Проектирование и экспертиза учебных курсов
Проектирование и экспертиза учебных курсов
Понятие «программа учебного курса»
В соответствии с «Классификатором видов учебных изданий» учебная программа - учебное издание, определяющее содержание, объем, а также порядок изучения и преподавания какой-либо дисциплины, ее раздела, части.
Учебная программа - это прежде всего нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений, навыков но учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и количества времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов.
Как всякий образовательный проект, она проходит следующие этапы; замысел, проект как таковой, процесс реализации, результаты осуществления, перспективы развития.
В состав учебной программы входит объяснительная записка с изложением целей и задач изучения данного курса, концептуального подхода к организации учебно-воспитательного процесса, рекомендуемых методов и форм обучения, указания по реализации межкурсовых и межпредметных связей. Собственно программа содержит структурированный изучаемый материал курса, ориентировочное количество времени, которое необходимо для его реализации, прогнозируемые результаты освоения учащимися учебного материала по курсу, перечень учебного оборудования и наглядных пособий, рекомендуемую литературу.
Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися один из критериев успешности и эффективности процесса обучения. Программа, являясь моделью процесса обучения как системы, несет в себе все его основные элементы.
Элементы процесса обучения как системы:
- Цели, воплощенные в содержании образования;
- Мотивы субъектов обучения;
- Деятельность преподавания;
- Деятельность учения:
- организационные формы,
- механизм реализации процесса обучения.
- результат обучения, характеризуемый степенью освоения содержания.
Основные характеристики учебной программы:
- единство преподавания и учения,
- единство содержательной и процессуальной сторон,
- единство обучения и воспитания как гарантия обеспечения единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.
Функции программы:
1) описательная - излагается содержание учебного курса;
2) идейно-мировоззренческая - знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения школьника;
3) организационно-методическая - организует деятельность учителя (отбор материала, видов практических работ, форм и методов обучения, контроль и диагностика) и учебную деятельность учащихся (характер деятельности).
Таблица 1
Элементы учебной программы
Элементы учебной программы |
Содержание элементов |
Объяснительная записка |
- Адрес: тип (общеобразовательное, специальное и др.), - вид (гимназия, лицей, др.) учебного учреждения и определение класса обучающихся; - концепция (основная идея) программы; - обоснованность (актуальность, новизна, значимость); - особенности; - цели, задачи, основные принципы; - планируемый результат; - краткое пояснение логики структуры программы и особенностей организации учебного процесса по курсу, - система оценки достижений учащихся; - уровни усвоения учебного материала («иметь представление», «знать», «уметь», «владеть») и т.п.; |
Учебный план |
- Перечень тем или разделов, последовательность их изучения; - время на изучение: - деление на виды деятельности и формы: - точки контроля, виды контроля |
Программа |
- Содержание теоретической и практической частей, изложенное в научно-учебном жанре; - литература, использованная при подготовке программы;
|
Контролирующие материалы |
- Материалы и форма проведения (зачет, экзамен и др.) |
Возможное приложение |
-Учебно-тематический план; - основные понятия курса; - списки тем рефератов; - темы проектов; - темы курсовых работ; - примеры работ и т.п. |
Виды учебных программ
Примерные (типовые) учебные программы разрабатываются на оспине требований Государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Такая программа результат кропотливой работы представителей различных областей знаний: специалистов конкретней науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования и науки Российской Федерации и имеют рекомендательный характер.
Рабочие учебные программы строятся на основе примерных программ и утверждаются педагогическим советом школы.
Они могут исходить непосредственно из требований Государственного стандарта к образовательным областям. В отличие от примерной программы, в ней описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся конкретного учебного учреждения.
Авторские учебные программы учитывают требования Государственного стандарта, но могут следовать иной логике построения учебного предмета в отличие от примерной программы, иметь собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, выражать свои точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Эти программы должны иметь внешние рецензии ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов. При их наличии программы утверждаются педагогическим советом школы. Авторские программы, получившие широкую общественную значимость в практике преподавания предмета и прошедшие экспертную оценку Экспертного совета Министерства образования и науки РФ, получают статус «Рекомендовано». Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).
Цели программы учебного курса
Часто цель программы можно рассматривать как «модель желаемого будущего» (А. Спиркин). Она включает в себя, с одной стороны, предвидение возможных результатов, а с другой - программу действий учителя и учеников, направленную на получение желаемого результата. В данном случае, для учебных программ курсов по выбору, цели понимаются как стратегия решения образовательных задач учебного учреждения, которые формулируются как оперативные задачи реализации учебного процесса в определенном классе с имеющимся составом учеников. Цели курса определяют структурную, содержательную и методическую целостность курса.
