Об алогизмах и противоречиях английской грамматики и о новых подходах в ее изучении

 

 

 

ОБ АЛОГИЗМАХ И ПРОТИВОРЕЧИЯХ АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИКИ И О НОВЫХ ПОДХОДАХ В ЕЕ ИЗУЧЕНИИ

Учащиеся и студенты, изучающие анг­лийский язык как иностранный, стал­киваются с объективными препятст­виями в усвоении языкового материала, которые обусловлены внутренними зако­номерностями организации языковой сис­темы английского языка. Среди наиболее сложных препятствий, таких, как лексиче­ская омонимия, аналитизм построения глагольных форм или внутри- и межстиле­вая синонимия, выделяется проблема ало­гичности отдельных правил грамматики. Трудно или невозможно ответить с пози­ций логики на вопрос, почему John lives in town но Sam lives in the city. Здесь разница не в принадлежности к американскому или британскому варианту английского, как в случае с Brits end up in hospital но Yanks are in the hospital. Почему We get up in the morning, но We go to bed at night. We lie in bed но We lie on the coach? Подобные алогизмы и противоречия нормативных пра­вил грамматики, изначально порожденные узусом, настолько распространены в анг­лийском языке, что заслуживают отдель­ного обсуждения.

Многие поколения учителей англий­ского языка настаивали, что модальный глагол сап, употребляемый в вопроситель­ных предложениях, выражает запрос о способности что-либо сделать (Can you skate?), но никак не запрос о разрешении что-либо сделать (Can I go fora walk?). Во втором случае классическая грамматика, как известно, предписывает употреблять глагол may (May I go for a walk now?). Од­нако это правило настолько хорошо забы­то в наши дни, что ни у кого не вызывает сомнения корректность предложений // you finish your spaghetti, you can have dessert. After you clean your room, you can go outside and play. Особенно убедительно глагол can реализует значение просьбы в своей негативной форме: Can't I have the car tonight? И это лишь один пример того, как установки предписывающих грамма­тик начинают отставать от исторических изменений, которые происходят в сфере узуса английского языка.

Продолжая тему артиклей, вспомню одно из правил нормативных грамматик: если первый слог слова, начинающегося на h, безударный, то данному слову дол­жен предшествовать артикль an, а если начальный слог находится под ударени­ем, то, соответственно, - а. Согласно дан­ному правилу, перед словом historical дол­жен употребляться артикль an. Проведя краткое исследование, я обнаружил, что в современных британских текстах различ­ных функциональных стилей на 10 упо­треблений прилагательного historical и ему подобных приходится всего лишь 3 случая употребления формы an. В осталь­ных 7 случаях это слово предварялось формой а. В американских текстах я встретил еще более удивительную про­порцию: лишь в одном случае из десяти слово historical соединялось с формой an. Наиболее настойчиво соблюдают прави­ло а/ап англоязычные жители Канады: в канадских текстах пропорция а/аn со­ставляет 6:4 в пользу а. Можно предполо­жить, что выбор между а и an связан с особенностями произношения слов, на­чинающихся с буквы h: те, кто произносят звук [ h ] отчетливо, подсознательно вы­бирают форму а, руководствуясь общим правилом употребления а/ап, согласно которому перед словами, начинающими­ся с согласных, ставится форма а. Те же, кто опускают данный звук, логично выби­рают форму an, руководствуясь прави­лом, с изложения которого я начал этот абзац.

Только историки языка смогут ответить на вопрос, почему неправильные глаголы английского образуют личную форму про­шедшего времени и форму причастия про­шедшего времени в одном случае с помо­щью замены гласного в корне слова (to write - wrote - written), во втором случае путем омонимичной замены формы инфи­нитива (to cut - cut - cut), а в третьем слу­чае супплетивно (to go - went - gone). Ho ответят ли историки на вопрос недоумева­ющего и негодующего студента англий­ского: а зачем это нужно сейчас, когда есть общее и понятное правило окончания -ed, и когда негритянское, латиноамерикан­ское и сельское население США уже давно решило эту проблему, рационально аграм-матизировав большую часть неправиль­ных глаголов, как показано в следующих примерах:

"Areyehs huttedmuchjimmie?"(S. Crane). "Iknowed it warde same book when Icotched him readin'it in depantry" (W. Styron).

