Содержание

Содержание 2

Введение 3

1. Теоретические основы исследования социализации ребёнка через игру 6

1.1. Понятие социализации и ее значение в развитии ребенка 6

1.2. Развитие показателей социализации ребёнка дошкольного возраста 9

1.3. Игра как важнейший фактор развития показателей социализации дошкольников 13

2. Исследование влияния игровой деятельности на формирование показателей социализации детей старшего дошкольного возраста 19

2.1. Определение уровня развития показателей социализации детей старшего дошкольного возраста 19

2.2. Содержание педагогической деятельности по развитию покзаателей социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности 36

2.3. Оценка эффективности применения игр в процессе развития показателей социализации ребенка 37

Заключение 55

Список использованных источников 58

Приложения 61

Введение

Актуальность. В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно следить, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.

Потребность в общении друг другом у ребенка возникает уже на 3 году его жизни. В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина Д.Б. и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре. Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средством познания ребенком действительности.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка - это серьезное занятие.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. В творческой сюжетно-ролевой игре ребенок активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след на долгие годы.

Игра является ведущей деятельностью дошкольника, и именно в ней должны формироваться важнейшие новообразования, но при этом она занимает все меньше место в жизни детей. В детском саду играют урывками в перерывах между занятиями или на прогулке. Дома - в свободное от просмотра телевизора время. Поэтому детским психологам необходимо по возможности поднимать значимость игры в глазах родителей, воспитателей детских садов, обращая их внимание на творческий характер игры, содействующей развитию воображения, мышления, речи ребенка. Игра является простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применении ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения.

Проблема исследования заключается в необходимости доказать эффективность применения игровой деятельности для развития показателей социализации ребенка, так как успешное решение задач воспитания, обучения и развития требует пристального внимания к проблемам детской игры.

Объект исследования - социализация детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - игра как развивающая форма показателей социализации ребенка старшего дошкольного возраста.

Цель работы - доказательство эффективности применения игры для развития показателей социализации ребенка старшего дошкольного возраста.

Задачи выпускной квалификационной работы:

- проанализировать научную психолого-педагогическую, методическую и математическую литературу по проблеме формирования показателей социализации ребенка дошкольного возраста посредством игры;

- подобрать методологический инструментарий для исследования влияния игры на развитие показателей социализации ребенка;

- провести диагностику развития у дошкольников уровня развития социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, путем проведения статистического анализа полученных результатов качественно и количественно доказать эффективность применения игр на развитие показателей социализации ребенка,

Гипотеза исследования - применение специально отобранных игр на занятиях и других режимных моментах деятельности ДОУ является эффективным средством развития показателей социализации ребенка,

Методологическую основу исследования составили теории развития детей дошкольного возраста (Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский и др.); психолого-педагогические исследования развития показателей социализации ребенка (Н. И. Вьюнова, А. З. Зак, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов, Н. Ф. Круглова и др.).

Экспериментальная база исследования - Муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 54 «Рябинка» г. Димитровграда Ульяновской области. В исследовании приняли участие 40 воспитанников старших групп ДОУ.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как анализ психолого-педагогической литературы, методы диагностики уровня сформированности показателей социализации дошкольников, количественный и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна исследования заключаются в том, что: определены некоторые проблемы формирования показателей социализации у детей дошкольного возраста; определена специфика и основные направления организации групповых игр, способствующих формированию показателей социализации у детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный анализ расширяет и углубляет представления о групповых психолого-педагогических методах работы с дошкольниками и особенностях формирования показателей социализации детей дошкольного возраста.

Научно-теоретические и эмпирические результаты исследования могут послужить основанием для дальнейшей разработки проблем, связанных с формированием показателей социализации у детей дошкольного возраста.

1. Теоретические основы исследования социализации ребёнка через игру

1.1. Понятие социализации и ее значение в развитии ребенка

Социализация представляет собой развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, в процессе которого он усваивает социальный опыт и активно реализует себя, изменяя и жизненные обстоятельства. Социализация осуществляется с помощью общения, а также путем идентификации человека с обществом и обособлением личности в нем.