Цель носит триединый характер и состоит из грех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательный аспект цели, связанный с расширением объема содержания образования, развивающий - со структурированным усложнением усваиваемого содержания, воспитательный с формированием отношений.
Познавательный аспект складывается из следующих требований:
- учить и научить каждою ученика самостоятельно добывать знания;
- осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: пол
ноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глуби
ну, оперативность, прочность;
- формировать навыки - точные безошибочно выполняемые действия, до
еденные в силу многократного повторения до автоматизма;
- формировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности;
- формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате
обучения.
Развивающий аспект связан со структурой личности ребенка, тех ее сфер, которые нужно развивать. Складывается из нескольких блоков.
Так как развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, самостоятельность развития относительна, оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания.
Воспитательный аспект предусматривает использование содержания учеб-нот материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. «Воспитывающее обучение - это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные воспитательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным» (Н.Е. Щуркова).
Целевые связи носят системообразующий характер, и чем выше целеобразность их конструкции и реализации, тем выше уровень целостности организации учебно-воспитательного процесса.
Следует помнить, что цели должны быть реальными, конкретными, четко определенными и дифференцированными настолько, чтобы они могли быть диагностичными для определения результата. При планировании образовательной цели целесообразно указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предполагается достигнуть: репродуктивного, конструктивного или творческого.
Чем тщательнее будут определены цели и учебно-воспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логика структура программы.
Принципы отбора и развертывания содержания учебного материала в программах учебных курсов
Содержание образования как понятие имеет различную трактовку в зависимости от целей и задач, которые ставит общество в тот или иной период своего развития, однако перед любым социумом всегда стояли вопросы для чего, чему и как учить молодое поколение. Определяемое целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества, оно всегда носит исторический характер. Это означает, что содержание изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научною знания, т.е. оно тесно связано с культурой.
И.Я. Лернер определил следующую структуру содержания образования, исходя из общих для разнообразных видов деятельности элементов:
- уже добытые обществом научные знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности (знания):
- опыт осуществления известных способов деятельности, включающий наряду со знанием интеллектуальные и практические умения и навыки:
- опыт творческой, поисковой деятельности:
- опыт эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру, к знаниям, к деятельности, к себе самому.
Общие основы содержания образования: гуманитаризация, гуманизация, экологизация, дифференциация, интеграция, целенаправленное включение в образовательное пространство учащихся достояний мировой и национальной культуры, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного процесса обучения.
Основные принципы формирования содержания обучения
Для непосредственной организации общения большое значение имеет знание внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Исходные дидактические положения, которые отражают объективные законы и закономерности процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности называются принципами обучения (принцип от лат. principium начало, основа; 1) основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, организации; 2) внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности).
В принципах обучения отражаются теоретические подходы к построению учебного процесса и управления им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации. Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения.
Принципы обучения формулируются на основе общих законов и закономерностей, по мере развития теории и практики обучения их количество и формулировки изменялись, появлялись новые. Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют ею, определяют характер отдельных методических приемов, используемых учителями и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила - его отдельные стороны. Все принципы связаны друг с другом и представляют систему содержательных (отражающих закономерности, связанные с отбором содержания образования) и процессуальных (организационно-методических) принципов, хотя такое деление достаточно условно. Содержательные принципы обучения: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой). Организационно-методические принципы обучения: соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, преемственности, последовательности и систематичности, единства группового и индивидуального обучения, сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне трудности, наглядности, продуктивности и надежности.
Дидактические принципы обладают традиционностью и современной интерпретацией, существуют как основные дидактические принципы, так и принципы, отражающие авторское основополагание модели обучения. Их взаимоотношения таковы: принципы, отражающие авторские основополагание модели обучения, не противоречат основным дидактическим принципам, а с их учетом определяют модель обучения, исходя из специфики содержания предмета, инновационных подходов и т.п.
Специфика отбора содержания курсов по выбору
Содержание курсов по выбору строится в соответствии:
- с содержанием базовых учебных предметов образовательного учреждения;
- с профилем образовательного учреждения;
- с учетом индивидуальных запросов учащихся;
- с уметом общественного запроса;
- с учетом возможностей реализации программы.
Конфигурация содержания профильного обучения
Профиль есть та или иная комбинация базовых, профильных и элективных курсов в рамках минимального объема учебного времени и максимального лимита санитарной нагрузки (см. табл. 2).
Специализация профиля определяется содержательными различиями в использовании времени, отводимого на элективные курсы (модификация профиля).
