Разноуровневое обучение



Разноуровневое обучение

 

В данной статье мы продолжаем осве­щать тему личностно-ориентированных технологий. Напомним читателю, что личностно ориентированные технологии предполагают учет индивидуальных осо­бенностей каждого ученика. Это прин­ципиально важно для гуманистическо­го направления в педагогике, если мы действительно стремимся изменить па­радигму образования, которая соответ­ствовала бы сущности нового подхода к воспитанию и развитию личности уче­ника, основной цели базового школь­ного образования — интеллектуальному и нравственному развитию личности. Тут же хочется привести высказывание из­вестного американского философа, пси­холога и педагога Джона Дьюи: «Когда говорят, что образование — это разви­тие, все зависит от того, что понимают под словом «развитие». Наш окончатель­ный вывод состоит в том, что жизнь - это развитие, а развитие, рост — это жизнь. На языке педагогики это озна­чает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вто­рых, что образование - это процесс непрестанной реорганизации, пере­стройки, преобразования». И далее: «Та­ким образом, мы можем определить об­разование как перестройку или реорга­низацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность чело­века выбирать направление для после­дующего опыта».

Речь идет о приобретении опыта каждым индивидом в каждый отрезок его жизни. Подлинно образовательным опытом является, по мнению того же Дж. Дьюи, такой, в котором человек имеет возможность и получать знания, и развивать свои способности. Други­ми словами, процесс образования дол­жен быть дифференцированным с уче­том природных задатков, способностей и условий социализации в современ­ной школе. Когда мы говорим о совре­менной школе, мы должны ориентиро­ваться не только на ситуацию, которая является де-факто сегодня, а на ситуа­цию, которая необходима для дина­мичного и прогрессивного развития на перспективу института образования в нашем обществе, задатки которого про­сматриваются в педагогической науке и практике сегодняшнего дня. Это как бы свет в конце туннеля, по которому мы пусть медленно, но неуклонно про­двигаемся, ибо объективные требова­ния развития демократического обще­ства и наши убеждения совпадают.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его про­цессе учитываются индивидуальные раз­личия учащихся3, т. е. основные свой­ства личности обучаемого. В педагоги­ческой литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциа­ции. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебно­го процесса, при которой индивидуаль­ные особенности школьников учитыва­ются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понимание дифференциа­ции обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внеш­ней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объеди­няются в учебные группы.

Таким образом, при внутренней диф­ференциации, т. е. на уроке, личност-но-ориентированное обучение достига­ется главным образом за счет педагоги­ческих технологий, в частности тех, о которых речь шла в предыдущих статьях (на которые мы сослались выше), за счет разнообразия приемов, которые предус­матривают эти технологии. При внеш­ней дифференциации ученики объеди­няются в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам. Каковы же эти признаки? Для этого нужно обра­титься к видам дифференциации.

В дидактике различают дифференциа­цию по способностям (по общим способ­ностям, по частным способностям, по неспособностям); по проектируемой про­фессии, по интересам.

Дифференциация по общим способнос­тям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей пси­хического развития: памяти, мышления, познавательной деятельности. Осталь­ные индивидуальные различия школь­ников учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способ­ностям предусматривает различия уча­щихся по способностям к тем или иным предметам: одни ребята имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологиче­ским и т. д.

Что касается дифференциации по не­способностям, то здесь речь идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуман­ный выход из положения. Детей, не ус­певающих по тем или иным причинам (кроме, естественно, умственного разви­тия) по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных клас­сах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14—15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональ­ную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют клас­сы с углубленным изучением того или иного предмета, спецкурсы. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изу­чением иностранных языков), т. е. вся система дополнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особен­но тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат также этой цели. Кто-то из ре­бят выбирает для себя будущую профес­сию, так или иначе связанную с этим предметом; кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собст­венного кругозора. Особую значимость дифференциация по интересам и про­фессиональной ориентации приобрета­ет в старших классах основной школы. При переходе на 12-летнее образование XI и XII классы предполагается сделать профильными, в них учащиеся могли бы в какой-то мере уделить больше внима­ния выбранному ими направлению даль­нейшего образования.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, мы в пер­вую очередь должны обратить внимание на такие виды дифференциации обуче­ния, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям, т. е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогичес­ких технологий, с которыми мы посте­пенно знакомим читателя. Во втором случае речь идет о разноуровневом обу­чении.