Психолого-педагогический взгляд на социализацию раскрывает содержательную конкретику этого процесса, обосновывает механизмы, связанные с условиями социализации (среда, пространство) и позицией личности в этом процессе (активность, пассивность, приспособление), подчеркивая демократический (добровольный) гуманный характер социализации как педагогического феномена. Так, социализация личности есть, с одной стороны, усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство социальных связей и социального опыта, усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность¹.

С другой стороны, в контексте формирования и развития личности, на первый план выдвигаются собственная активность субъекта социализации, процессы обретения социального опыта в ходе активного самопостроения личности, включение детей и подростков в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности в образовательной среде - (позитивная социализация, по О.С. Газману), расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек, развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие, самореализация в том обществе, к которому он принадлежит. Подчеркивается активный характер социализации человека, в ходе которой он не только усваивает социальный опыт, но и полноценно реализует себя, влияя, в том числе, и на жизненные обстоятельства.

В процессе целенаправленного воспитания, осуществляемого в семье и в специально созданных воспитательных учреждениях, чрезвычайно важным является выделение двух форм социализации, которая может происходить как в условиях стихийного воздействия на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни. В отличие от воспитания, которое представляет собой намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом, социализация охватывает процесс и результаты взаимодействия индивида со всей совокупностью социальных влияний на человека.

Так, выделяют основные направления (сферы) социализации, которые дают название ее видам: поведенческая, эмоционально-чувственная, познавательная, бытийная, морально-нравственная, межличностная, полоролевая, профессиональная, семейная, политическая.

Идеи социальной обусловленности воспитания особенно характерны для социально-педагогической мысли России. Развитие концепции социальной детерминации обозначено в исследованиях С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.В. Луначарского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого. К.Д. Ушинский подчеркивал значимость народных традиций, обычаев, культуры для нравственного воспитания ребенка.

По мнению Л.Н. Толстого, ребенок располагается намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. Поэтому учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно. Ему лишь только следует предоставлять материал, чтобы он мог «пополнять гармонически и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. Специальное изучение проблемы социализации в нашей стране относят к 60-м гг. XX в. хотя психологические аспекты рассматривались значительно раньше Л.С. Выготским, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным. Так, Л.С. Выготский поднимает вопрос о взаимодействии личности и среды. Он подчеркивает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития - натурального и социального. Л.С. Выготский предостерегает от ошибки принятия среды за обстановку развития. Он считает ошибкой, когда среда «рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него условий. Человек в любом возрасте активен в среде и избирателен, преломляет среду через себя².

Ретроспективный анализ исследований по социализации личности в советское время свидетельствует о разноаспектном изучении этого феномена социологами, социальными психологами, педагогами (Л.П. Буева, И.М. Даниленко, Н.П. Дубинин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Л.Н. Столович, С.Л. Рубинштейн и др.).

Фундаментальные исследования проблем социализации личности ребенка И.С. Коном представляют философские, социологические, этнографические, культурологические, педагогические основы для дальнейшего изучения и развития теории и практики этого процесса. Социализацию ученый рассматривает как процесс формирования целостной личности, обусловленной совокупностью общественных отношений, происходящих как в социально контролируемых, так и в стихийных, спонтанных формах.

Особое внимание в процессе социализации следует уделять воспитанию свободной личности, способной делать выбор, принимать ответственные решения, уважать выбор других, уметь противопоставлять внешнему давлению свое волеизъявление. По мнению Б.З. Вульфова, «к важнейшим механизмам социализации школьника можно отнести: социальную адаптацию, которая обеспечивает не только преемственную связь поколений, но является осуществляющей способностью к физическому, нравственному, социальному выживанию как готовность выбрать верные способы существования, сохраняя активную позицию как в существующих, так и ожидаемых или непредвиденных обстоятельствах. Педагогическую апперцепцию, суть которой в том, что осуществленная вследствие собственного выбора и запечатленная в предметном опыте ребенка ситуация успеха и связанное с этим положительное восприятие своего «Я» (синдром победителя) определяют все последующие восприятия и поступки в аспекте позитивного взгляда на мир, общество и самого себя.