Таблица 2
Конфигурация содержания профильного обучения
Типы учебных курсов |
Цели учебных курсив |
Содержание учебных программ |
|
изучение предметов на непрофильном уровне |
УП основываются на базовом уровне стандарта |
профильные |
повышение и углубление содержания базовых общеобразовательных предметов |
УП основываются на профильном уровне стандарта |
элективные (обязательные по выбору – входят в состав профиля) 1 тип
2 тип
3 тип |
дополнение содержания профильного курса развитие содержания одного из базисных курсов удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного ими профиля |
Примерные УП элективных курсов (без стандарта) |
Четко определенные особенности взаимодействия перечисленных компонентов позволят выявить необходимость создания учебного курса (актуальность), его особенности (отличие от существующих по данной проблеме) и сформулировать его цели.
Структура программы - форма представления курса, определяющая внутренние связи учебного материала. При выборе структуры организации содержания учитываются пели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности получаемых знаний, а также особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание. Выделенные наиболее важные части содержания курса, определенные в соответствии с целями курса, группируются определенным образом (модули, блоки и т.п.), в соответствии с представлениями автора о характере предъявляемого материала.
Известны следующие структуры изложения содержания:
- линейная: отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время обучения, как правило, только один раз.
- концентрическая: предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые но мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются;
-спиральная: не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.
-смешанная: комбинация линейной, концентрической и спиральной структур.
Учебно-тематический план - план реализации программы в педагогическом процессе. Календарный тематический план определяет темы (разделы) изучения содержания курса, время их изучения, почасовую разбивку по темам, последовательность изучения, типы уроков, фиксирует обобщающие и контрольные занятия, темы и виды самостоятельных работ, систематизирует последовательное освоение основных понятий, умений, навыков, конкретизирует внутрипредметные и межпредметные связи.
Учебная деятельность обучающегося по программе строится в соответствии с заявленными целями программы. Соответствие сути, объема и характера учебной деятельности содержанию программы прослеживается в адекватности выбранных видов деятельности, се содержания (объем, система вопросов, заданий и т.д.) и организационных форм деятельности.
Виды учебной деятельности и ее контроль
Проектированис учебной деятельности связано с пониманием того, что в каких количествах и в каком качестве должен выполнить обучающийся для усвоения материала курса. Необходимой представляется возможность моделирования учебной деятельности как будущей профессиональной деятельности учащеюся. Особо следует учитывать специфику предмета изучения учебного курса. Необходимо также проследить соответствие учебной деятельности заявленным целям программы.
На современном этапе развития образования организация учебной деятельности должна предусматривать возможность использовать обучающемуся не репродуктивный способ освоения учебного материала, а способы поисково-исследовательского характера. При этом следует учитывать индивидуальные интересы и способности учащихся.
Важным компонентом учебной деятельности является ее контроль выявление, измерение и оценивание результатов образования. Выявление и измерение называют проверкой, которая обеспечивает наличие обратной связи между учителем и учащимися, дает педагогу объективную информацию о степени освоении учебного материала, своевременно выявляет недостатки и пробелы в знаниях.
Одним из современных направлений в педагогике является тестовый контроль результатов учебной деятельности. Используя различные типы тестовых заданий, педагог может разработать систему тесто-го контроля обучения по программе курса.
Формы учебной деятельности: лекции (обзорные, проблемные), деловые и ролевые игры, практические занятия, семинары, индивидуальные и коллективно проекты, конференции и т.д.
Качество учебной программы
Качество - философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным, а также объективная и всеобщая характеристика объекта, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.
Качество учебной программы определяется наличием компонентов программы и их характеристикой, которая должна соответствовать современным требованиям науки, методики обучения и воспитания, передовым тенденциям педагогической практики.
Требования к качеству \черной программы
1. Соответствие принципам рц жития системы образования.
2. Обеспечение реализации функций учебной программы.
3. Соответствие задаче повышения качества общего образования.
Экспертная оценка - количественные или порядковые оценки процессов и явлений, не поддающихся непосредственному измерению. Основываются на суждениях специалиста (эксперта).
Учитывая функции учебной программы, ее компоненты и критерии качества, ее адекватную оценку может осуществить специалист (эксперт), обладающий широкими знаниями в области дидактики и методики преподавания, предмета. На федеральном уровне учебные программы оцениваются группой специалистов, причем непосредственно рецензируют материалы не менее трех рецензентов – представителей педагогической науки, методики и учителя-практики. При этом снижается возможность субъективизма суждения при оценке того или иного вопроса по содержанию программы. На уровне образовательного учреждения достаточно получить экспертную оценку специалиста по предмету методического центра. Результат экспертизы письменно фиксируется в качестве рецензии.