He менее трудно ответить и на вопрос, почему в наши дни следует добавлять к инфинитивной основе глагола оконча­ние при образовании им личной фор­мы настоящего времени 3 лица единст­венного числа. Данная проблема, кото­рая приводит к появлению в речи школь­ников и студентов бесчисленного коли­чества ошибок, также успешно решена узусом и нормами просторечного анг­лийского:

"A nice guy. I think he's okey. He want to see me, that's a fine" (R. Chandler).

Хотя, однако, с другой стороны:

" wants my wife. I needs her at home" (W. Faulkner).

"Lor-dy! I hopes you finds what you has so long been looking for" (B. Greene).

Кстати, отмечу, что процесс рационали­зации сложных пережитков синтетизма староанглийской грамматики идет и по другим направлениям. Сравните подчерк­нутые формы диалога:

Looky here,Jim. Does a cat talk like we do?

No, a cat don't.

Well, does a cow?

No, a cow don't, nuther (M. Twain).

Еще одно яркое нарушение общих пра­вил английской грамматики - это истори­чески мотивированное оригинальное обра­зование форм множественного числа неко­торыми варвароидными существительны­ми, количество которых, однако, весьма ве­лико. Почему goose-geese но antenna-antennae? Этимологи ответят легко. Поче­му до сих пор? Этимологи вряд ли ответят. В случае с латинизмами дело продвигает­ся, и появились устойчивые варианты, ак­тивно вытесняющие -чужеродные формы: antenna-antennae-antennas, formula-for­mulae-formulas и т.д. В остальных случаях борьба продолжается, и побеждает пока опять лишь просторечный английский:

"Dey was two white mens I heerd about,..." (W. Styron).

"Young folks and womens, they aint clut­tered" (W. Faulkner).

Если сосчитать все варианты исключе­ний из главного правила образования со­временными существительными форм множественного числа, получится цифра 4 (1: man-men; 2: fish -fish; 3: datum-data; 4: ox-oxen). И главное правило при этом не так просто, как может показаться на первый взгляд. Почему potato -potatoes но photo - photos; safe - safes но wife - wives; volley - volleys но country - countries? Опять исключения и варианты, которые попробуй выучить. Глубже о сущности та­ких явлений можно узнать в одной из про­граммных работ Марка Яковлевича Блоха, выходные данные которой я показал в конце статьи.

Проблема алогизмов и противоречий английской грамматики усугубляется в учебном процессе проблемой алогично-недискриминированной подачи и трени­ровки языкового материала. Примеров такой подачи настолько много, и они на­столько однотипны в своей ущербности, что мне трудно выделить какие-либо из них. Вспомню лишь несколько, долго не раздумывая над их подбором. Так, напри­мер, межстилевая синонимия английских грамматических форм и конструкций предлагает широчайшую гамму вариан­тов вербализации одного и того же значе­ния, одной и той же мысли. Однако дан­ные варианты далеко не равнозначны функционально. Некоторые из них час­тотны в употреблении, а некоторые нет. Некоторые могут и должны употреблять­ся лишь в определенном функциональ­ном стиле (научном, художественном, ли­тературно-разговорном или вульгарно-разговорном и др.), а некоторые постоян­но присутствуют в разных стилях. В свя­зи с этим я искренне не понимаю, зачем мучить наших студентов активноизнуряющей, повторяющейся из занятия в заня­тие отработкой исторически устаревших и слабоузуальных даже в книжном стиле образцов, таких, как It is time we went home, если можно и нужно сказать It is time for us to go home. Сколько времени и усилий преподавателей и студентов тра­тится сейчас на это в аудитории вместо того, чтобы направить эти время и усилия на отработку действительно частотных и стилистически уместных речевых образ­цов, употребление которых еще не авто­матизировано! За долгие годы общения с британцами и американцами мне неодно­кратно приходилось слышать, что они ли­бо совсем не воспринимают синтаксичес­кие конструкции, подобные таким, как  am afraid lest John should have lost his way in the forest, открыто признавая их грамматически неверными, либо воспринимают I с оговоркой, что так по-английски не говорят и так не стоит говорить. Другое де­ло, что студенты Иняза обязаны пони­мать и объяснять с позиций исторической I грамматики не только современные, но и устаревшие морфолого-синтаксическпе образцы языка, но для этого вовсе не обя­зательно отрабатывать их активно в клас­се в ущерб усвоению по-настоящему узу­альных речевых штампов. И не стоит в I наши дни исправлять will на shall ни у школьников, ни, тем более, у студентов."I will come tomorrow" - так даже американ­ская кукла Барби говорит. Уже, видимо, и кукла понимает, что узус и Британии, и Америки давно изменил природу некогда строго морфологически дифференциро-ванных вспомогательных глаголов shall и will, превратив их в чисто модальные и со­здав контракцию, которая безлико за­менила и shall, и will, тем самым упростив одно из известных правил английской морфологии.