Все сказанное относится отнюдь не только к области иностранного языка (ИЯ). Это общедидактические подходы к образованию. Но мы уже говорили о том, что любой школьный предмет яв­ляется компонентом общей системы образования и потому должен отражать общие тенденции целеполагания через специфику своей предметной области. Применительно к ИЯ это особенно ак­туально именно в силу его специфики, о которой речь шла ранее (см. вторую статью в первой сноске).

Попробуем обосновать нашу точку зре­ния. Часто в школах, гимназиях созда­ются так называемые продвинутые клас­сы или, что более характерно, классы коррекции, куда попадают либо отлич­ники и «хорошисты», либо отстающие ученики. Иногда создаются классы по профилю: математические, историче­ские, лингвистические и т. д.

Если учащийся попадает в класс кор­рекции, он должен осваивать и другие дисциплины на таком же «корректиру­ющем» уровне. (Не будем говорить о моральном климате в таком классе.) Уче­ник, определенный в класс с углублен­ным изучением какого-либо предмета, уже не может изучать на том же углуб­ленном уровне дисциплины из другой образовательной области.

Обучение в этих классах строится по специальным программам. Но очень час­то выясняется, что и там дети тоже раз­ные, не говоря уже о том, что на протя­жении всего подросткового и юношес­кого периода развития отдельные пси­хические функции человека могут пре­терпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, раз­вивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого слож­ного периода в жизни человека могут меняться его интересы и склонности. И это нормально. Но если где-то на сред­нем этапе (VII—IX классы) учащийся попадает в тот или иной класс, програм­ма не позволяет ему сменить ориента­цию, перейти из класса для слабо успе­вающих в класс продвинутый. В продви­нутом классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей -- гуманитарными или на­оборот. В лингвистическом классе он вдруг осознает, что математика или фи­зика ему гораздо интереснее, чем ИЯ, и т. д. Человек настолько многогранен, что учесть возможные повороты в его раз­витии порой очень сложно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного периода без дифферен­циации по частным способностям пред­ставляется нам не вполне оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-уроч­ная система как практически единствен­ная форма организации учебных заня­тий. Эта система диктует методы обуче­ния и способы организации учебной деятельности (в традиционном классе), рассчитанные на некоего среднего уче­ника. Кроме того, смена предметных областей знания через каждые 45 минут не способствует ни осознанному усвое­нию содержания того или иного пред­мета, ни формированию сколько-нибудь самостоятельного опыта в этой облас­ти. Такой подход приводит к явным пе­дагогическим просчетам: слабым учени­кам не достает практики, не хватает вре­мени на осмысление материала; силь­ным учащимся не достает темпа продви­жения, сложности и оригинальности за­даний, отвечающих особенностям их по­знавательной деятельности.

 

Именно поэтому, если в VII—IX клас­сах у ребят начинают проявляться вы­раженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом со­впадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представ­ляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования (имеются в виду провероч­ные работы) по отдельным предметам создавать группы разного уровня: «А», «В», «С»4. Это касается главным обра­зом предметов, которые в своей образо­вательной основе предполагают форми­рование тех или иных способов деятель­ности в составе основ наук (математи­ки, химии, физики, биологии) или как приоритетный элемент содержания обу­чения (языки, информатика), что тре­бует значительного объема практики. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы: «С», «В», «А». Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности может попасть в груп­пу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, — в группу «А», но только в том случае, если на то будет его жела­ние. На протяжении всего обучения дей­ствует система зачетов и проверочных работ, и в любой момент, если учащий­ся покажет более высокие результаты и выразит желание перейти в другую груп­пу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Почему речь идет в основном о VII— IX классах основной школы при орга­низации разноуровневого обучения? Дело в том, что на предыдущих ступе­нях обучения еще трудно определить приоритетные области способностей и интересов школьников. До 13—14 лет ребята, как правило, «ищут» свои инте­ресы, пробуя себя то в одном, то в дру­гом. И это хорошо. Необходимо нако­пить некоторый жизненный и познава­тельный опыт, ибо, как мы отметили выше, преобразование, осмысление это-

4 В нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» -базовый уровень, «В» — несколько продви­нутый, «С» — углубленный, хотя за рубежом более принято другое обозначение, при кото­ром самым высоким уровнем считается уро­вень «А», а самым низким — уровень «С».

