Личностно ориентированный аспект подготовки учителя



[center]Личностно ориентированный аспект подготовки учителя[/center]
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ
АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

 

Урок как основную форму организации учебно-воспитательного процесса исследовали многие педагоги - М.М. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Х.Й. Лийметс, Ю.Л. Львова и другие [1]. Накоплен обширный и полезный материал, на который мы опираемся. В данной статье мы рассмотрим личностно ориентированный аспект подготовки учителя к системе уроков, то есть аспект, который связан с гуманистической, личностно ориентированной парадигмой образования и который относительно слабее исследован.

Естественно, что урок надо рассматривать в системе уроков. Поэтому за основу разработки системы уроков логично взять учебный модуль, представляющий относительно самостоятельный раздел (тему) курса. Подготовка системы уроков включает ряд этапов:

1. Содержательно-методологический анализ темы.

Любая разработка системы личностно ориентированных уроков немыслима без свободного владения предметным и методологическим содержанием темы. Дело в том, что глубокое проникновение в тему создает базу для варьирования подачи учебного материала, учитель может сказать по-разному "про одно и то же", учитывая разные индивидуальные учебные стили обучаемых. Кроме того, учитель может быстро и точно реагировать на вопросы учащихся, имеет богатый материал для их самостоятельной работы. У каждого учителя есть любимые темы и не очень. Нужно ли доказывать, что любимые темы те, которые учитель глубоко и тонко понимает сам. При изучении "любимой" темы речь учителя яркая, образная, диалог ведется в свободной манере, с юмором, с шутками.

Не секрет, что с предметной подготовкой студентов дело обстоит не совсем благополучно. Это подтверждают проводимые регулярно контрольные "срезы" предметных знаний. Попытка решить проблему специальной подготовки учителя путем передачи только предметных знаний и умений, как правило, не удается. Необходимо введение в канву предметного материала специально-методологических знаний, вокруг которых строится предметный учебный материал.

Специально-методологические знания включают систематизирующие идеи, принципы, закономерности, методы, обобщенные способы деятельности. Они служат не только более прочному усвоению предметного материала, но, что, может быть, еще важнее, развивают культуру мышления. Предметные знания могут меняться, системообразующие идеи более инвариантны. Число этих идей относительно невелико, предметных же знаний куда больше.

Выделение сравнительно небольшого числа систематизирующих идей и обоснование их минимальным (на первом этапе) количеством предметных знаний позволяет сократить время на изучение стандарта образования, позволяет увеличить время на самостоятельную работу (по нашим данным, на 30%).

В подготовке личностно ориентированной системы уроков не менее важную роль играет историко-научный материал, связанный с содержанием темы. Любое знание, прежде чем оно стало учебным материалом, было открыто, "выстрадано" учеными. Каждый из учителей, преподавателей вузов может вспомнить те случаи, которые буквально "перевернули" отношение к изучаемому, к самому себе. Творчество Л.Н. Толстого, например, многим становится ближе и понятнее после прочтения "Воспоминаний" его дочери Т.Л. Сухотиной-Толстой. Жизненные коллизии писателя, описание его бытовой жизни открывают в читателе совершенно новые, глубоко личностные смыслы уже прочитанных произведений.

Углубление в содержание учебного материала непременно выводит учителя на культурологические аспекты изучаемого - философские, художественно-эстетические, политические, трудовые. Культурологическая и, в первую очередь, философская подготовка учителя дает возможность преодолеть "прагматический подход к подготовке учителя, "натаскивание" его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей подготовки творческой личности, с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением" [2, C. 104]. Учитель, постоянно интересующийся культурологическим аспектом знаний, не может не поделиться ими с учащимися, органично включая эти знания в канву предметного материала.

2. Тематическое планирование системы уроков.

Как показал опыт, тематическое планирование удобно осуществлять, опираясь на общую структуру учебного модуля [3].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

блок

актуализации

 

 

 

 

 

блок

применения

 

 

 

целевой

 

 

проблемный

 

 

 

 

 

блок

 

 

блок

блок

 

 

блок

 

 

 

 

 

генерализации

 

 

"выход"

 

 

 

блок средств

 

 

 

 

 

блок

углубления

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В соответствии со структурой модуля тематический план содержит:

Целевой блок

1. Дидактическая цель изучения модуля

2. Личностно ориентированные задачи, реализующие цель.

