Из опыта повышения квалификации



Из опыта повышения квалификации

ИЗ ОПЫТА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

 

Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка

 

Качественное обновление общего об­разования, основные направления кото­рого в общем виде определены в ряде основополагающих федеральных доку­ментов, возможно лишь при наличии эффективной- системы повышения ква­лификации учителя иностранного язы­ка (ИЯ). Речь идет о непрерывном про­цессе профессионального образования и самообразования, который основан на рефлексивном подходе к совершенство­ванию деятельности учителя ИЯ.

Известно, что одной из важнейших задач, которая решается в ходе вузов­ской и послевузовской подготовки учи­теля ИЯ, является развитие его стрем­ления учиться, обновляя свои знания, навыки и умения, совершенствуя клю­чевые компетенции.

Однако условия, в которых в настоя­щее время протекает профессиональная деятельность учителя ИЯ, не всегда спо­собствуют осуществлению этих процес­сов. Низкая заработная плата учителя и, как закономерное следствие, его стрем­ление к бесконечному увеличению учеб­ной нагрузки приводят к тому, что за­частую страдает качество преподавания. Более того, учитель, не имеющий доста­точно времени и сил для того, чтобы читать методическую литературу, посе­щать уроки коллег, обдумывать прочи­танное и увиденное, анализировать соб­ственную профессиональную деятель­ность и делать выводы о путях ее совер­шенствования, практически «стремится к нулю» как профессионал. При этом речь, разумеется, не идет о тысячах и тысячах энтузиастов, которые занима­ются самообразованием и совершенствуют свою профессиональную компетен­цию, несмотря на сложнейшие условия,  в которые их поставила жизнь.

В практике современной российской школы ответственность за качество пре­подавания ИЯ, помимо самого учителя, возложена на заведующего учебной час­тью, курирующего данный учебный предмет. При этом во многих случаях куратор либо слабо владеет соответст­вующим языком, либо вообще никогда не изучал его. Очевидно, что в этих ус­ловиях завучу весьма сложно установить соответствие обучающей деятельности учителя современному методическому стандарту (Р.П. Мильруд), оценить ее качество и тем более оказать необходи­мую методическую помощь.

Вместе с тем завуч, курирующий ино­странные языки, — это в большинстве случаев опытный учитель-предметник, способный оценить урок с общедидак­тических позиций.

Методика оценки работы учителя, раз­работанная представителями американ­ской ассоциации гуманистической пси­хологии (Дж. Хазард и др.), модифици­рованная отечественными исследовате­лями (Л.М. Митина, А.М. Раевский), позволяет оценить некоторые основные педагогические компетенции, необходи­мые учителю на уроке (1).

Рассмотрим каждую из них примени­тельно к нашей ситуации.

1.  Получение информации о запросах

2.  ученика и его продвижении в обучении.

3.  Косвенным индикатором, указываю­щим на владение учителем данной ком­петенцией, может явиться следующее: учитель обращается не только к сильным, но и к слабым учащимся;

для контроля понимания сказанного или прочитанного периодически используется перевод на родной язык школьников;

учитель «видит» весь класс, следит за вовлеченностью каждого ученика в учебный процесс;

учитель требует ответ от конкрет­ных учащихся для оценивания.

2. Демонстрация учителем знания учеб­ного предмета, письменного и устного
объяснения учебного материала.

Не владея ИЯ, куратор не может су­дить о правильности его использования, качестве речи учителя, его произноше­нии, логике в предъявлении нового учеб­ного материала. Однако косвенными индикаторами сформированности соот­ветствующих компетенций могут быть: четкость записей на доске; дикция учи­теля, способствующая пониманию его речи; использование учебных пособий (схем, таблиц, рисунков) в процессе предъявления нового языкового мате­риала.

Новый грамматический материал в сред­ней школе обычно объясняется на род­ном языке учащихся, что позволяет кура­тору оценить логику, объем и скорость подачи материала, соотношение правила и речевого действия, а также реакции учи­теля на вопросы школьников.

3. Организация времени урока, про­странства класса, учебных пособий и тех­нических средств в целях обучения.