Целый ряд трудно воспринимаемых изучающими английский язык аспектов глагольной грамматики связан также с проблемой лексической и грамматической омонимии языковых единиц. Проявления английской омонимии иногда настолько '. гипертрофированы, что логика отказыва­ется их воспринять. Приведу следующие примеры. В английском языке есть пять неправильных глаголов "to be", каждый из которых обладает идентичным набором грамматических форм (am, is, are, was, were, shall/will be, am being, has been и т.д.). Идентичность форм - это единственное, что объединяет глаголы "to be". Все осталь­ное у них разное, причем их значения и грамматико-коммуникативные функции настолько несхожи, что я понимаю: речь должна идти именно о пяти разных глаголах, волей исторической судьбы по­лучивших единую материальную оболоч­ку. Сравним их в контексте:

1. John is in London. В этом предложении первый глагол "to be" реализует свое дено­тативное (предметно-логическое) значе­ние «быть, находиться» и выполняет син­таксическую функцию простого глаголь­ного сказуемого.
2. John is a student. В этом предложении второй глагол "to be" выступает глаголом - связкой, не имеющим самостоятельного лексического значения, и выполняет син­таксическую функцию части составного именного сказуемого.
3. John is smiling. В этом предложении третий глагол "to be" выступает вспомогательным, чисто грамматическим элемен­том, лишенным предметной семантики и выполняющим синтаксическую функцию части простого глагольного сказуемого аналитической формы.
4. John is arrested every time he finds him­self in Heathrow. В этом предложении чет­вертый глагол "to be" также является вспо­могательным и также выполняет синтак­сическую функцию простого глагольного сказуемого, однако общеграмматическая
   функция у него иная: он строит форму пассивного залога, а не форму длительно­
   го времени, как в предыдущем примере.
5. S.John is to come tomorrow. В этом пред­ложении пятый глагол "to be" имеет мо­дальную природу и выполняет синтакси­ческую функцию части составного мо­дального сказуемого.

Для того чтобы разобраться в проблеме глаголов "to be" и вариантах их употребле­ния, следует прежде всего помнить, что мы имеем дело с явлением омонимии, так ти­пичной для всех знаменательных частей речи английского языка, а также что глаго­лов "to be" действительно пять, и все они разные.

Помимо "to be", омонимией «болеют» и два других основных глагола английской грамматики: "to do" и "to have". Первый встречается в четырех вариантах, второй - в трех. Глагол "to do" употребляется как смысловой (John does this job with pleasure), как грамматически-вспомогательный, строящий общие вопросы (Does John do the job with pleasure?), как грамматически-вспомогательный, формирующий отрица­тельные предложения (John does not do this job) и как эмфатический, вводящий кон­нотации убеждения (John does do this job with pleasure). Глагол "to have" употребля­ется как смысловой (John has a number of problems), как грамматико-вспомогатель-ный, строящий перфектный набор вре­менных форм (John has done the job) и как модальный со значением необходимости выполнения действия (John has to do the job).

Вспомним, что хлопоты доставляет не только внешняя омонимия глаголов, но и внутренняя омонимия глагольных форм: to put - put - put, to cut - cut - cut и т.п. Проиллюстрирую серьезность проблемы омонимии для изучающих английский язык следующим примером. Одна из моих студенток-заочниц, очень добросовестный человек, как всегда качественно выполни­ла домашнюю письменную работу и полу­чила хорошую оценку, хотя в этой работе я и обнаружил грубую ошибку. Правда, я не стал из-за этой ошибки снижать оценку, потому что ошибка была поразительной. Уступочную фразу "In spite of his being busy...", начинавшую очередное предложе­ние, студентка перевела так: «Б злобе своей занятости...». Случай действительно уди­вительный, и у меня рука не поднялась ис­править этот ляп, поскольку студентка формально абсолютно правильно переве­ла этот оборот: как известно, слово spite действительно реализует значение «зло­ба», если, конечно, оно не находится внут­ри составного союза in spite of.