Кроме того, механизмами социализации считаются: подражание, желание, биологические потребности (психические факторы) и престиж, повиновение, практическая выгода (социальные факторы) (по Г. Тарду); идентификация и обособление личности (B.C. Мухина). Обширный спектр механизмов социализации свидетельствует о чрезвычайной сложности самого процесса социализации личности как производного от структурно- содержательного богатства человека, а также обуславливает, со своей стороны, педагогическую возможность социализирующего влияния на личность с максимальным учетом обусловленных факторов. В последние годы появился целый ряд исследований по проблемам социализации детей и молодежи в условиях постсоветского периода, развития нашего общества и государства. Возрастной аспект социального становления личности представлен работами А.В. Волохова, Н.Ф. Головановой, В.М. Иванова, С.А. Козловой, А.Г. Корниловой, М.В. Крулехт, Д.И. Фельдштейна.

Результат процесса социализации - непростой вопрос и требует отдельного рассмотрения, так как выводит нас на понятия критериев и показателей социализированности. Основной результат эффективной социализации, по мнению большинства ученых - научение воспитанников быть «продуктивными членами общества», приобщение их к правам, ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества. В качестве критериев и показателей социализированности предлагается использовать отношение ребенка к обществу, социально-значимой деятельности (А.В. Волохов); степень активности жизненной позиции (Т.Н. Мальковская); направленность личности на предмет социальных отношений (Б.А. Титов); степень сформированности социального опыта (Н.Ф. Голованова). При отслеживании результатов эффективной социализации в нашем исследовании мы основываемся на концепции М.И. Шиловой и разделяем ее мнение о том, что главное проявление эффективной социализации личности видится в том способе, каким регулируется поведение людей. Такое регулирование может быть внешним (социальные нормы - требования, общественное мнение) и внутренними (моральное сознание личности и добровольность поведения).

Таким образом, в ходе системного анализа социализации личности ребенка (в историческом и современном аспектах) нами было установлено, что в настоящее время недостаточно разработан механизм данного процесса на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения, не определены условия эффективного функционирования системы социального воспитания дошкольников в условиях национального детского сада³.

1.2. Развитие показателей социализации ребёнка дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.⁴ В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).⁵

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих.⁶ Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.⁷

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье. ⁸

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности.⁹

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли.¹⁰ Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии - способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.¹¹

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму показателей социализации ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как социальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте - расширение и обогащение показателей социализации ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.¹²

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе «ребенок - физический мир предметов и явлений», когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок - другие люди».¹³ При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Социальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.¹⁴

На начальных этапах развития социальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Социальный опыт - главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.¹⁵

Сказанное не означает, что развитие детского самосознания представляет собой некую «робинзонаду» и независимо от социального окружения. В то же время справедливо отметить, что в процессе воспитания взрослые часто недооценивают значение собственной активности ребенка и ее роль в формировании детской личности. Для того чтобы представления ребенка о себе были более полными и разносторонними, не следует чрезмерно ограничивать его активность: бегая, прыгая, забираясь на высокие горки, дошкольник познает себя.¹⁶ Необходимо предоставить ему возможность попробовать свои силы в различных видах деятельности: рисовании, конструировании, танцах, спортивных занятиях. Роль взрослого в формировании показателей социализации ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление показателей социализации приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.¹⁷

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию показателей социализации ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности. Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память.¹⁸ Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я»«. Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение.¹⁹ Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии - способности анализировать себя и свою деятельность.²⁰

Рассмотренные условия (опыт общения со взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребенка) оказывают неодинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды. В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребенка играет опыт общения со взрослыми. Социальный опыт в этом возрасте еще очень беден, недифференцирован, слабо осознается ребенком, а мнение сверстников полностью игнорируется. В среднем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка абсолютным авторитетом, обогащается социальный опыт, расширяется объем знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей. (Всем родителям, например, известны случаи отказа надеть что-то, потому что над этим смеются дети в детском саду). Это период расцвета детского конформизма.²¹

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные.²² В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту.

