Разноуровневое обучение
Разноуровневое обучение
В данной статье мы продолжаем освещать тему личностно-ориентированных технологий. Напомним читателю, что личностно ориентированные технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика. Это принципиально важно для гуманистического направления в педагогике, если мы действительно стремимся изменить парадигму образования, которая соответствовала бы сущности нового подхода к воспитанию и развитию личности ученика, основной цели базового школьного образования — интеллектуальному и нравственному развитию личности. Тут же хочется привести высказывание известного американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи: «Когда говорят, что образование — это развитие, все зависит от того, что понимают под словом «развитие». Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь - это развитие, а развитие, рост — это жизнь. На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование - это процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования». И далее: «Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта».
Речь идет о приобретении опыта каждым индивидом в каждый отрезок его жизни. Подлинно образовательным опытом является, по мнению того же Дж. Дьюи, такой, в котором человек имеет возможность и получать знания, и развивать свои способности. Другими словами, процесс образования должен быть дифференцированным с учетом природных задатков, способностей и условий социализации в современной школе. Когда мы говорим о современной школе, мы должны ориентироваться не только на ситуацию, которая является де-факто сегодня, а на ситуацию, которая необходима для динамичного и прогрессивного развития на перспективу института образования в нашем обществе, задатки которого просматриваются в педагогической науке и практике сегодняшнего дня. Это как бы свет в конце туннеля, по которому мы пусть медленно, но неуклонно продвигаемся, ибо объективные требования развития демократического общества и наши убеждения совпадают.
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся3, т. е. основные свойства личности обучаемого. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы.
Таким образом, при внутренней дифференциации, т. е. на уроке, личност-но-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, в частности тех, о которых речь шла в предыдущих статьях (на которые мы сослались выше), за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации ученики объединяются в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам. Каковы же эти признаки? Для этого нужно обратиться к видам дифференциации.
В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям); по проектируемой профессии, по интересам.
Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия школьников учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.
Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни ребята имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т. д.
Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, не успевающих по тем или иным причинам (кроме, естественно, умственного развития) по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.
Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14—15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета, спецкурсы. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков), т. е. вся система дополнительного образования.
Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат также этой цели. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или иначе связанную с этим предметом; кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собственного кругозора. Особую значимость дифференциация по интересам и профессиональной ориентации приобретает в старших классах основной школы. При переходе на 12-летнее образование XI и XII классы предполагается сделать профильными, в них учащиеся могли бы в какой-то мере уделить больше внимания выбранному ими направлению дальнейшего образования.
Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, мы в первую очередь должны обратить внимание на такие виды дифференциации обучения, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям, т. е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогических технологий, с которыми мы постепенно знакомим читателя. Во втором случае речь идет о разноуровневом обучении.
Все сказанное относится отнюдь не только к области иностранного языка (ИЯ). Это общедидактические подходы к образованию. Но мы уже говорили о том, что любой школьный предмет является компонентом общей системы образования и потому должен отражать общие тенденции целеполагания через специфику своей предметной области. Применительно к ИЯ это особенно актуально именно в силу его специфики, о которой речь шла ранее (см. вторую статью в первой сноске).
Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются так называемые продвинутые классы или, что более характерно, классы коррекции, куда попадают либо отличники и «хорошисты», либо отстающие ученики. Иногда создаются классы по профилю: математические, исторические, лингвистические и т. д.
Если учащийся попадает в класс коррекции, он должен осваивать и другие дисциплины на таком же «корректирующем» уровне. (Не будем говорить о моральном климате в таком классе.) Ученик, определенный в класс с углубленным изучением какого-либо предмета, уже не может изучать на том же углубленном уровне дисциплины из другой образовательной области.