Еще один наглядный пример омони­мии, затрудняющей восприятие теории английской грамматики, можно привести, выстроив в ряд три грамматических суф­фикса, находящихся в единой формаль­ной оболочке: суффикс -s, образующий форму множественного числа существи­тельных (boys), суффикс -'s, образующий форму притяжательного падежа сущест­вительных (boy's), и суффикс -s, соединя­ющийся с глаголом при образовании фор­мы настоящего неопределенного времени (speaks).

Проще всего сказать, что в английском языке 3 времени: настоящее, прошедшее и будущее. Несложно сократить их количе­ство до двух, вычеркнув будущее время из списка на основании логичных аргумен­тов, подобных тем, которые выдвигаются в известных теориях Г. Свита и Л.С. Барху­дарова. Однако суть вопроса от этого не изменится, и в английском языке останет­ся то же трудно подсчитываемое количест­во вариантов сказуемого, которое поверга­ет в уныние большинство изучающих анг­лийский как иностранный. Давайте попро­буем сосчитать варианты лишь форм про­шедшего времени, чтобы глубоко понять реальную сложность вопроса:

 

№№	Названия форм	Примеры
1	Простая	John went.
2	Эмфатическая	John did go.
3	Длительная	John was going.
4	Перфектная	John had gone.
5	Перфектно-	John had been
	длительная	going.
6	Пассивная	John was invited.
7	Пассивно-	John was being
	длительная	invited.
8	Пассивно-	John had been invit-
	перфектная	ed.
9	Необходимостная	John had to go.
10	Узутативная	John used to go.
И	Интенциональная	John was going to
		go.
12	Потенциальная	John might have
		gone.
13	Потенциально-	John might have
	длительная	been going.
14	Потенциально-	John might have
	необходимостная	had to go.
15	Потенциалы ю-	John might have
	интенциональная	been going to go.
16	Перфектно-	John had been going
	интенциональная	to go.
17	Перфектно-	John had had to go.
	необходимостная
18	Узутативно-	John used to have to
	необходимостная	go.
19	Абилитативная	John could go.
20	Контрабилитатив-	John could have
	ная	gone.
21	Условная	John would go.
22	Контрусловная	John would have
		gone.

 

И это только формы Past, которые к то­му же, как я опасаюсь, перечислены мною не полным списком. Как долго ни вспоми­нал, все равно что-либо забыл упомянуть. А ведь есть еще формы Present и Future. Данная таблица наглядно иллюстрирует всю сложность английской грамматики, ту сложность, которая порождена в первую очередь аналитической структурой ее форм, и таблица помогает нам ответить на вопрос, почему так непросто выучить анг­лийский язык.

Существует еще одна острая проблема, которая имеет уже чисто методическую природу. Моя дочка-семиклассница в оче­редной раз с грустью констатирует, вернувшись домой после выполнения контрольной работы по грамматике английского: «Я опять плохо написала контрольную, потому что перепутала, когда надо употребить форму shall при образовании простого будущего времени, а когда will». Заметьте, речь идет о письменной paботе, при выполнении которой на учаще­гося не давит прессинг необходимости спонтанно вербализовать мысль: времени I на выбор правильного варианта вполне достаточно. Я считаю, что главным мери­лом знаний иностранных языков, будь это вуз или школа, должен стать крите­рий успешности коммуникации. Рас­суждая с позиций данного  критерия, предложения "John speak English good" или "knows English well" стопроцентно ком­муникативно успешны, поскольку они стопроцентно понятны. В конце концов, сотни тысяч афроамериканцев и иммиг­рантов других рас, проживающих ныне в англоязычных странах и признающих ан­глийский язык родным, именно так и го­ворят, и при этом их понимают все. В свя­зи с этим меня радует то, что коммуника­тивный подход к обучению иностранным I языкам становится все более популярным и в школе, и в вузе [2].