Индикаторами наличия у педагога дан­ной компетенции является следующее: учитель использует различные при­емы для привлечения внимания учащихся;

учебные пособия и средства обуче­ния доступны ученикам;

нет ненужных проволочек и задержек на уроке;

обучение продолжается до конца урока;

классная комната убрана, приведе­на в порядок;

 

учебные пособия расположены удобно для школьников;

качество предъявления текстов в магнитофонной записи хорошее;

учащиеся рассажены полукругом и видят лица друг друга.

4. Демонстрация учителем соответст­вующих методов обучения.

К немногочисленным косвенным ин­дикаторам наличия этой компетенции можно отнести следующее:

все ребята имеют возможность уча­ствовать в двух или более видах учеб­ной активности;

ученики и учитель взаимодействуют как две группы;

учащиеся взаимодействуют друг с другом (в парах, группах, командах).

5. Поддержание творческой атмосферы на уроке.

К основным индикаторам, которые позволяют, не понимая содержания об­щения, судить о наличии соответствую­щей компетенции, относятся:

 

—         энтузиазм учителя, который пере­дается ученикам посредством зритель­ного контакта, мимики, голосовых мо­дуляций, интонации, соответствующей
энергичной позы, жестов;

интерес стимулируется посредством юмора (улыбки, смех ребят);

теплота и дружелюбие со стороны учителя: зрительный контакт, приятный
тон голоса, использование имен школь­ников в теплой, дружеской манере (же­лательно посидеть с учеником или по­стоять рядом с ним, дружески коснуться его руки);

помощь учащимся в выработке по­зитивной самооценки: вежливый, уважительный тон, поддержка.

6. Поддержание учителем на уроке при­емлемого поведения школьников.

К индикаторам, которые свидетельст­вуют о наличии данной компетенции, относятся:

разные виды стимулов путем изме­нения голоса, движений учителя;

поиск путей активного включения в работу пассивных учащихся;

—         использование невербальных средств воздействия в целях вовлечения ребят в учебную работу;

использование средств поддержания внимания пассивных учеников на учеб­ной работе;

управление поведением всего клас­са во время урока;

учащиеся, нарушающие порядок на уроке, сталкиваются с соответствующей
реакцией учителя.

Таким образом, методика оценки рабо­ты учителя направлена на выявление индивидуального уровня проявления (де­монстрации) учителем на уроке педаго­гических способностей (компетенций). Перечисленные выше индикаторы по­зволят завучу, не владеющему соответ­ствующим ИЯ, оценить уроки с обще­педагогических позиций.

Вместе с тем ИЯ как учебный пред­мет отличается от всех иных предме­тов школьного цикла коммуникатив­ной природой. Поэтому главнейшей из профессиональных компетенций учите­ля ИЯ является способность осущест­влять коммуникативно-обучающую функцию.

Учитель ИЯ должен обеспечить по­строение учебного процесса на комму­никативно-речевой основе в целях прак­тического овладения учениками ИЯ. Осуществление этой функции предпо­лагает наличие у учителя ИЯ особого.

профессионально направленного, «адап­тивного» уровня владения ИЯ.

Адаптивное владение ИЯ позволяет строить учебный процесс на коммуни­кативно-речевой основе с учетом труд­ностей овладения языковым материалом, уровня обучения, языковой подготовки школьников, этапа работы над материа­лом.

Адаптивное владение ИЯ лежит в ос­нове следующих компетенций:

-   способность вести урок на ИЯ, ус­танавливать контакты в системе учитель

- класс, учитель — ученик, ученик -класс, ученик — ученик средствами ИЯ;

—         способность перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий
обучения (усложнять или упрощать ее, переходить от одной формы речи к дру­гой: от монологической к диалогической, от устной речи к чтению и т.п.);

способность словесно стимулиро­вать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ста­вить перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, письме);

способность использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулировать речевую деятельность ребят и уп­равлять ею путем постепенного услож­нения речевых задач, обеспечивая един­ство речевой деятельности и речевого
поведения учеников;

способность создавать у школьни­ков потребность пользования ИЯ в уст­ной и письменной форме;

способность определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их
причины, намечать пути их предупреж­дения и способы исправления;

—         способность оказывать воспитательное воздействие на ребят средствами ИЯ
(воспитывать у них волю, уважение к труду, потребность в самообразовании и
совершенствовании в ИЯ);

-   способность использовать ИЯ для установления правильных взаимоотно­шений с отдельными учениками и с классом в целом (2).