Блок актуализации

1. Перечень опорных знаний и способов действий, необходимых для изучения темы.

2. Упражнения, тесты и другие самостоятельные работы для актуализации опорных знаний.

Проблемный блок

1. Проблемные ситуации, личностно значимые для учащихся.

2. Эмоционально насыщенный материал к теме.

Блок средств

1. Оборудование и дидактические материалы (постоянно обновляемые).

2. Методические находки.

Теоретический блок

1. Перечень предметных знаний и способов действий.

2. Перечень систематизирующих идей, принципов, закономерностей, методов, обобщающих способов действий.

3. Представление содержания и структуры темы в виде опоры (ориентировка в теме).

Блок применения

Система разноуровневых заданий для вариативного повторения и закрепления.

Блок генерализации

Дидактический материал для сжатого обобщения, систематизации учебного материала, рефлексия.

Блок углубления

Учебный материал повышенной сложности.

Блок "выход"

Дидактический материал для контрольных работ, зачетов, докладов на учебных конференциях, для домашних заданий.

3. Концептуально-технологический цикл изучения модуля.

Тематический план является основой для разработки цикла изучения модуля. В этом цикле мы стремились реализовать идеи личностно ориентированного подхода в обучении, нацеленного на развитие способностей обучаемых. После многократных изменений первого проекта цикла был выработан концептуально-технологический цикл изучения модуля (темы урока), который используется и для составления конкретных поурочных планов (структура урока по изучению нового материала принципиально не отличается от структуры изучения модуля).

Концептуально-технологический цикл изучения модуля

Цели и средства Þ

Что достигается

(цель этапа)

Как достигается

(механизм достижения)

Этапы цикла

 

 

Вход,

интеллектуальная разминка;

идентификация с учеником

  • быстрое вхождение в урок;
  • эмоциональный настрой;
  • взаимопонимание (положительная аура, в которой учащийся чувствует себя нужным);
  • понимание исходного состояния учащихся перед изучением темы.
  • всегда в чем-то новое начало урока (с учетом реальной ситуации);
  • "заводные" вопросы", "разогревающие" упражнения;
  • личностно ориентированные ситуации.

Проблематизация, постановка

учебной задачи

  • проектирование перехода ученика в новое состояние: постановка проблемы модуля, понимание и принятие учащимися дидактической цели, новой учебной задачи как личностно значимой, практически конкретной.
  • проблемный анализ темы;
  • мотивирующее вступление к теме с учетом личного опыта учащихся, используя исторические экскурсы, проблемные и игровые ситуации, обнаружение проблемы в обыденных явлениях.

Ориентировочная основа действий (ООД)

  • первичное системное представление содержания учебного материала, общая ориентировка в теме;
  • разбиение модуля на подпроблемы (по урокам).
  • предъявление содержания и структуры темы в виде той или другой опоры: блок-схемы, "древа", "здания", матрицы, плана действий;
  • ясное представление того, как будут оцениваться результаты.

Совместно

распределенная деятельность по решению учебной задачи

  • актуализация опорных понятий и способов действий, необходимых для усвоения нового учебного материала, новых учебных действий;
  • "выращивание" знаний, усвоение методов познания и на этой основе - развитие способностей учащихся.
  • упражнения на выделение опорных знаний;
  • постановка учебной задачи урока как части проблемного модуля (совместно с учащимися);
  • попытка самостоятельного решения учебной задачи учащимися (упреждающая практика);
  • совместное обоснование и составление плана, гипотезы решения;
  • решение задачи с установкой на развитие интересов, мотивов, рефлексивно-методологических и познавательных способностей учащихся.

Вариативное

повторение,

применение и

закрепление

  • прочное усвоение основных знаний и способов действий как необходимый элемент в познании нового.
  • система разноуровневых заданий и упражнений на отработку знаний и способов действий (в разных формах), перестраивающих знания;
  • фиксация типичных ошибок, анализ причин и способов их исправления;
  • постоянное обращение к изученному на всех этапах урока ("сцепление" знаний).

