 1-6 . Создавали проблемную ситуацию и выводили учеников к учебной проблеме, развернув побуждающий диалог. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему ( как тему урока или как вопрос)

СЛАЙД 4

Второй путь к учебной проблеме… Попробуйте догадаться сами:

Урок по теме : « ь знак на конце сущ. после ширящих».

- Прочитайте слова на доске - душ ночь ложь страж дочь муж ключ

- Чем все эти слова похожи? - это сущ. с шипящими на конце

-А чем различаются? - в одних есть ь , а в других нет

- Кто скажет, над какой темой мы поработаем? - Правописание ь знака после шипящих на конце

сущ.

Нетрудно заметить , что в приведённом примере учитель также работал методом диалога. Вот только каким был диалог? Побуждающим? Нет! Мы встретились с иным типом диалога- подводящим. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычное) , и мыслительные ( проанализируй, сравни). Но последний вопрос учителя будет на обобщение, а ответ на него станет формулирование темы урока. Ибо нет смысла подводить учеников к какому-то непонятному вопросу.

Третий путь самый весёлый и легкий, но наименее полезный для развития интеллекта учеников.

Это использование мотивирующих приёмов ( яркое пятно и актуальность, часто бывает два в одном)

В качестве яркого пятна могут быть использованы сказки, легенды, шутки и т.д. - любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание школьников, но всё-таки связанный с темой урока.

Учитель: Заспорили как-то слова ночь и ключ , какое из них написано правильно. Слово ночь кричит « Я! После шипящих на конце сущ. нужен мягкий знак!» Слово ключ кипятится « Нет, я! После шипящих на конце сущ. мягкий знак не нужен!» Ребята! Давайте разрешим спор и разберём правописание ь после шипящих на конце существительных.

Приём актуальности состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся, лично для каждого.

Тема « Числовой отрезок».

В одном большом городе жил-был маленький Паровозик. Дома его все любили, и Паровозику жилось хорошо.Только одна была у него беда, он не умел считать, складывать и вычитать числа. И вот тогда старый умный Паровоз посоветовал отправиться в путешествие и пронумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. « Ты построишь волшебный отрезок, который называется числовым отрезком. Он станет твоим другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры». Ребята, давайте и мы с вами построим такой числовой отрезок.

СЛАЙД5

Конечно, эти способы разные по той мыслительной работе, которую осуществляет ученик, а следовательно и в развивающем эффекте. В ходе побуждающего диалога ученик осуществляет подлинно творческие действия : осознаёт противоречие, формулирует проблему и поэтому развиваются творческие способности и речь. При подводящем диалоге активно задействуется и развивается логическое мышление и опять-таки речь. При использовании мотивирующих приёмов ребята и не думают, и не говорят, поэтому развивающий эффект здесь отсутствует.

Но тем не менее, любым из путей вызываем у школьников интерес к тому новому материалу, который предстоит изучить сегодня, обеспечивая ту самую учебную мотивацию.

Итак, учебная проблема успешно поставлена, и начинается вторая фаза проблемного урока- поиск решения. Суть этого творческого звена проста, учитель помогает ученикам открыть новое знание. Однако организовать это открытие можно по-разному. Можно пустить класс путём проб и ошибок, когда педагог добивается, чтобы ребята выдвигали и проверяли свои гипотезы. А можно без всяких гипотез подвести учеников к новому знанию.

Путь через гипотезы довольно сложен, и в реальной школьной практике мало кто на него отваживается. Однако именно этот способ открытия знаний наиболее эффективен. Этот путь включает в себя два принципиально разных шага.

1-ый шаг- выдвижение гипотез. Выдвинуть гипотезу. Значит высказать догадку. Предположение, ложность или истинность которой должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы ( т.е. искомым знанием), называется решающей, остальные- ошибочными.