О наличии перечисленных выше спо­собностей, являющихся ведущими в структуре профессиональной компетен­ции учителя ИЯ, может судить лишь человек, владеющий языком, на кото­ром осуществляется общение на наблю­даемом уроке. Поскольку завуч, кури­рующий предмет «Иностранный язык», часто таковым не является, мы предла­гаем следующую схему действий.

Посещая урок, куратор внимательно наблюдает его ход и оценивает с общедидактических позиций, используя пере­численные выше индикаторы методики оценки работы учителя. Следующим шагом его работы является структури­рованная беседа с автором урока, в ходе которой учитель вовлекается в рефлек­сию по поводу проведенного урока. Бе­седа включает три основные стадии.

I. Исследовательская стадия.

На этом этапе решается важнейшая задача по выработке единства видения данного урока.

Куратор задает учителю серию вопро­сов, которые позволяют первому лучше понять смысл действий учителя и уча­щихся и, следовательно, сделать вывод об уровне профессиональной компетен­ции учителя, а второму — взглянуть на собственную учебную деятельность как бы с позиции стороннего наблюдателя и лучше осмыслить ее.

Предлагаем вопросы и задания для беседы по поводу урока ИЯ, который посетил куратор.

Какие задачи (практические, обще­образовательные, развивающие, воспи­тательные) решались на уроке? Как вы формулировали задачи урока для учени­ков (убедиться в том, что формулиров­ки нацеливали их на коммуникацию и
способствовали повышению мотивации к изучению ИЯ).

Какие задания, упражнения исполь­зовались для решения каждой конкрет­ной задачи? Если в ходе урока куратор обратил внимание на то или иное уп­ражнение и у него появилась потреб­ность выяснить, какую цель преследо­вал учитель, предлагая данное упражне­ние, вопрос может быть поставлен ина­че: решению какой из задач урока способствовало выполнение данного упраж­нения?

Какой языковой материал (лекси­ческие единицы, грамматические струк­туры) и речевой материал (образцы диа­логической, монологической речи, тек­сты для чтения и восприятия речи на слух) изучался на уроке? Отобран ли данный материал из базового учебника, дополнительных источников или состав­
лен самим учителем? Соответствует ли данный материал программным требо­ваниям и задачам данного урока?

Знакомились ли учащиеся с новым языковым материалом на уроке? Если
ответ положительный, то учителю пред­лагаются следующие вопросы:

Какая целевая установка предше­ствовала предъявлению материала?

В каких речевых ситуациях предъ­являлся материал?

Какую функцию выполняли исполь­зованные таблицы, схемы, картинки и
другие средства наглядности? Или: По какой причине они не использовались?

Какие тренировочные упражнения были направлены на формирование на­выка употребления новых языковых яв­лений в речи? Сформулируйте методи­ческую цель каждого упражнения.

Назовите упражнения, в которых развивалась диалогическая речь. Приве­дите пример учебно-речевых ситуаций, использованных вами с целью стимули­рования и управления диалогической речью учащихся.

Назовите упражнения, в которых развивалась монологическая речь. Были ли они, по вашему мнению, адекватны цели? Какие опоры при этом использовались?

Назовите вид чтения, которому обу­чались школьники (с общим охватом
содержания, с извлечением полной ин­формации). Обоснуйте адекватность уп­ражнений.

Какие упражнения были направле­ны на тренировку или практику в вос­приятии иноязычной речи на слух? Обо­снуйте адекватность упражнений постав­
ленным задачам.

Сформулируйте целевые установки, с которыми вы обращались к учащим­ся, ставя перед ними коммуникативные задачи в восприятии речи на слух, гово­рении, чтении или письме. Приходилось ли вам перестраивать свою речь в зави­симости от конкретных условий обуче­ния (усложнять или упрощать ее, пере­ходить от одной формы речи к другой)?

Чем было оправдано использова­ние тех или иных типов учебного взаи­модействия на уроке (фронтальная, пар­ная, групповая, командная работа)? Под­
черкнуть необходимость их разнообра­зия и адекватности решаемым задачам.

Как вы оцениваете соотношение времени говорения учителя и учеников
на уроке? Какие приемы вы использо­вали для вовлечения ребят в речемыслительную деятельность на ИЯ?

Было ли, по вашему мнению, основное время урока потрачено на рече­вую тренировку, речевую практику, или преобладали рассуждения о языке?