Кроме того, ряд предметов, как раз наиболее сложных, начинается именно в VII—IX классах. Поэтому не стоит организовывать раз­ноуровневое обучение с детьми, не до­стигшими этого возраста. Что же каса­ется X—XI классов, а в дальнейшем XI— XII (при 12-летнем образовании), там желательно предусмотреть профиль-ность. Разноуровневое обучение в этом случае окажется как нельзя кстати. К этому времени ребята вполне смогут определить свои возможности и способ­ности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях. Если способности по­зволяют, учащиеся смогут переходить на более высокий уровень или, наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обу­чения, они имеют возможность сделать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

Важен еще один фактор — оценка зна­ний. Как уже неоднократно отмечалось ранее, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достиг­нутые результаты, сколько усилия уче­ника. Группа «А» — это базовый уро­вень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школь­ного цикла. Если ученик успешно до­стигает запланированного данным стан­дартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с до­стигнутыми результатами отметки; если же учащийся претендует на более высо­кий уровень знаний (а это всегда его выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться лучших результатов, школьнику потребуется приложить больше усилий, но в соот­ветствии с его способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая осо­бых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уров­ня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными уче­никами, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда старать­ся? Вот в чем состоит проблема. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учащимися, у средних и сла­бых практически нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего резуль­тата. Только тогда, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способ­ностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне стараться. Такой под­ход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Практика показывает, что учителя дав­но осознали необходимость дифферен­цированного подхода к обучению, что­бы можно было уделять больше време­ни отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и воз­можностями, особенностями их психи­ческого развития, характера.

Всем известно, что отметки у разных учителей имеют разный «вес», как и отметки в аттестате зрелости. Отлич­ные отметки у одного учащегося со­всем не равнозначны отличным отмет­кам у другого. Однако уже сейчас при поступлении в вуз все решает не аттес­тат, а конкурсные экзамены, в которых (при условии, что они проводятся чест­но) и определяется реальный уровень подготовки абитуриента. При приеме на престижную, хорошо оплачиваемую работу в фирме все чаще организуются собеседования, как это давно принято в зарубежной практике. И только в процессе собеседования определяется истинная подготовленность кандидата. Именно поэтому ученик, который в школе занимается ИЯ в группе «А», вряд ли рискнет поступать в лин­гвистический вуз даже в том случае, если у него в аттестате «пятерка». Он прекрасно понимает, что эта отметка отражает лишь соответствие его зна­ний требованиям базового уровня. Лин­гвистический же вуз требует более ос­новательной подготовки и главное -соответствующих способностей. В свя­зи с этим возникает еще одна чрезвы­чайно важная проблема -- рефлексии, т. е. умения объективно оценить собст­венные способности и возможности. Это путь к самореализации5.

Итак, что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организа­ции учебного процесса в современной школе? Прежде всего это — отсутствие организационных условий для реализации личных способнос­тей учащихся по отдельным предметам;

усредненность всего процесса обу­чения, т. е. ориентация на некоего сред­
него ученика, не существующего в при­роде;

необходимость «равномерно» уде­лять внимание всем учебным предметам:
тем, к которым учащийся имеет более выраженные способности, и тем, кото­рые ему даются с большим трудом (т. е. «уравнивание» программы для всех уче­ников без учета их индивидуальных за­датков, способностей и особенностей);

приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачи­вает тот или иной учащийся на овладе­ние этими знаниями, умениями, навы­ками, что ведет к сдерживанию процес­са интеллектуального, творческого раз­вития школьников.

Таким образом, под разноуровневым обу­чением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возмож­ность овладевать учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимос­ти от его способностей и индивидуаль­ных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принима­ются его усилия по овладению этим ма­териалом, творческому его применению.