Обобщение,

углубление,

систематизация

  • генерализация знаний и способов действий ("сжатие");
  • удовлетворение потребностей учащихся, проявляющих особый интерес к изучаемому, к более тонким способам действий.
  • смысловая обработка учебного материала с целью его "сжатия" на той или иной обобщающей основе: структурно-логической, межпредметной и др.
  • "аккумулятор" основных знаний и способов действий (обобщающие таблицы, словари по предмету, блок-схемы, матрицы, конспекты, алгоритмы действий);
  • учебные задания повышенной сложности, индивидуальные задания;
  • обоснование, подходы к новому учебному материалу.

Продвижение в

обученности,

развитости и

воспитанности учащихся (диагностика).

  • проверка уровня усвоения предметных знаний, рефлексивно-методологической подготовленности, уровня общения.
  • разнообразные формы контроля предметных и методологических знаний: КР, ДКР, СР, зачеты, доклады и др.;
  • наблюдение, анкетирование, тестирование, рефлексия.


 

Такова модель "педагогической партитуры" личностно ориентированной системы уроков. Она может и должна быть скорректирована учителем, наполнена конкретным содержанием на основе своего, личностного видения педагогического замысла. Учитель не копирует модель, а решает, чем она ему полезна, как она изменяет уже существующую у учителя модель подготовки к системе уроков. Реализация, исполнение подготовленной партитуры - это уже больше искусство, "у каждого хорошего учителя имеются свои приемы, и этим каждый хороший учитель отличается от любого другого хорошего учителя" [4]. Личностное усвоение учебного материала учащимся зависит теперь от искусства учителя "субъективировать" изучаемое, "окультурить" личностные смыслы, которые вкладывают учащиеся в изучаемое, учесть своеобразие учащегося [5].

 

4. Личностно ориентированный анализ урока.

Анализ (самоанализ) проведенного урока удобно вести на основе карты наблюдений, которая может иметь следующую форму:

Текущее

время урока

Деятельность учителя и учащихся на уроке

Оперативные заметки

посещающего урок

::::.

:::::::::::::.

::::::::...

Личностно ориентированный анализ урока более плодотворен, если он осуществляется на основе заранее продуманных направлениях анализа (схемы, сетки). Ниже представлена такая схема, которая может быть изменена и дополнена учителем. Кроме того, не все направления анализа обязательно применять к конкретному уроку. В схеме невозможно охватить все богатство урока, особенно если речь идет о личностно ориентированном анализе.

Направления анализа:

  • Вводная часть урока: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, создан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими средствами это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся?
  • Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных материалов? Удалось ли вовлечь в эту работу весь класс? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся?
  • Как проведена проблематизирующая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностная значимость учебной задачи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала ли у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся?
  • Была ли дана возможность учащимся высказывать свои предположения по решению учебной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная основа общих действий - "нить Ариадны"?
  • В каких видах деятельности происходило дальнейшее решение учебной задачи?
  • Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся, и в каких моментах урока это внимание падало и почему? Как организована смена видов деятельности учащихся?
  • Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное содержание урока ("что в осадке"), как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной задачи?
  • Каково соотношение известного и неизвестного на уроке? Реализован ли принцип "понятно и не скучно"? Какими средствами учитель добивался этого? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи?
  • Объяснение учителя: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных особенностей. Является ли стиль объяснения полимодальным? Можно ли сказать, что все было "для ума и для сердца"?
  • Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту реакцию в ходе урока? Поощрялись ли самостоятельные рассуждения и действия учащихся?
  • Какой наглядный материал, ТСО использовались на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски?
  • Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебой задачи?
  • Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систематизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятельная его обработка?
  • Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникали затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов.
  • Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная, графическая, условно-символическая).
  • Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к этим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома?

Эти направления анализа, в чем мы неоднократно убеждались, используются учителями как ориентир не только при анализе, но и при подготовке конкретных уроков.

Библиографический список:

1. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. Дидактические рекомендации для учителей. М., 1992.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М., 1998.

3. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

4. Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970. С. 290.

5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

 



© 2010-2018