Концепция и личностно-ориентированная технология обучения иностранным языкам
Концепция и личностно-ориентированная технология обучения иностранным языкам
Освоение любого языка, как родного, так и иностранного, с нашей точки зрения, требует задействования практически всех аспектов субъектного опыта ребенка. Именно поэтому для описания наиболее ключевых идей эффективного обучения иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного образования наиболее удобно привлечь модель логических уровней, разработанную Р. Дилтсом на основе работ Г. Бэйтсона и Б. Рассела.
Большая часть традиционных методик и многие интерактивные подходы и технологии, к сожалению, исходят из традиционной логики построения данной научной области. Мы считаем необходимым исходить из естественной логики познания, которая свойственна психо-физиологии человека, а не из логики организации таких научных областей, как лингвистика и иностранный язык. С нашей точки зрения, традиционная система обучения иностранным языкам долгие годы исходила только из закономерностей грамматики, лексики, этимологии и т. п. конкретного языка как научной области знания. В действительности же ребенок по этой логике языку не обучается. Именно многолетняя практика работы российской общеобразовательной и высшей школы хорошо доказала несостоятельность таких подходов. Именно из недр традиционного преподавания и во многом в противовес ему зародились курсы ускоренного освоения иностранным языкам по методу Шехтера, Китайгородской и т. д.
Всем хорошо известно, что большая часть людей без дополнительных усилий (репетиторы, поездки в страны основных носителей изучаемого иностранного языка, использование интерактивных методик) после окончания школы и ВУЗа владеет им довольно слабо, а значительная часть — не владеет вообще.
Для того чтобы обучение иностранному языку стало эффективным, необходимо сначала учитывать естественные механизмы обучения родному языку в сочетании с особенностями, которые появляются при освоении второго и более языков. Также необходим учет личностной составляющей в обучении, которая выражается прежде всего в индивидуальных познавательных стратегиях и познавательных предпочтениях.
Для более ясного понимания естественных механизмов обучения языку остановимся на некоторых характеристиках освоения детьми родного языка.
Ребенок, начинающий осваивать родной язык, находится в языковом окружении непрерывно. Важно отметить, что уже с первых лет своего существования он окружен родными и близкими, которые, используя модель бессознательного обучения, передают языковую компетентность, обеспечивая при этом многократное, разнообразное, поведенческое повторение ключевых структур: имен, местоимений, основных глаголов, названий наиболее важных предметов. Полезно заметить, что минимальный словарный запас, передающийся в первую очередь, является актуальным для ребенка и поддерживает механизмы его общения и освоения внешнего мира. Достаточно рано ребенок начинает осваивать целостные языковые структуры, набор логически связанных предложений. Таким образом, уже с раннего возраста происходит комбинация индуктивного и дедуктивного способов обучения. Традуктивный способ обучения буквально следует за двумя предыдущими, особенно в те моменты, когда ребенок начинает подбирать различные смысловые контексты для усвоенного нового слова или фразы, а также для конструирования различных вариаций слов (субъектное словообразование). Так, ребенок легко может сконструировать что-то, вроде: этот людь или деньгов нет.
На уровне поведения дети обеспечивают многообразие действий, буквально манипулируя всевозможными предметами. По сути, дети учатся деятельности и языку одновременно, что крайне слабо обеспечивается в традиционных обучающих технологиях. С нашей точки зрения, хорошо отработаны собственно учебные приемы деятельности (письмо, чтение, произношение отдельных звуков и т. д.), направленные на внешнее воздействие без учета внутренних составляющих субъектного опыта. В то время как освоение языка и деятельность соединены в смысловом контексте. Когда ребенку необходимо что-то взять, он легче всего запоминает дай и так далее. Кроме того, на этом уровне обеспечивается полимодальное восприятие: ребенок слышит ключевые слова или фразу, часто производит по этому поводу какие-либо действия и смотрит на предмет, к которому они относятся. Таким образом, подключаются все сенсорные репрезентативные системы: вижу – слышу – чувствую, а также вкус и запах (ВАК).