Обучение в этих классах строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и там дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться его интересы и склонности. И это нормально. Но если где-то на среднем этапе (VII—IX классы) учащийся попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих в класс продвинутый. В продвинутом классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей -- гуманитарными или наоборот. В лингвистическом классе он вдруг осознает, что математика или физика ему гораздо интереснее, чем ИЯ, и т. д. Человек настолько многогранен, что учесть возможные повороты в его развитии порой очень сложно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного периода без дифференциации по частным способностям представляется нам не вполне оптимальным.
Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности (в традиционном классе), рассчитанные на некоего среднего ученика. Кроме того, смена предметных областей знания через каждые 45 минут не способствует ни осознанному усвоению содержания того или иного предмета, ни формированию сколько-нибудь самостоятельного опыта в этой области. Такой подход приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным учащимся не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.
Именно поэтому, если в VII—IX классах у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования (имеются в виду проверочные работы) по отдельным предметам создавать группы разного уровня: «А», «В», «С»4. Это касается главным образом предметов, которые в своей образовательной основе предполагают формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук (математики, химии, физики, биологии) или как приоритетный элемент содержания обучения (языки, информатика), что требует значительного объема практики. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы: «С», «В», «А». Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности может попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, — в группу «А», но только в том случае, если на то будет его желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и проверочных работ, и в любой момент, если учащийся покажет более высокие результаты и выразит желание перейти в другую группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.
Почему речь идет в основном о VII— IX классах основной школы при организации разноуровневого обучения? Дело в том, что на предыдущих ступенях обучения еще трудно определить приоритетные области способностей и интересов школьников. До 13—14 лет ребята, как правило, «ищут» свои интересы, пробуя себя то в одном, то в другом. И это хорошо. Необходимо накопить некоторый жизненный и познавательный опыт, ибо, как мы отметили выше, преобразование, осмысление это-
4 В нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» -базовый уровень, «В» — несколько продвинутый, «С» — углубленный, хотя за рубежом более принято другое обозначение, при котором самым высоким уровнем считается уровень «А», а самым низким — уровень «С».
Кроме того, ряд предметов, как раз наиболее сложных, начинается именно в VII—IX классах. Поэтому не стоит организовывать разноуровневое обучение с детьми, не достигшими этого возраста. Что же касается X—XI классов, а в дальнейшем XI— XII (при 12-летнем образовании), там желательно предусмотреть профиль-ность. Разноуровневое обучение в этом случае окажется как нельзя кстати. К этому времени ребята вполне смогут определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях. Если способности позволяют, учащиеся смогут переходить на более высокий уровень или, наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, они имеют возможность сделать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.
Важен еще один фактор — оценка знаний. Как уже неоднократно отмечалось ранее, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько усилия ученика. Группа «А» — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки; если же учащийся претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться лучших результатов, школьнику потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с его способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда стараться? Вот в чем состоит проблема. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учащимися, у средних и слабых практически нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Только тогда, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.
Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, характера.
Всем известно, что отметки у разных учителей имеют разный «вес», как и отметки в аттестате зрелости. Отличные отметки у одного учащегося совсем не равнозначны отличным отметкам у другого. Однако уже сейчас при поступлении в вуз все решает не аттестат, а конкурсные экзамены, в которых (при условии, что они проводятся честно) и определяется реальный уровень подготовки абитуриента. При приеме на престижную, хорошо оплачиваемую работу в фирме все чаще организуются собеседования, как это давно принято в зарубежной практике. И только в процессе собеседования определяется истинная подготовленность кандидата. Именно поэтому ученик, который в школе занимается ИЯ в группе «А», вряд ли рискнет поступать в лингвистический вуз даже в том случае, если у него в аттестате «пятерка». Он прекрасно понимает, что эта отметка отражает лишь соответствие его знаний требованиям базового уровня. Лингвистический же вуз требует более основательной подготовки и главное -соответствующих способностей. В связи с этим возникает еще одна чрезвычайно важная проблема -- рефлексии, т. е. умения объективно оценить собственные способности и возможности. Это путь к самореализации5.