Рассмотрим теперь в общих чертах тех­нологию разноуровневого обучения. Итак, отправным моментом, определив­шим наше решение организовать разно­уровневое обучение в школе, гимназии, лицее, явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы макси­мально использовать возможности, ко­торые несет в себе дифференциация обу­чения, не только внутренняя, но и внеш­няя. Именно поэтому мы обратились к обучению на разных уровнях продвину­тое™ программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся рав­ных способностей по данному предмету возможность, в частности по ИЯ, обу­чаться в группах примерно равной под­готовки. Предположим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые уча­щиеся VIII классов проявили свои спо­собности в области ИЯ и желают совер­шенствовать свои знания, чтобы подго­товиться к поступлению в один из линг­вистических вузов страны. Другие уче­ники, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ори­ентацию на гуманитарное или техничес­кое образование, но знание ИЯ им пред­ставляется важным. Сюда же следует отнести и тех учащихся, которые не со­бираются поступать в высшие учебные заведения, но понимают, что некоторые практические навыки в области ИЯ им могут быть полезны в будущей работе. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интере­сы лежат в русле естественно-научных дисциплин: математики, физики, био­логии, и им достаточно базового уров­ня владения ИЯ. Таким образом, опре­деляются группы с ориентацией на раз­ный уровень владения материалом. Рас­писание строится таким образом, что­бы, например, во всех VIII классах пер­вым был урок ИЯ. Тогда ребята на пер­вый урок идут не в свои 8А, 8Б, 8В, а в группы «А», «В», «С». Как правило, бы­вают две группы «В». Но это также зна­чит, что в VIII классах должны работать 3—4 учителя (по количеству групп). Од­нако сначала нужно, естественно, про­верить, насколько самооценка учащих­ся соответствует их истинным возмож­ностям. Именно с этой целью проводят­ся предварительные проверочные рабо­ты по базовому уровню в соответствии со стандартом образования. На основе полученных результатов, а также анке­тирования, бесед с классным руководи­телем, родителями и, конечно, с сами­ми ребятами формируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базовый уровень. В этой группе школь­ники будут заниматься по программам, разработанным по базовому уровню в соответствии с требованиями образова­тельного стандарта. Здесь все ясно. Ре­бята, которые не имеют склонности к ИЯ, должны осилить базовый уровень. Другим учащимся следует работать по программам выше базового уровня.

Что значит выше? В чем и каким об­разом должны усложняться требования программы? Вот первый вопрос, кото­рый возникает при попытке организо­вать разноуровневое обучение. Следова­тельно, необходимо обратиться к содер­жанию образования по данному пред­мету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку школьников к поступлению в высшие учебные заведения. Нашей задачей не предусматривается сокращать объем со­держания образования, заложенного в программы базового уровня. Образовательный стандарт на то он и стандарт, что должен неукоснительно выполнять­ся, как любой закон. Поэтому речь идет о дополнительных знаниях, т.е. некото­ром углублении, расширении знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности учащихся, а также на со­временные педагогические технологии.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изучаемым материа­лом. В группах «А» все ясно: требова­ния разработаны в государственном стандарте. А как быть с группами «В» и «С»? Это вторая проблема.

Выше мы уже говорили, что ученики и в этих группах тоже разные. Различия определяются не только в уровне под­готовки по данному предмету, но и в особенностях психического развития, в типологических чертах характера.

Исходя из такого понимания разноу­ровневого обучения, мы предположили, что группа учащихся с одинаковой подго­товкой и схожим темпом усвоения ма­териала и мотивацией, занимаясь вмес­те, будет чувствовать себя более ком­фортно.

Предварительно в конце учебного года учителя ИЯ, которые предполагают ра­ботать в классах разноуровневого обу­чения в предстоящем учебном году, должны определиться с содержанием и требованиями к уровням «В» и «С». Для этого, взяв за основу базовый уровень, они совместно (или на принципах раз­деления труда)разрабатывают некоторое дополнение к программе базового уров­ня, несколько увеличивая объем содер­жания для этих групп и требования к отдельным видам речевой деятельности, владению грамматическими и лексичес­кими навыками. При этом количество часов во всех группах остается одина­ковым, изучаемая тема устной речи так­же одна. Углубление идет за счет спо­собностей учащихся, овладевающих со­ответствующим языковым и речевым материалом за то же время. Важно от­метить, что переход из группы более низкого уровня в группу более высоко­го уровня и наоборот может произво­диться на протяжении всего учебного года либо по результатам промежуточ­ных проверочных работ и рекомендаций преподавателя, либо даже по желанию учеников и их родителей.