В этот момент интересным образом происходит перераспределение произвольного и непроизвольного внимания. Развитие речи на раннем этапе является неосознанным фокусом внимания для ребенка (входит в сферу непроизвольного внимания), а затем наоборот, когда ребенок начинает закреплять причинно-следственные связи между освоенной речью и результатом, языковые формы становятся все больше сознательным фокусом внимания (произвольное внимание). В традиционных моделях обучения чаще доминирует произвольное внимание, поэтому обучение становится самоцелью, а не средством для чего-то большего: адаптации к жизни, построения эффективного будущего, более полной самореализации и т. д.
Еще одна особенность освоения языка детьми заключается в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множество активных попыток, пока не освоит какую-либо новую для него языковую структуру.
Один из мифов, который широко распространен в образовании, связан с бытующим мнением, что дети очень быстро и легко учат как родной, так и иностранные языки. Нам кажется, что такое суждение является правдой лишь частично. В действительности, ребенок сотни раз повторяет новое слово, прежде чем прочно его запомнить и начать использовать по назначению. Для ребенка – это большой труд. Но он естественен, так как чаще всего является игрой подражания взрослым и реализацией насущных потребностей. Хотя, если произнесенное им слово неправильно звучит, и, следовательно, его не понимают, чаще всего, ребенок начинает злиться и испытывать отрицательные эмоции. Относительно скорости обучения также можно посомневаться. Ребенок осваивает основные лингвистические и грамматические формы в течение нескольких лет, непрерывно и интенсивно занимаясь.
По нашему мнению, кажущаяся легкость освоения языка детьми связана с тем, что легко обеспечивается фаза коррекции (по сравнению с обучением в более взрослом возрасте). Все взрослые обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, она для них является естественной, что позволяет и детям подобным образом относиться к своим погрешностям. В младшем возрасте дети еще не испорчены системой образования и делают ошибки естественно, удачно справляясь с ними и, таким образом, значительно быстрее продвигаясь в обучении. Обратная связь, которую ребенок получает от взрослых, обычно позитивна. Например, если ребенок ошибается, говоря масина, взрослые сразу дают верный вариант: Правильно, машина! - что, несомненно, является мощным и многократным позитивным подкреплением (якорением), которое делает процесс обучения комфортным и радостным. Проводя параллель с традиционным обучением, нетрудно заметить преобладание негативной обратной связи от учителя и сверстников. Например, когда ученик устно пересказывает текст, его всякий раз прерывают: Нет, неверно, не табл, а тейбл.
Необходимо заметить, что в первом случае выделяется правильный вариант, а во втором — происходит невербальное и эмоциональное маркирование неправильного или одновременно верного и ошибочного вариантов (негативное якорение). Ситуация осложняется еще и тем, что в этот момент ученик осознает: в ситуации оценивания учителем и сверстниками находятся не только его навыки, но и личность (смешение логических уровней). И то и другое, в случае отрицательного результата, приводит к повышенной тревожности, дискомфорту, а в случае многократного повторения – и вовсе потере интереса к обучению. Нередко таким образом формируется страх к разговорной практике. Даже от взрослых людей можно часто услышать: Десять лет язык учил в школе, продолжал пять лет в институте - все понимаю, но ничего сказать не могу.
С точки зрения поддержания состояний, важно отметить, что в процессе обучения дети постоянно поддерживают состояние незнания, любопытства и интереса.
С позиции рассмотрения логического уровня способностей, нам представляется наиболее важным исследовать, какие конкретно познавательные стратегии лежат в основе успешного обучения.
Очевидно, что изначально используется следующая стратегия: Адe --- [В,А,К]i –-- К (ребенок слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает). Затем происходит один из возможных вариантов усложнения: Адe --- [В,А,К]i –-- К --- Акi --- Адке (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает --- мысленно конструирует слово, произносит то, что получается).
На следующей фазе происходит дальнейшее усложнение действий:
Адe --- [В,А,К]i –-- К --- Акi --- Адке --- 2-позиция (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает --- мысленно конструирует слово, произносит то, что получается --- имитирует взрослого более точно, повторяя его поведение гораздо шире, чем произношение слова).
На последующих этапах, когда более развиты сознательные процессы, формируются внутренние размышления и поддерживающий их на уровне речи внутренний диалог, при этом часть элементов перестает быть актуальной и свертывается:
Адe --- [В,А,К]i –-- Адi ---[ВАК]ik --- Адке (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- разговаривает сам с собой --- мысленно конструирует, привлекая различные системы восприятия --- произносит фразу).