Я сейчас вовсе не призываю, как может показаться на первый взгляд, причислять подобные конструкции к грамматически корректным образцам речи, хотя они и узаконены нормами просторечного анг­лийского. Я всего лишь предлагаю сме­нить жесткий подход оценивания зна­ний английского и других иностранных языков с позиций королевской грамма­тики и перестать «затыкать» учаще­гося на занятии исправлением каждой грамматической ошибки, не давая ему при этом говорить, а значит, не давая учиться на практике выражать свои мысли посредством иноязычной грам­матики и лексики. Многовековая отече­ственная история преподавания иност­ранных языков страдала и страдает от то­го, что при оценке знаний иностранного языка применяются те же требования и критерии, что и при оценке знаний языка родного. Если в странице диктанта сверх­сложных для написания английских слов есть 5 ошибок, значит - это плохо. Поче­му? Это хорошо. Это очень хорошо! Это отлично!

И я задаю себе вопрос: почему мы так же драматически снижаем оценку студен­ту, допустившему коммуникативно-несу­щественную ошибку, но абсолютно ясно выразившему свою мысль, как и тому, у кого не получилось выразить словами иностранного языка, о чем он хотел ска­зать? Только потому, что в учебно-методи­ческом комплекте дисциплины в графе «критерии оценки знаний» записано, что за пять ошибок в таком-то объеме речи следует ставить «неудовлетворительно»? Давайте перепишем комплект в этой час­ти! Давайте прислушаемся к себе, говоря­щим по-украински и по-русски. Вопреки хорошему образованию, все мы делаем ошибки и в речи, и в письме, а ведь это на­ша родная речь!

Глубоко разобраться в грамматической системе английского языка и прочно ус­воить ее можно, на мой взгляд, лишь при условии ухода от общеметодического принципа, повсеместно реализуемого ны­не в школах и языковых вузах при обуче­нии иностранным языкам. Принцип, ко­торый я имею в виду, можно сформулиро­вать так: подача материала в последо­вательности «от частного граммати­ческого факта - к общей картине грамматической системы языка». Это означает, что частный грамматический факт, являющийся, по сути, лишь кирпи­чиком в системе определенной темы, по­дается на протяжении длительного пери­ода времени без увязки с аналогичным кирпичиком, который, в свою очередь, бу­дет длительно изучаться позднее в отрыве от предыдущего (см. структуру школь­ных и вузовских учебников по английско­му языку). Подобная методика усугубля­ется отсутствием системных ежеурочных сквозных повторов материала основных тем грамматики, так необходимых для выработки навыков осознанного владе­ния языком (а это отсутствие объясняет­ся простыми объективными причинами: в уроке всего 45 или 90 минут, а нужно ра­ботать над новыми темами и т.п.). Это приводит к тому, что учащийся, добро­совестно дошедший до двадцать пято­го, последнего кирпичика определенной общей темы, уже не помнит, что там было в рассказе о первом кирпичике, так как он до сих пор не понял, из чего состоит скелет грамматики и при помощи каких грамматических законов, обобще­ний и механизмов взаимодействуют кос­точки этого скелета, обеспечивая комму­никацию.

Я предлагаю иной подход, который на­звал градуирующей методикой подачи материала. Суть его в следующем. Лю­бой теоретический материал, будь это грамматика, стилистика, лексикология или фонетика, должен подаваться после­довательными блоками, находящимися в отношениях иерархии важности.

Первый блок я назвал «Схематизирова­ние темы» (Theme scheming). В него вой­дет каркас темы, т.е. то наиболее сущест­венное и важное, что поможет учаще­муся увидеть тему во всей совокупнос­ти ее системных признаков. В большин­стве случаев каркас темы будет представ­лен в виде графической схемы, что позво­лит повысить его наглядность. В первый блок также войдут вводные замечания, без которых нельзя начинать изложение мате­риала второго блока.