1.3. Игра как важнейший фактор развития показателей социализации дошкольников

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.²³ Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства.²⁴ Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие. В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе.²⁵ Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания. Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д.Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».²⁶

Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.²⁷ А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы». Игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

В первые семь лет ребенок проходит большой и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру. Изучение детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формирование мышления, воображения, нравственных качеств, количественных навыков, творческих способностей. В то же время в игре проявляются индивидуальные особенности детей, различные интересы, характеры. Чтобы понять сущность игры и закономерности их развития, важно проследить возникновение игры, изучить ее начальные формы.²⁸

В первые два года жизни, когда воображение ребенка еще не развито, игры в настоящем смысле слова нет. В этом возрасте можно говорить о подготовительном периоде игры, который часто называют «предметной деятельностью». К двум годам в детских играх прослеживаются те черты, которые ярко проявляются в более позднем возрасте: подражанием взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающим. На третьем году жизни начинает развиваться воображение, в играх появляется несложный сюжет. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.²⁹ Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.³⁰

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения ребенка. Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другой.³¹ Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребенка. При выборе предметов - заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка мишкой - мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.³²

В старшей группе игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.³³

Полноценного развития игра детей достигает лишь, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты.³⁴ Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.³⁵

Сюжетно-ролевые игры. В первом полугодии учебного года воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа. В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли). Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей.³⁶ При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.³⁷

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.³⁸

Театрализованные игры - разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.³⁹

Творческие игры - игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. Переживания в игре влияют на ее характер.⁴⁰

В старшей группе воспитатель организует и проводит дидактические игры, как на занятиях, так и вне их, упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.⁴¹

Таким образом, игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста оказывает воздействие на развитие. Начинает формироваться произвольность психических процессов. Прежде всего, развивается произвольное восприятие, внимание и память. Потребность в общении со сверстником вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности. Развитие мышления - осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете. Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, образы и действия. Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения. В игре развивается знаковая функция речи (предмет - знак - его наименование). Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции - исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения. В игре же продолжают развиваться продуктивные виды деятельности, появляются элементы учебной трудовой деятельности. Игра - это самостоятельная, творческая, свободная деятельность ребенка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически одна из немногих областей, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

2. Исследование влияния игровой деятельности на формирование показателей социализации детей старшего дошкольного возраста

2.1. Определение уровня развития показателей социализации детей старшего дошкольного возраста

В ходе теоретического анализа литературы было выяснено, что психологическую основу формирования показателей социализации ребенка составляют интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Соответственно, уже с дошкольного возраста у детей необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. В процессе формирования показателей социализации ребенка многое зависит от качества общения: что сказано, как сказано, когда сказано. Ребенок учится выражать себя, управлять своими эмоциями, вступать в разнообразные отношения. Чтобы эффективно общаться, он должен овладеть рядом умений:

- учиться понимать эмоциональное состояние, настроение собеседника,

- внимательно и заинтересованно слушать собеседника, стараясь понять смысл его высказываний, переспрашивать, если что-то непонятно;

- проявлять уважение к говорящему, не перебивать его, выражать свое отношение к предмету разговора - излагать собственное мнение, делать это убедительно, приводить примеры, сравнивать свое мнение о мнением собеседника, оценивать его, соглашаться с ним или возражать, спрашивать или отвечать, ясно и последовательно выражать свои мысли;

- ориентироваться в ситуации общения, т.е. выстраивать его с учетом ситуации, быть активным, уверенным в общении;

- договариваться, планировать совместные действия, обсуждать достигнутые результаты, гармонично решать конфликтные ситуации.

Исследование влияния игры на формирование показателей социализации дошкольников осуществлялось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 54 «Рябинка» г.Димитровграда. В исследовании приняли участие 40 воспитанников старших групп ДОУ, которые для получения достоверных и значимых результатов были разделены на две исследовательские группы:

- 20 детей 5-6 летнего возраста, которые в период исследования занимались по общей программе обучения и воспитания в ДОУ (контрольная группа),

- 20 детей 5-6 летнего возраста, с которыми в период исследования, помимо занятий по общей программе обучения и воспитания в ДОУ, проводились занятия по разработанной системе развивающих игр, направленных на развитие показателей социализации старших дошкольников (экспериментальная группа).