Конечно, мы описали микростратегии с достаточной долей приближения, больше демонстрируя способ мышления о внутренних познавательных процессах, связанных с данной предметной областью. Как нам кажется, их необходимо рассматривать более детально, но за рамками данной статьи, в силу ограниченности объема. Именно их изучение и использование способно коренным образом изменить существующие образовательные подходы и технологии.
Как показывают наши исследования, с появлением фазы внутреннего диалога замедляется процесс восприятия и усвоения языковых форм.
Уменьшение скорости, как нам представляется, связано с пониманием, осмыслением, формулированием, выработкой понятийного мышления и обобщений, что также важно и необходимо.
Читателям имеет смысл напомнить, что внутренний диалог не является истинной сенсорной системой, а представляет собой их производную, связанную с обобщением речевого опыта и превращением его в весьма автономную подструктуру психики. Кстати, мы давно заметили из личного опыта и различных интервью участников наших тренингов и семинаров, что встраивание иностранного внутреннего диалога как раз является началом более легкого и спонтанного владения разговорной практикой. Вероятно, люди начинают чувствовать себя более комфортно тогда, когда получают привычную для них возможность быстрого и адекватного проговаривания в системе того языка, который они используют. То есть когда происходит повторение бессознательно выработанных и привычных стереотипов разговорной практики родного языка.
На логическом уровне способностей развивается ряд других жизненно важных стратегий, связанных с освоением языка: стратегии освоения фонетики, словообразования, грамматики, быстрой разговорной практики, чтения и т. д.
Заметим, что освоение грамматики, скорее, происходит от общего к частному и по аналогии, то есть преобладают дедуктивные и традуктивные стратегии. Ребенок осваивает фразы как целостные и самостоятельные смысловые лексические единицы, а лишь затем задумывается над правильностью их использования. Последнее происходит в процессе коррекции его взрослыми. Самостоятельная рефлексия осуществляется значительно позже, после приобретения способности самостоятельно изъясняться. Таким образом, можно констатировать переход от бессознательного обучения к осознанному. В практике построения большинства методик чаще используется обратный процесс. Сначала обучают раздробленным алгоритмам использования различных грамматических форм, а лишь потом переходят к целостной практике их использования.
Полезно также отметить, что механизмы словообразования изучаются ребенком в процессе конструирования однокоренных слов, экспериментируя с приставками и суффиксами.
Такая учебная работа в целостном виде также отсутствует в классических методиках, но используется в виде поэтапного обучения по мере изучения различных частей речи (обратная логика).
Стратегии организации порядка слов в предложении осваиваются в виде позитивного импринта на основе использования только верного заданного образца. А стратегии фонетики встраиваются посредством простейшего поведенческого моделирования (имитацией). Отдельные звуки, произношение которых связано с физическими особенностями речевого аппарата, формируются позже и проходят стадии многократной тренировки часто с вмешательством взрослых и подключением осознанного произвольного внимания.
Рассматривая логический уровень ценностей и убеждений, важно еще раз отметить наличие мотивации, вызванной естественными потребностями, которая, в свою очередь, на данном этапе является сверхценной. Ребенок осваивает родной язык, преследуя цель достичь ясный и конкретный желаемый результат. А проверка его достижения постоянно осуществляется на сенсорном уровне.
Полезно заметить, что ребенок не имеет никаких жестких ожиданий относительно получаемого результата. Но само окружение и обратная связь от взрослых скорее способствует развитию позитивных ожиданий, особенно на более поздних этапах естественного освоения языка. Вера взрослых в успех ребенка порождает его собственную веру, не оставляя место для сомнения.
Кроме того, ребенок учит родной язык в окружении взрослых, поддерживающих позитивные убеждения: большая часть из того, что делает ребенок — правильно, или он имеет право ошибаться столько, сколько ему необходимо, чтобы развить нужный навык!
В рамках организации различных интенсивных программ по изучению иностранного языка, участники групп имеют большое число ограничивающих их убеждений, например: у меня нет способности к языкам, лично у меня не получится, иностранный язык — это очень сложно, у меня в семье никто не знает иностранный язык — значит, и мне не дано и т. д. Некоторые из них являются следствием личного опыта, а некоторые — передаются от значимых людей (родственников и друзей).