Итак, что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это — отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;
усредненность всего процесса обучения, т. е. ориентация на некоего сред
него ученика, не существующего в природе;
необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам:
тем, к которым учащийся имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом (т. е. «уравнивание» программы для всех учеников без учета их индивидуальных задатков, способностей и особенностей);
приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной учащийся на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития школьников.
Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.
Рассмотрим теперь в общих чертах технологию разноуровневого обучения. Итак, отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее, явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Именно поэтому мы обратились к обучению на разных уровнях продвинутое™ программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся равных способностей по данному предмету возможность, в частности по ИЯ, обучаться в группах примерно равной подготовки. Предположим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые учащиеся VIII классов проявили свои способности в области ИЯ и желают совершенствовать свои знания, чтобы подготовиться к поступлению в один из лингвистических вузов страны. Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориентацию на гуманитарное или техническое образование, но знание ИЯ им представляется важным. Сюда же следует отнести и тех учащихся, которые не собираются поступать в высшие учебные заведения, но понимают, что некоторые практические навыки в области ИЯ им могут быть полезны в будущей работе. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле естественно-научных дисциплин: математики, физики, биологии, и им достаточно базового уровня владения ИЯ. Таким образом, определяются группы с ориентацией на разный уровень владения материалом. Расписание строится таким образом, чтобы, например, во всех VIII классах первым был урок ИЯ. Тогда ребята на первый урок идут не в свои 8А, 8Б, 8В, а в группы «А», «В», «С». Как правило, бывают две группы «В». Но это также значит, что в VIII классах должны работать 3—4 учителя (по количеству групп). Однако сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка учащихся соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводятся предварительные проверочные работы по базовому уровню в соответствии со стандартом образования. На основе полученных результатов, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и, конечно, с самими ребятами формируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базовый уровень. В этой группе школьники будут заниматься по программам, разработанным по базовому уровню в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склонности к ИЯ, должны осилить базовый уровень. Другим учащимся следует работать по программам выше базового уровня.
Что значит выше? В чем и каким образом должны усложняться требования программы? Вот первый вопрос, который возникает при попытке организовать разноуровневое обучение. Следовательно, необходимо обратиться к содержанию образования по данному предмету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку школьников к поступлению в высшие учебные заведения. Нашей задачей не предусматривается сокращать объем содержания образования, заложенного в программы базового уровня. Образовательный стандарт на то он и стандарт, что должен неукоснительно выполняться, как любой закон. Поэтому речь идет о дополнительных знаниях, т.е. некотором углублении, расширении знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности учащихся, а также на современные педагогические технологии.
Далее возникает проблема требований к уровню владения изучаемым материалом. В группах «А» все ясно: требования разработаны в государственном стандарте. А как быть с группами «В» и «С»? Это вторая проблема.
Выше мы уже говорили, что ученики и в этих группах тоже разные. Различия определяются не только в уровне подготовки по данному предмету, но и в особенностях психического развития, в типологических чертах характера.
Исходя из такого понимания разноуровневого обучения, мы предположили, что группа учащихся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь вместе, будет чувствовать себя более комфортно.
Предварительно в конце учебного года учителя ИЯ, которые предполагают работать в классах разноуровневого обучения в предстоящем учебном году, должны определиться с содержанием и требованиями к уровням «В» и «С». Для этого, взяв за основу базовый уровень, они совместно (или на принципах разделения труда)разрабатывают некоторое дополнение к программе базового уровня, несколько увеличивая объем содержания для этих групп и требования к отдельным видам речевой деятельности, владению грамматическими и лексическими навыками. При этом количество часов во всех группах остается одинаковым, изучаемая тема устной речи также одна. Углубление идет за счет способностей учащихся, овладевающих соответствующим языковым и речевым материалом за то же время. Важно отметить, что переход из группы более низкого уровня в группу более высокого уровня и наоборот может производиться на протяжении всего учебного года либо по результатам промежуточных проверочных работ и рекомендаций преподавателя, либо даже по желанию учеников и их родителей.