При исследовании детей дошкольного возраста учитывалось то, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому практическая работа с дошкольниками в рамках данного исследования:

- принцип развития психики, сознания в деятельности, он являлся основным, наряду с принципом единства сознания и деятельности;

- принцип индивидуального и личностного подхода означающий, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо;

- принцип гуманизма и педагогического оптимизма;

- принцип детерминизма означающий, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин.

Было проведено лонгитюдное психолого-педагогическое исследование, состоящее из 3-х этапов:

На констатирующем этапе эксперимента была проведена оценка уровня развития показателей социализации дошкольников до начала внедрения в обучающую программу развивающих игр и упражнений, направленных на развитие социально-коммуникативных знаний, умений и навыков. Обследование проводилось в феврале 2015 года.

На формирующем этапе эксперимента (февраль - май 2015 года) осуществлялось внедрение программы развивающих игр (см. Приложение В), направленных на развитие социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, в экспериментальной группе.

В ходе проверки результаты, полученные на контрольном этапе, сравниваются с результатами, полученными на этапе констатации (заключительный этап - май 2015 года), доказывается достоверность их различий.

Для оценки уровня развития показателей социализации дошкольников применялись диагностические методики, рекомендованные для применения в работе с дошкольниками:

- для определения уровня развития социально-коммуникативных умений детей применялась методика О.В. Дыбиной;

- исследование самооценки детей проводилась при помощи методики В.Г.Щур «Лесенка»;

- для определения особенностей эмоционально-личностного развития применялась проективная методика Дж.Бука «Дом. Дерево. Человек»;

- для оценки уровня социально-нравственного развития была использована методика О.С. Коваленко «Если бы я был на этой картинке»;

- для диагностики уровня эмоционально-личностного развития применялась методика Л.П. Стрелковой;

- для оценки волевых возможностей детей применялась методика А.Л. Венгер «Образец и правило».

Диагностическая цель методики О. В. Дыбиной - выявление уровня развития социально-коммуникативных умений ребенка. Методика включает в себя шесть заданий, по результатам выполнения которых, определяются уровни развития различных составляющих данного показателя. Методика «Лесенка» предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. Определение характеристик эмоционально-личностного развития осуществляется при помощи проективной методики «Дом. Дерево. Человек» в интерпретации Дж.Бука. Данная методика позволяет с большой достоверностью исследовать эмоционально-личностную сферу ребенка, а также количественно оценить выраженность следующих симптомокомплексов (тревожность, агрессивность, низкая самооценка, зависимость, общительность, потребность в компенсации, трудности в социальных контактах, защитные тенденции по отношению к социуму, отчужденность-враждебность, недостаточный самоконтроль). Методика О.С. Коваленко «Если бы я был на этой картинке» представляет собой серию сюжетных картинок с ситуациями, которые можно трактовать неоднозначно и выражать различное отношение к происходящему. По качественной реакции, которую ребенок предъявляется по каждой картинке происходит оценивание уровня социально-нравственного развития. Методика Л.П. Стрелковой направлена на изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции, изучение эмоциональной выразительности речи, изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей. Методика А.Л. Венгера «Образец и правило» предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Описание всех методик представлено в Приложении 1 к данной работе.

Математическая обработка результатов исследования включала в себя проведение следующих видов анализа:

- анализ средних данных (включал в себя определение среднего значения и стандартного отклонения по каждому исследуемому признаку);

- сравнительный анализ (включал в себя сравнение средних показателей данных различных этапов диагностики (констатирующий и контрольный эксперименты).

Результаты диагностики уровня развития социально-коммуникативных умений показывают, что в обеих исследуемых группах преобладают дети со средним уровнем развития умения понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, рассказывать о них по предложенным вариантам проявления (55% детей в экспериментальной группе и 50% детей в контрольной группе) (см. Таблицу 1).