Зная о том, что наиболее высокий логический уровень определяет предыдущие (закономерность, действующая в иерархии логических уровней), необходимо отметить важность развития позитивных личностных установок на успешное овладение иностранным языком, а также развитие веры человека в свои способности и возможности. Этому должно быть уделено особое внимание в течение всей программы обучения.
С точки зрения логического уровня личностного своеобразия и я-концепции, полезно подчеркнуть, что ребенок, осваивающий родной язык, с его помощью начинает осознавать свою самость и отличие от других детей и взрослых. Благодаря речи, деятельности и общению, происходит самоидентификация. Таким образом, ребенок понимает, что он, например, мальчик, русский, ему 6 лет; задумывается, что означает его имя, почему всех зовут по-разному и т. д. Мы хотим обратить особое внимание на то, что освоение родного языка затрагивает все логические уровни субъектного опыта, а точнее, с момента развития речи происходит мощнейшее взаимное обогащение субъектного опыта и одной из его достаточно автономных структур – языка.
В традиционной модели обучения данный логический уровень затрагивается редко. К сожалению, мало кто из участников программ интенсивного обучения задумывается над тем, что изменится в его самоидентификации с освоением иностранного языка. А если говорить о школьной практике, то следует отметить, что со стороны учителей допускаются непростительные ошибки относительно оценки личности ребенка. Нередко можно услышать: Он — неспособный ученик, лентяй, двоечник, бездарь… Опасность запуска таких самореализующихся пророчеств хорошо изучена в психологии и педагогике, и это, к сожалению, является очевидным и крайне вредным для отношения к обучению в целом со стороны личности ребенка.
Во многом подобные личностные оценки происходят от бессилия учителей перед анализом причин нежелания детей учиться или их неуспеваемости, так как отсутствуют конкретные инструменты анализа процессов и результатов, которые привели к неудовлетворительным последствиям, а также технологии их устранения и развития успешных стратегий обучения. Со стороны же ученика подобные пророчества могут восприниматься всерьез ввиду значительной поддержки на уровне сложившейся системы личных негативных убеждений. К сожалению, полученные в детстве негативные импринты могут препятствовать и освоению иностранного языка во взрослом возрасте, действуя на глубинном бессознательном уровне. Это следует учитывать преподавателям, ведущим интенсивные программы обучения, где особенно важно обращать внимание на первые занятия.
Таким образом, для построения личностно-ориентированной технологии обучения иностранному языку необходимо исходить из следующих ключевых позиций:
Для обучения иностранному языку необходимо использовать естественные механизмы и стратегии освоения ребенком родного языка, затрагивающие все логические уровни субъектного опыта - от окружения до личностного своеобразия и миссии.
Вокруг обучающегося важно выстраивать языковое окружение, используя его личное пространство, обращая внимание на присутствие иностранного языка в его повседневной жизни: любимые иностранные песни, книги, мультфильмы, кинофильмы, товарную упаковку продуктов — таким образом, чтобы иностранный язык стал постоянным спутником, частью и стилем жизни.
Необходимо особым образом оформить пространство учебной аудитории с целью организации различных динамических упражнений. Важно предусмотреть легкость перемещения учебных столов для организации реальных бытовых ситуаций общения: завтрака, дня рождения, посещения театра, поездки в такси, прогулки в парке и т. д.
В распределении различных языковых видов деятельности приоритет следует отводить реальной разговорной практике, чтобы постоянно создавать жизненные ситуации приобретения конкретного личностного опыта. А лишь затем обучать чтению и письму, когда обучающийся уже понимает, о чем он читает и пишет.
Обучение всем языковым формам необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия (ВАК) одновременно или последовательно. Важно рисовать, представлять, проговаривать, петь, слушать мелодику речи, действовать, играть, заниматься драматизацией. Особенно полезно произносить иностранные слова, изображая их всем телом, а глагольный ряд сопровождать соответствующим действием (например, на занятиях английского языка, изучая глагол to run — бежать).
Постоянно создавать смысловые ситуации (см. выше), в которых специально объединены лексика и разговорные паттерны вокруг одной ключевой темы. Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических образов и карт, которыми можно пользоваться в течение всего времени обучения в качестве личного пособия, сделанного собственными руками.
Обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, создавать аналогии и традуктивные ряды. Так, например, важно уже с первых занятий обучения иностранному языку осваивать не только наиболее употребляемые глаголы и существительные, но и уделять внимание целым фразам, разговорным паттернам.
Обучение необходимо строить с учетом перераспределения фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно смещать цель обучения в контекст игровой или сенсорной деятельности. Например, можно устраивать музыкальные паузы, где под музыку будут звучать ключевые слова изучаемой темы с русским переводом, а обучающиеся должны фокусироваться не на значении слов и правильности произношения, а на мелодическом рисунке звучащего произведения. Особенно хорошо проводить подобные упражнения для интеграции знаний.
Для обеспечения позитивного эмоционального эффекта в освоении иностранного языка необходимо шире задействовать любимые песни, книги, кинофильмы участников группы, устраивая между ними постоянный обмен аудиокассетами, видеозаписями и книгами. Важно предусмотреть такое построение занятий, чтобы каждый обучающийся мог работать со своей любимой книгой или рассказом прямо в аудитории. Именно таким образом пробуждается и поддерживается личностный интерес.
Необходимо больше использовать возможности позитивной обратной связи от участников обучения в группе и от преподавателя, стараться закреплять только позитивные результаты обучения.
Важно организовывать работу по проверке встроенности познавательных фильтров (см. технологию обучения русскому языку в нашем журнале №3, 1998). Например, возможно периодически устраивать чтение текста на иностранном языке без указания конкретно проверяемых знаний, а в качестве цели упражнения преподавателем могут быть сформулированы лишь общие идеи направления поиска: Найдите в тексте отражение того учебного материала, который мы изучали в этом триместре, и прокомментируйте. В течение краткого времени по результатам работы будет понятно, что и как участники группы изучили в течение нескольких месяцев. Они могут заметить пройденную ими лексику, грамматику, правила письма и т. п. Данная работа станет качественной обратной связью и одновременно бессознательным способом применения своих знаний, что гораздо важнее, чем простое и привычное сознательное их закрепление.
Создавать условия для изучения познавательных стратегий, их развития и обмена. С нашей точки зрения, на начальном этапе обучения иностранному языку полезно следовать микростратегии:
Адe --- [В,А,К]i –-- К/Аде (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает и говорит).
Следует заметить, что в этой стратегии отсутствует фаза внутреннего диалога. Нам представляется, что это чрезвычайно важно для процессов запоминания. Наше мышление эффективно оперирует всем, что имеет внутренний сенсорный аналог (образ, звук, эмоцию). Именно поэтому на начальных этапах обучения значимо сенсорное развитие в целом. Мы предлагаем использовать множество упражнений, связанных с внешней и внутренней сенсорикой (некоторые из них мы уже упомянули выше). Например, для запоминания лексики, связанной с направлением движения, можно предложить следующие упражнения.
Участники группы объединяются в пары. Водящий закрывает глаза (способствует развитию внутреннего сенсорного восприятия напрямую). Его партнер произносит на иностранном языке следующие слова: влево, вправо, вверх, прямо, повернуться вокруг и т. д. Водящий должен правильно выполнить команду. В случае верного выполнения команды партнер молча дотрагивается до плеча водящего. Затем дает следующую команду. Наиболее интересен вариант игры, когда в комнате спрятан какой-либо предмет, и с помощью инструкций партнера его необходимо найти с закрытыми глазами. Подобные упражнения включают все внутренние системы восприятия и доставляют особую радость, закрепляя позитивные эмоции!
Особенно важны упражнения, направленные на создание внутренних образов иностранных слов, развитие слышания внутренней мелодики и интонирования.
Для развития эффективного спеллинга полезно учитывать следующую микростратегию: Впi --- К+
Кроме рисования и создания внутреннего образа, вызывающего личные позитивные эмоции, полезно организовывать парные игры с мячиком, задействуя все три системы сенсорного восприятия (ВАК). Например, один участник называет слово и кидает мяч, другой его ловит, вспоминает созданную им семантическую картинку и говорит его значение, и наоборот. Постепенно темп ускоряется, что очень важно для эффективного усвоения и быстрого использования слов в разговорной практике. Такие упражнения полезны с группой новых слов в рамках одной смысловой темы.