Что побудило вас (не)использовать технические средства обучения? Какие возможности, связанные с оснащением урока, были, по вашему мнению, упу­щены?

Как осуществлялся текущий кон­троль знаний, навыков, умений школьников? Назовите использованные вами приемы. По каким признакам вы отсле­живали успешность / неуспешность про­движения учащихся в ходе урока? Ка­кие приемы исправления ошибок вы использовали? Как вы прокомментиро­вали выставленные отметки?

Припомните и перечислите пози­тивные оценочные суждения, с которы­ми вы обращались к ученикам в ходе уро­ка. Можно ли ваш стиль общения с ними
охарактеризовать как демократичный?

Что нового узнали школьники о мире, языке, странах изучаемого языка на данном уроке?

Удалось ли вам, по вашему мнению, создать атмосферу ИЯ на данном уроке?
Чем было оправдано использование родного языка в отдельных случаях?

Использовали ли вы все имеющиеся возможности, чтобы обеспечить положительный эмоциональный настрой уча­щихся, избежать монотонности в работе?

Было ли домашнее задание подго­товлено всем ходом урока? Какими сло­вами вы подвели итог урока?

Как вы в целом оцениваете свой урок (удачный, неудачный, лучше/хуже предыдущих)? Что является основани­ем для такой оценки? Получили ли вы удовлетворение от урока?

Куратор может задать автору урока все или только часть из перечисленных выше вопросов, что определяется и характе­ром урока, и тем, что конкретно заин­тересовало наблюдателя и вызвало у него вопросы.

В ходе беседы завуч должен стараться оказывать вербальную и невербальную поддержку автору урока, помогать най­ти нужные слова, использовать мимику и жесты для поддержки учителя, сохра­нять зрительный контакт с ним, исполь­зовать доброжелательный тон голоса.

Периодически завуч уточняет сказан­ное учителем, перефразируя его слова или суммируя сказанное им.

II. Стадия достижения взаимопонима­ния.

На данном этапе завуч в доброжела­тельной манере уточняет, верно ли он/ она интерпретировал/а конкретный фрагмент урока (вы заметили, что уча­щиеся были в растерянности, пока вы не пояснили, что ожидаете от них?); отмечает тот или иной важный момент на уроке (учащиеся много работали в па­рах и группах); сопоставляет намерения и реальные действия учителя (зачем же вы использовали данное упражнение, если, как вы сказали, оно не способст­вовало развитию речевых навыков?); признается, что в собственной практи­ке сталкивался с похожей проблемой (в моей практике был подобный случай, после которого я поняла, что ...)

III. Заключительная стадия.

На заключительной стадии беседы за­вуч формулирует общую оценку деятель­ности учителя на основании собствен­ных наблюдений с использованием вы­деленных выше индикаторов, а также по результатам беседы. Именно на этом эта­пе куратор делает оценочные суждения и высказывает пожелания.

Другой важной целью заключительного этапа является совместная постановка задач, связанных с дальнейшим профес­сиональным ростом учителя.

Данная беседа, по нашему мнению, должна состояться в день, когда прове­ден урок, или не позднее, чем на сле­дующий день. Учитель должен быть хо­рошо знаком с критериями, по которым проводится оценка его труда.

Представляется, что подобная совмест­ная работа завуча и учителя ИЯ может явиться важнейшим фактором профес­сионального развития последнего. Если учитель, беседуя с куратором, найдет более точные и корректные формулиров­ки задач урока, учебно-речевых ситуа­ций, более адекватные формы, приемы и упражнения, чем те, которые он/она реально использовал/а, тем самым не­сколько «приукрасив» свой урок, это не должно особенно беспокоить куратора. Так или иначе, готовясь к уроку, учи­тель сформулировал задачи, спланиро­вал урок, провел его и с помощью заву­ча осмыслил результаты своего труда, завершив, таким образом, некий рефлек­сивный цикл. Это свидетельствует о том, что идет процесс формирования его про­фессиональной компетенции, что и яв­ляется в конечном итоге, смыслом дея­тельности куратора.

ЛИТЕРАТУРА

Митина Л.М. Методика оценки рабо­ты учителя (МОРУ) // Директор школы -
1999. - № 2.

Шатилов С.Ф., Саломатов К.И.Проект квалификационной характеристики
учителя иностранного языка. — М., 1974.

М. А. АРИЯН, Нижний Новгород



© 2010-2018