Таблица 1 - Результаты диагностики уровня развития социально-коммуникативных умений (в %)

Уровень развития показателя

Развитие умения понимать эмоциональное состояние

Развитие понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению

Развитие умения детей получать необходимую информацию в общении

Развитие умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению

Развитие умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других

Развитие умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим

Экспериментальная группа, %

Высокий

10

0

0

10

5

5

Средний

55

45

50

70

50

65

Низкий

35

55

50

20

45

30

Контрольная группа, %

Высокий

15

5

0

15

0

0

Средний

40

40

55

65

70

70

Низкий

45

55

45

20

30

30

Для данных дошкольников характерно правильное определение эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объяснение их причин и прогнозирование дальнейшего развития ситуации только при помощи взрослого. Значительное количество детей в обеих исследуемых группах показали низкий уровень развития умения понимать эмоциональное состояние (35% испытуемых экспериментальной группы и 35% испытуемых контрольной группы). Для данных дошкольников характерны затруднения в определении эмоциональных состояний людей, неспособность объяснить причину и предположить дальнейшее развитие ситуации. Высокий уровень развития данного показателя проявляется у 10% испытуемых экспериментальной группы и у 15% испытуемых контрольной группы - дети самостоятельно правильно определяют эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняют их причину и делают прогнозы дальнейшего развития ситуации. Проведение диагностики уровня развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению по заданию «Зеркало настроений» показало, что в обеих исследуемых группах преобладают дети с низким уровнем развития исследуемого показателя (55% детей в экспериментальной группе и 55% детей в контрольной группе). Для данных дошкольников характерны затруднения в определении эмоциональных состояний сверстника или неверные их определения, неспособность правильно передать различные эмоциональные состояния. Значительное количество детей в обеих исследуемых группах показали средний уровень развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению (45% испытуемых экспериментальной группы и 40% испытуемых контрольной группы). Для данных дошкольников характерно правильное определение эмоциональных состояний только с помощью взрослого, неточная передача эмоционального состояния. Высокий уровень развития данного показателя проявляется у 5% испытуемых контрольной группы, в экспериментальной группе ни у одного испытуемого не выявлен высокий уровень развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению. Проведение диагностики уровня развития умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками по заданию «Интервью» показало, что в экспериментальной группе равное количество испытуемых показало средний и низкий уровни развития (по 50% детей в экспериментальной группе). В контрольной группе 55% испытуемых показали средний уровень развития данного показателя, и 45 % детей - низкий уровень. Проведение диагностики уровня развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение по заданию «Необитаемый остров» показало, что в обеих исследуемых группах преобладают дети со средним уровнем развития исследуемого показателя (70 % детей в экспериментальной группе и 65% детей в контрольной группе). Данные дошкольники отличаются недостаточной, но положительной активностью в общении, принимают предложение инициатора, могут выступить со встречным предложением, спокойно высказав свое мнение; могут возразить, учитывая свои интересы.

Значительное количество детей в обеих исследуемых группах показали низкий уровень развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение (20% испытуемых экспериментальной группы и 20% испытуемых контрольной группы). Для данных дошкольников характерны: неспособность самостоятельно вступить в общение, пассивное следование за инициативными детьми, не способностью высказать собственное мнение, либо могут проявлять отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями - не учитывать желания сверстников, настаивать на своем. Высокий уровень развития данного показателя проявляется у 10 % испытуемых экспериментальной группы и у 15 % испытуемых контрольной группы - дети проявляют инициативу в общении, принимают на себя функцию организатора, вносят свои предложения, распределяют обязанности, проявляют умение убедить собеседника; согласовывают с ним свои предложения.