После того как обучающиеся накопили первоначальный минимальный лексический запас, важно учитывать наложение внутренних механизмов запоминания лексических единиц и развитие разговорной практики на иностранном языке.
Сделанные нами исследования показывают, что на первом этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать наличие родного внутреннего диалога и процесс встраивания иностранного внутреннего диалога:
Адe --- [Вп,Ап,Кп]i –-- Адi(русск.) --- Адi(иностр.) ---[ВАК]ik --- Адке (слышит слово --- вспоминает образ предмета, мелодику и элементы интонации, связанные с ними эмоции и чувства, ситуацию в целом --- проговаривает слово или фразу по-русски, размышляет о значении --- проговаривает на иностранном языке --- конструирует ответ, привлекая различные системы восприятия --- произносит ответ вслух).
Наличие двух внутренних диалогов в значительной степени замедляют процесс усвоения иностранных языковых форм, так как слишком сильно переключают внимание говорящего вовнутрь и препятствуют вспоминанию реального сенсорного опыта, связанного с запоминанием иностранных лексических единиц (образов, звучания слова, связанного с ним движения, смысловой ситуации).
На первых этапах обучения люди, слушая иностранную речь, мыслят на родном языке, а затем подбирают аналог на иностранном. Иногда в процессе конструирования ответа происходит их смешение.
Различные комбинации русского и иностранного внутренних диалогов препятствуют также скорости разговорной практики и ясности восприятия иностранной речи при просмотре видеофильмов или прослушивании аудиокассет.
В момент, когда человек сосредоточен на различных внутренних диалогах, внешняя коммуникация продолжается, и он вынужден терять большую часть значимой информации.
Таким образом, обучающийся зачастую не в состоянии дать грамотного ответа, даже имея достаточное количество знаний.
К сожалению, современные образовательные технологии только внешне ориентированы по отношению к субъектному опыту человека и механизмам усвоения знаний.
Нам же представляется невозможным дальнейшее их развитие без разработки практических приемов, учитывающих действие микростратегий.
Мы предлагаем два вида работы в зависимости от возраста обучающихся. Когда педагог имеет дело с участниками групп, не способных к серьезной рефлексии познавательных стратегий, необходимы специальные упражнения, препятствующие возникновению внутреннего диалога на родном языке и развивающие внутренний диалог на иностранном языке. Для всех остальных мы предлагаем организовать рефлексию внутренних микростратегий и сознательно использовать более эффективные, а точнее, комбинации предложенных подходов (упражнения и сознательную работу со стратегиями).
Для устранения внутреннего диалога на родном языке можно задействовать картинки с иностранными словами, мгновенно проговаривая их вслух, а для усиления и встраивания иностранного внутреннего диалога можно использовать те же картинки, но с мысленным моментальным проговариванием, исключая, таким образом, русский аналог. При многократном и разнообразном повторении в смысловой ситуации они легко усваиваются.
Полезно практиковаться в чтении, только мысленно проговаривая слова на иностранном языке, постепенно ускоряя темп и достигая такой же скорости, которая характерна родному. Во время фильма очень полезно обучить участников группы действовать следующим образом: проговаривать иностранные диалоги вслух, повторяя их за героями, каждый раз увеличивая темп произношения, а затем проделывать то же самое, но мысленно. Важно в этих упражнениях всячески избегать мысленного проговаривания на родном языке. Понимая действие внутренних микростратегий, преподаватель самостоятельно может придумать множество подобных упражнений для конструирования собственной личностно-ориентированной технологии.
Для развития эффективного слушания и понимания иностранной речи необходимо развитие микростратегии поиска знакомых слов, что важно как для восприятия видеофильмов, так и для разговорной практики. Наши исследования во время рефлексии участников обучения, после просмотра видеофильмов и активных групповых полилогов, показывают, что многие из них допускают следующую ошибку:
Адe(иностр.) --- Апi –-- Адi(русск.) --- Адi(иностр.) (слышит иностранную речь --- выделяет слова, которые помнит приблизительно --- мысленно размышляет о значении слова --- мысленно повторяет на иностранном языке).