2-ой шаг- проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождении довода за или против, в приведении аргумента на решающую гипотезу ( это так, потому что) или контраргумента на ошибочную( это не так, потому что)

Кто же именно может выдвигать и проверять гипотезы. Во-первых ,это может делать сам учитель, во-вторых ученики могут действовать по собственной инициативе. Как же поступить учителю, который не хочет работать вместо учеников и не питает иллюзий, что они вдруг начнут работать сами. Нам на помощь снова приходит побуждающий диалог. Учитель подаёт отдельные стимулирующие вопросы, предложения, которые помогают школьникам выдвигать и проверять гипотезы. На этот раз невозможно дать полный текст диалога и реплики придётся придумывать самим. Этот диалог имеет вполне конкретную сужающую структуру: начинается с общего побуждения, призыва к мыслительной работе, продолжается намёком, подсказкой и заканчивается сообщение нужной мысли .

На шаге выдвижения гипотез это выглядит так: сначала классу подаётся реплика « Какие у вас есть догадки, предположения». Если общее побуждение не помогло, т.е. ученики выдвинули ошибочную гипотезу или молчат, вводится подсказка. Она призрачно намекает на решающую гипотезу, ибо подталкивать к ошибочным смысла нет. Именно подсказку педагогу каждый раз придётся придумывать заново, ломая голову над тем, чтобы намёк сработал. А уж если и подсказка не дошла до адресата, то учителю остаётся только одно- самому предложить решающую гипотезу.

Побуждающий к проверке гипотезы диалог разворачивается по той же схеме. При этом общее побуждение осуществляется репликой типа: « Согласны с предположением? Почему? Как проверить?» Если эффекта нет, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. А уж если и этот фокус не удался, учитель вынужден сам сообщить аргумент или контраргумент.

Тема: « ь знак на конце сущ. после шипящих».

Учитель

- Открывает или снова указывает на список слов

- Посмотрите на слова. Какие у вас есть гипотезы о правописании ь ( побуждение к гипотезам)

- Так.( принятие ошибки) Все согласны? ( побуждение к проверке)

- Все слова с ь одуш.? ( подсказка к контраргументу)

-Ещё какие у вас есть идеи? ( побуждение к гипотезам)

-Сэтой идееё согласны?

- Посмотрите все слова на ч и ж ( подсказка к контраргументу)

-Другие мысли есть?

-Что можем сказать о роде сущ.? ( подсказка к решающей гипотезе)

-Как проверить вашу гипотезу?( побуждение к проверке)

-Может, как-то рассортируем слова? (подсказка к плану проверки)

-Что дала проверка?

-Сделайте общий вывод.

-Сверьте свой вывод с учебником

Ученики

Читают: душ ночь ложь страж дочь муж ключ

- В одуш. сущ. ь знак пишется ( дочь), а в неодуш.

не пишется (ключ) - ошибочная гипотеза 1

-Молчат

-Слово ночь с ь, но неодуш. ( контраргумент)

-ь знак пишется после ч, а после ж не пишется(ошибочная гипотеза 2)

-Молчат

-Ключ на ч, а ь не пишется, а ложь на ж, но ь есть( контраргумент)

-Молчат

- в жен.роде ь знак пишется, а муж. Нет ( решающая гипотеза)

_Молчат

-Выпишем в 1 столбик слова жен.рода, а во 2 -муж. и посмотрим на ь. Выписывают.

-Слова 1 столбика жен.рода и с ь, а слова 2 столбика -муж.рода и без ь. ( аргумент)

- Формулируют правило ( открытие нового знания)

- Всё верно

Важно на этапе выдвижения гипотез следить за собой: оценочная реакция « неправильно» , «не так» или «молодец», « верно» - недопустима. Это не проверка. Учительское оценивание гипотезы лишает последнюю смысла, зачем проверять догадку, если за неё уже поругали или похвалили. Реагировать на гипотезы следует эмоционально - неокрашенно - «так» и кивком головы.

Путь подведения к новому знанию настолько прост, что не нуждается в комментариях. Он короткий и прямой, как стрела. Учитель логически подводит детей к сути понятия. Это известный нам подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию нового знания.