Второй, главный, блок получил назва­ние «Основное содержание темы» (Systematized generalities). Информаци­онные компоненты этого блока будут представлены в сетке цифровой индекса­ции каждого самостоятельного тезиса, разворачивающей схему первого блока. При этом, к примеру, модель сетки цифро­вой индексации темы длительного време­ни и модель сетки любого другого време­ни будут идентичны, поскольку обе они реализуют единый принцип подачи мате­риала: принцип его градуирования по сте­пени важности. Схема индексированных пунктов второго блока не может и не должна меняться при рассказе о любой группе времен, даже такой сложной, как Perfect Continuous, так как, рассказывая о любом времени, мы должны говорить прежде всего о его общем значении (пункт номер 1 сетки), формообразовании (пункт номер 2 сетки), временных индикаторах, предопределяющих выбор формы в ситуа­тивном контексте речи (пункт номер 3 сетки), залоговой системе (пункт номер 4 сетки) и тех особых значениях, которые обсуждаемая временная форма может реа­лизовывать в отдельных случаях (пункт номер 5 сетки). По этому же принципу будут излагаться темы других общих разде­лов морфологии и синтаксиса английской грамматики.

Говоря иными словами, во второй блок войдет основной темообразующий ма­териал, изложенный системно-логиче­ски. Главное достоинство предлагаемой системы изложения материала, по моим практическим наблюдениям, заключается в том, что студент, запомнивший последо­вательность изложения материала темы, обозначенную в первом блоке, гораздо лег­че усваивает и представляет в ответе со­держание основного блока, поскольку он уже знает, что за пунктом номер 3 блока номер 2, который называется «Временные индикаторы настоящего длительного вре­мени» должен последовать пункт номер 4, называющийся «Залоговые формы и отно­шения в системе настоящего длительного времени». Предполагается, что студент не только овладеет материалом конкретной темы, но и усвоит каркас данной темы (ин­дексированные подразделы текста), кото­рый потом спроецирует на другую кон­кретную тему (каркас-то един для всех ча­стных тем определенной общей темы). Этот каркас научит студента знать глав­ное: о чем говорить, а уж что говорить - дело техники.

Я много лет назад сформулировал для себя основную проблему среднего или сла­бого студента, сдающего экзамены по грамматике, стилистике или лексиколо­гии. Проблема эта в следующем: знаний в голове много, а выразить их не всегда удается. Их не удается выразить, потому что студент не владеет четкой системой подачи знаний на зачете и экзамене. Моя помощь студенту на экзамене бывает про­стой: я всего лишь задаю вопросы, в кото­рых формулирую название соответствую­щего пункта выдвигаемой в данной статье системы. И тогда студент начинает гово­рить, и не просто говорить, а делать это уверенно! Он до этого просто не знал, о чем говорить и в какой последователь­ности излагать материал. Он не знал, потому что мы его не научили.

Третий блок, названный «Дополнитель­ное содержание темы» (More), должен со­держать девиации, т.е. отклонения и ис­ключения из общих правил, которые ка­саются темы.

Предполагается, что учащемуся следует в первую очередь усвоить информацию блока № 1 и блока № 2, и лишь при уеловии успешного решения этой задачи ему можно приступать к освоению третьего блока. Нельзя смешивать информацию третьего ранга важности с информа­цией первого и второго рангов, что мы постоянно делаем на занятиях и в учебной литературе.  Такой подход не позволит задушить второстепенными деталями, которых всегда много и которым мы учим недифференцированно, то глав­ное, что следует усвоить в первую оче­редь. Предлагаемую систему введения и изучения материала можно назвать блочно-модульной иерархического типа, по­скольку блоки следуют один за другим в определенной последовательности и в со­ответствии со степенью информационной значимости содержащегося в них учебного материала.

Добавлю также, что четкость, простота и доступность изложения учебного мате­риала - это одно из непременных условий, без реализации которых невозможно эф­фективное использование методики гра­дуирования учебной информации.

 

 

Литература

1.   Блох М.Я. Об информативной и семан­тической ценности языковых элементов //
Уч. зап. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Лени­на. - 1971. - Т. 473. - Вып. 2: Синтаксичес­кие исследования по английскому языку. - С. 3-27.

2.   Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале анг­лийского языка // Иностр. языки в школе. - 2003. - № 6. - С. 25-31.

Л.П.Ефимов

канд. филол. наук, доцент,

ГПИИЯ, г. Горловка,

Донецкая обл., Украина.

 

Скачать файлом: ob-alogizmah-i-protivorechiyah-angliyskoy-grammatiki.docx [77,52 Kb] (cкачиваний: 14)