Такая микростратегия основана на том, что обучающийся акцентирует внимание на иностранных словах, которые точно не помнит (звучание знакомо, а сенсорной информации нет), но которые слышал ранее. При такой внутренней стратегии фокусировки своего внимания, конечно, происходит значительная потеря внешней информации (как говорится, внутреннее пробуксовывание), существенное отставание в понимании текущего сюжета или обсуждаемой ситуации. Эффекты действия данной микростратегии сходны с обсуждаемыми выше микростратегиями, построенными на основе внутренних диалогов.
Но успешная микростратегия содержит следующие шаги:
Адe(иностр.) --- [Вп,Ап,Кп]i (слышит иностранные слова --- сразу переходит к их сенсорному значению, смыслу).
ИЛИ
Адe(иностр.) --- Адпi(иностр.) --- [Вп,Ап,Кп]i (слышит иностранную речь --- сразу проговаривает только хорошо знакомые иностранные слова --- переходит к их сенсорному значению, смыслу).
В данной микростратегии происходит сосредоточение только на знакомых языковых формах и быстрое проскальзывание сквозь незнакомые. После объяснения механизмов действия этих микростратегий можно устроить специальный тренинг развития эффективного слушания. Для этого необходимо подобрать простые фрагменты видеосюжетов, которые содержат более 60 % - 75 % простой и хорошо знакомой лексики. После неоднократного сознательного просмотра и эффективного прослушивания важно грамотно построить индивидуальную рефлексию в группе, отвечая на следующие вопросы:
Что помогало эффективно слушать?
Что отвлекало от эффективной стратегии?
Как вы пытались мысленно настроиться?
Как влияла скорость речи носителей языка? и т. д.
Конечно, предполагается, что участники группы умеют анализировать собственные познавательные стратегии. Важно, чтобы подобный опыт накапливался постепенно, начиная с анализа простейших стратегий (например, запоминание правописания слова), переходя к более сложным (например, стратегии использования различных грамматических форм).
Встраиванию эффективного слушания также способствует внешнее и внутреннее проговаривание на иностранном языке (об этом шла речь ранее).
Мы специально выделили ряд микростратегий, которые важны на начальных этапах обучения. За рамками данного изложения мы оставляем микростратегии развития произношения, усвоения иностранной грамматики и т. п., что является предметом написания отдельной книги.
Для эффективного преподавания иностранного языка особенно необходимо тонко построить работу с ограничивающими убеждениями учащихся. Для этого мы предлагаем использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией. Данная работа должна быть обязательно личностно-ориентированной и может организовываться в группе или индивидуально. Например, можно начать с простейшего упражнения. Участники делят лист бумаги на две равные части, в одной из них предлагается написать все позитивное (т. е. то, во что они верят относительно обучения иностранному языку), а в другой – негативное (если такое имеется). Затем построить обсуждение и дать комментарии о том, как самостоятельно и в группе можно преодолеть негативные убеждения. В этом случае уместно рассказать о принципах данной технологии обучения и конкретных упражнениях, которые могут помочь. Мы рекомендуем делать подобные упражнения не реже одного раза в месяц. Практика показывает, что после двух-трех таких занятий обучающиеся гораздо чаще обращают внимание на свои поддерживающие позитивные убеждения (происходит встраивание позитивных фильтров). Кроме того, полезно периодически рассказывать специальные метафорические истории, в которых герои преодолевают свои ограничивающие убеждения. Также преподавателю необходимо рассказывать поучительные истории из своей педагогической практики или личного опыта изучения иностранного языка. К сожалению, такие простые приемы недооцениваются многими педагогами и уходят из практики работы.
Необходимо постоянно и разнообразно мотивировать обучающихся на изучение иностранного языка. В предыдущем пункте мы обсуждали позитивные и ограничивающие убеждения. Следует заметить, что преодоление ограничивающих убеждений и усиление позитивных автоматически приводят к росту мотивации. Кроме этого, все-таки важно перед каждым новым видом деятельности мотивировать участников группы на ее осуществление. Преподаватели иностранного языка часто делают подобное только в начале курса, что абсолютно недостаточно. Необходимо включить такие виды мотивации, которые связаны с текущими интересами обучающихся.
Для этого необходимо хорошо знать ценности, интересы, мир увлечений и особенности каждого участника группы. Полезно постоянно устраивать дискуссии (по возможности, на изучаемом иностранном языке) на тему его применения в жизни, профессии, бизнесе и т. д.