Открывает или снова указывает на список слов

- Выпишите в один столбик слова с ь, а в другой без него

-каков род сущ. 1 столбика?

- А второго?

-Какой делаем вывод?

Читают

-Выписывают слова

Жен.

Муж.

формулируют правило( открытие нового знания)

Принципиальное сходство этих способов состоит в том, что учащиеся сами открывают новое знание. А то, что открыл сам, до чего додумался лично, невозможно не понимать. Понимание - главный результат поиска решения учебной проблемы.

В учебном процессе без этапа воспроизведения знаний не обойтись. Нам уже удалось обеспечить первые звенья творческого цикла при введении материала. Значит, на этапе воспроизведения следует довести творческий акт до победного конца, пропустив ребят через оставшихся два звена: выражение решения и реализацию продукта. В соответствии с формами выражения мысли выделяются три типа продуктивных заданий: на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ.

Формулировка есть выражение мысли в строгой словесной форме. Главной формулировкой урока является формулировка нового знания. Но формулированию подлежит не только само знание, но и тема урока. На проблемном уроке тема может быть озвучена не только до, но и после открытия нового знания, причём не только учителем, но и школьниками. Материал урока может быть выражен не только в утвердительной, но и в вопросительной форме. Для этого достаточно предложить ребятам задавать вопросы по теме. Имеется в виду не привычный учительский призыв: « Спросите меня, если кто чего не понял». Смысл задания совсем иной: « Опросите друг друга». Задавание вопросов ставит ученика в непривычную для него позицию. И хочешь- не хочешь, а придется ещё раз мысленно развести тему урока и собственно новое знание: тема оформится в вопрос, а знание- в ответ. Получается, что в проговаривании упражняются сразу двое. И если сначала копирующий тему вопрос будет единственным, то постепенно ученики начнут перекидывать мостик от текущего материала к пройденному. Вопросов станет больше. И со временем появятся даже оригинальные.

Второй тип продуктивных заданий- на составление опорного сигнала. Опора- это зрительный образ, выражающий знание в концентрированном виде. Разновидностей опорного сигнала много: символ, схема, таблица, опорные слова. И здесь имеется в виду не та наглядность, которой увешаны стены, которая даётся в готовом виде. А фокус состоит в том, чтобы научить школьника наглядно-образным формам выражения мысли. Чему и служат задания на составление опорного сигнала, к тому же углубляющие понимание и стимулирующие запоминание нового. Практически любое знание может быть выражено опорным сигналом.

Помимо формулировки и опорного сигнала, существует ещё одна - художественная -форма выражения мысли. Конкретными его формами являются метафора, загадка, стихотворение. Вот как по-разному можно выразить термин « скобки»

Метафора- скобки- регулировщик, показывающий, кому ехать первым.

Загадка: в примерах бывает, первое действие называет.

Стихотворение: скобки найдем, остальное потом.

Подобные задания не редкость в нашей школе. Но все же стоит уточнить, зачем они даются. Если учитель предлагает придумать загадку вообще, про что-нибудь- это творческое задание, развивающее литературные способности. Если педагог просит зарифмовать пройденное правило- это продуктивное задание на выражение нового знания. Художественное задание даётся на дом, потому что на уроке времени на их выполнение просто нет. А ещё, в отличие от остальных продуктивных заданий, они не являются обязательными и предлагаются по желанию. Дело в том, что для одних такое задание может оказаться захватывающе интересным. А для других- запредельным и повергающим в стресс. Так что пусть в этом конкретном случае у школьника будет право выбора.

В завершении своего выступления мне хотелось бы сказать о том, что сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое традиционная школа- школа объяснения знаний. Всё активнее набирает силу школа нового типа- школа развития. Её важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и даёт основание утверждать: проблемное обучение- сегодняшний и завтрашний день нашего образования. Проблемное обучение - всерьёз и надолго.

Но а от себя лично, я желаю вам как можно больше проблемных ситуаций красивых и разных на уроках и полное отсутствие их в вашей жизни.