Проведение диагностики уровня развития умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь по заданию «Помощник» показало, что в обеих исследуемых группах преобладают дети со средним уровнем развития исследуемого показателя (50 % детей в экспериментальной группе и 70% детей в контрольной группе). Данные дошкольники не достаточно инициативны, принимают предложения более активного сверстника; в коллективной деятельности старательны, понимают необходимость усилия каждого для получения общего результата; принимают позицию партнера по взаимодействию, подчиняются его требованиям, при этом могут высказать свое мнение, выразить свои желания; замечают затруднения сверстников, но не всегда оказывают необходимую помощь; помощь принимают, но самостоятельно не обращаются. Значительное количество детей в обеих исследуемых группах показали низкий уровень развития умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь (45 % испытуемых экспериментальной группы и 30 % испытуемых контрольной группы). Для данных дошкольников характерны: незнание нормы организованного взаимодействия или не соотнесение необходимости их выполнения по отношению к себе. Высокий уровень развития данного показателя проявляется у 5 % испытуемых экспериментальной группы, в контрольной группе высокого уровня развития данной показателя не выявлено.

Проведение диагностики уровня развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим по заданию «Не поделили игрушку» показало, что в обеих исследуемых группах преобладают дети со средним уровнем развития исследуемого показателя (65 % детей в экспериментальной группе и 70% детей в контрольной группе). Данные дошкольники не провоцируют конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляют: идут на уступки, не отстаивая своей точки зрения. Свои устремления подчиняют интересам других детей; дети уважительно относится к сверстникам (взрослым), в сложившейся конфликтной ситуации стараются найти справедливое решение, либо обращаются к взрослому. Значительное количество детей в обеих исследуемых группах показали низкий уровень развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим (30 % испытуемых экспериментальной группы и 30 % испытуемых контрольной группы). Для данных дошкольников характерны: провоцирование конфликта, отсутствие учета интересов других детей, неспособность корректно высказать свое мнение; неумение выслушать другого ребенка или взрослого. Высокий уровень развития данного показателя проявляется у 5 % испытуемых экспериментальной группы, в контрольной группе высокого уровня развития данной показателя не выявлено (см. Рисунок 1).

Рисунок 1 - Результаты диагностики уровня развития социально-коммуникативных умений (в %)

Диагностика самооценки дошкольников показало, что в обеих исследуемых группах у 10% детей наблюдается неадекватная завышенная самооценка, у 30% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы - высокая самооценка (см. Таблицу 2). У 50% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы - адекватная самооценка и у 10% детей из обеих групп - заниженная самооценка (см. Рисунок 2).

Таблица 2 - Результаты диагностики самооценки дошкольников (в %)

Рисунок 2 - Результаты диагностики самооценки дошкольников

Исследование уровня выраженности эмоционально-личностных характеристик по методике «Дом. Дерево. Человек» показало, что ни у одного испытуемого исследуемых групп дошкольников выделенные в методике симптомокомплексы не проявляются на уровне сильной выраженности. Тем не менее, на уровне выше среднего у 20% детей контрольной и экспериментальной групп наблюдается выраженность симптомокомплекса «незащищенность», у 50% испытуемых экспериментальной группы и 40% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «тревожность», у 50% испытуемых экспериментальной группы и 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «недоверие к себе» (см. Таблицу 3). На уровне выше среднего у 40% испытуемых экспериментальной группы и 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «чувство неполноценности», у 50% испытуемых экспериментальной группы и 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «враждебность», у 20% испытуемых экспериментальной группы и 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «конфликтность», у 40% испытуемых экспериментальной группы и 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «трудности в общении», у 30% испытуемых экспериментальной группы и 30% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «депрессивность».

Таблица 3 - Результаты диагностики индивидуально-личностных и поведенческих качеств дошкольников ( в % по каждой группе)

Уровень выраженности показателя

незащищенность

тревожность

недоверие к себе

чувство неполноценности

враждебность

конфликтность

трудности в общении

депрессивность

Экспериментальная группа

выше среднего

20

50

45

40

50

20

45

30

среднее значение

30

30

0

25

40

40

30

40

ниже среднего

30

0

30

10

0

20

10

20

низкое значение

20

20

20

20

10

20

20

10

Контрольная группа

выше среднего

20

40

20

20

20

20

20

30

среднее значение

30

20

20

40

40

25

30

20

ниже среднего

20

20

30

20

10

20

40

30

низкое значение

30

20

30

20

30

35

10

20

Таким образом, в экспериментальной группе несколько чаще, чем в контрольной на уровне средней выраженности проявляются такие негативные личностные и поведенческие показатели, как недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность и трудности в общении (см. Рисунок 3).