Важно постоянно пояснять, как конкретно в повседневной жизни пригодятся выполняемые на занятии упражнения: при прослушивании любимой иностранной музыки, просмотре любимых фильмов, переписке с друзьями, коллегами и т. д.
Кроме того, полезно устраивать взаимную обратную связь о практических результатах. Рассказы обучающихся о своих успехах применения иностранного языка в жизни дополнительно мотивируют всех участников, побуждают к новым активным формам его использования. Когда участники группы слушают рассказы друг друга, многие из них задумываются: А почему я не прочитал этикетку на консервах?, Почему не сделал перевода песни любимой музыкальной группы?, Почему не начал переписку с друзьми из другой страны по интернету? и т. д.
Важно целенаправленно создавать индивидуальную траекторию личностных ожиданий о результатах обучения: скорости, темпов, получения навыков. Не секрет, что многие дети и взрослые, когда начинают учить иностранный язык, ожидают быстрого продвижения. Они надеются заговорить сразу, а если этого не происходит, то разочаровываются, и, следовательно, их мотивация снижается. Для преодоления этой сложности необходимо заранее предусмотреть работу с планированием результата обучения для каждого. Мы рекомендуем начинать занятия каждой ступени с подстройки планируемых результатов и адекватному их формулированию. Для этого полезно вместе с обучающимися нарисовать карту обучения данной программе и по мере изучения языка цветами выделять пройденные участки. Участникам группы необходимо постоянно иметь целостную картину того, что их ожидает, и понимать, где они находятся в данный момент. Это приобретает особую значимость в том случае, если кто-либо отсутствует по болезни или другим причинам. Также, нам кажется, на первой странице личной тетради, после вводной беседы преподавателя о задачах данного этапа обучения и целей предстоящих занятий, полезно нарисовать ступени продвижения или карту личных целей. В них стоит конкретно отметить сроки и планируемые практические результаты, выраженные в проверяемых на практике категориях (произносить конкретные звуки, говорить с определенной скоростью, научиться составлять деловые письма, участвовать в переписке по интернету и т. д.).
Необходимо предусматривать специальные занятия по широкой интеграции знаний, на которых участники группы могут полностью себя реализовать. Для этих целей пригодны следующие виды деятельности: организация дискуссионного клуба, театрализованная постановка пьесы на иностранном языке, организационно-деятельностные и ролевые игры.
В процессе обучения полезно расширять спектр личностного выбора участника группового обучения: индивидуальной или групповой работы на занятии, книги и статьи для чтения, роли в драматической сценке, формы домашнего задания, обратной связи, самоотчета и т. д.
Обучение иностранному языку должно способствовать развитию позитивной я-концепции и затрагивать (расширять) личностное своеобразие: я — владеющий иностранным языком, способный к общению с людьми других культур, интересующийся традициями и достижениями других стран. В процессе обучения иностранному языку подобное Я должно быть найдено каждым участником лично. Такая работа может быть интересно построена по принципу — личность формирует личность. Она может строиться при обсуждении ярких персоналий, владеющих иностранными языками: выдающихся политиков, деятелей науки и искусства, оказавшихся способными повлиять на сознание многих людей, мировые политические процессы, развитие науки, культуры и прогресса. Несомненно, чрезвычайно важно показывать возможности иностранного языка как инструмента расширения личностных и межкультурных границ.
Для встраивания грамматики английского языка мы используем систему упражнений на Линии времени. В кратком изложении это выглядит следующим образом: участники группы объединяются в пары, готовят два комплекта листочков бумаги, один из которых состоит из листков с названиями времен (прошедшее, настоящее и будущее), а второй – с названиями временных форм (indefinite, progressive, perfect). На карточках временных форм также полезно подписать краткие формулы их образования.
Подводя итог сказанному, хочется отметить, что мы остановились лишь на общем описании личностно-ориентированных подходов и технологии обучения иностранному языку. Пользуясь изложенными выше позициями, преподаватели различных интенсивных курсов обучения иностранному языку, в том числе и школьные учителя, самостоятельно могут конструировать свою собственную технологию обучения. Мы также исходили из того, что некоторые упражнения и принципы, предложенные нами, не являются абсолютно новыми. С нашей точки зрения, наиболее важно выстроить все эффективные приемы и техники в приносящую желаемые и гарантированные результаты модель и технологию обучения.