Исследование уровня социально-нравственного развития показало, что у 10 % детей экспериментальной и 20 % испытуемых контрольной группы наблюдается высокий уровень социально-нравственного развития, у 20 % детей из каждой исследуемой группы - уровень социально-нравственного развития выше среднего (см. Таблицу 4).

У 30 % детей из обеих групп выявлен средний уровень социально-нравственного развития, у 20 % детей экспериментальной и 10 % испытуемых контрольной группы наблюдается уровень социально-нравственного развития ниже среднего и у 20% детей в каждой исследуемой группе - низкий уровень (см. Рисунок 4).

Рисунок 3 - Количество испытуемых (в %), с уровнем выраженности симптомокомплексов выше среднего

Таблица 4 - Результаты диагностики уровня социально-нравственного развития дошкольников

Уровень социально-нравственного развития

Кол-во испытуемых, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий уровень

10

20

Выше среднего

20

20

Средний уровень

30

30

Ниже среднего

20

10

Низкий уровень

20

20

Рисунок 4 - Уровень социально-нравственного развития дошкольников (в %)

Диагностика уровня эмоционально-личностного развития выявила, что результаты детей из контрольной группы несколько превышают показатели детей из экспериментальной группы - в контрольной группе 20% детей показали высокий уровень эмоционально-личностного развития по всем исследуемым характеристикам и еще 30% детей - высокий уровень развития по одной из исследуемых характеристик (см. Таблицу 5). В экспериментальной группе ни у одного ребенка не наблюдается высокий уровень эмоционально-личностного развития по всем исследуемым характеристикам, у 20% детей выявлен высокий уровень эмоционально-личностного развития по двум из трех исследуемых характеристик и еще у 10% - высокий уровень развития по одной из исследуемых характеристик (см. Рис. 5).

Таблица 5. - Результаты диагностики уровня эмоциональнально-личностного развития (в %)

Уровень эмоционально-личностного развития

Кол-во испытуемых, % (1 - использование мимики и пантомимики, 2 - эмоциональная выразительность речи, 3 - понимание состояния других людей)

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

2

3

1

2

3

Высокий уровень

10

30

10

40

20

30

Средний уровень

80

60

80

60

60

50

Низкий уровень

10

10

10

0

20

20

Рисунок 5 - Результаты диагностики уровня эмоционально-

личностного развития (в %)

Проведение диагностики волевых особенностей старших дошкольников на этапе констатирующего этапа исследования показала, что 10% испытуемых обеих групп показали высокий уровень развития исследуемого показателя, при этом в контрольной группе 20% испытуемых показали уровень выше среднего (см. Таблицу 6). 30% испытуемых экспериментальной группы и 20% испытуемых контрольной групп показали средний уровень развития, по 40% испытуемых в каждой из исследуемых групп показали уровень развития волевых возможностей ниже среднего, 20% испытуемых экспериментальной группы и 10% испытуемых контрольной групп показали низкий уровень развития (см. Рис. 6).

Таблица 6 - Результаты диагностики волевых возможностей дошкольников

Уровень развития волевых возможностей

Кол-во испытуемых, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий уровень

10

10

Выше среднего

0

20

Средний уровень

30

20

Ниже среднего

40

40

Низкий уровень

20

10

Рисунок 6 - Результаты диагностики волевых возможностей дошкольников

Проведенный анализ средних значений показателей уровня развития показателей социализации ребенка на этапе констатирующего эксперимента показал, что показатель развития умения выслушать другого человека в обеих исследуемых группах является самым высоким и составляет 1,9 в экспериментальной группе и 1,95 - в контрольной. Самым низким результатом на этапе констатирующего эксперимента в обеих группах является показатель уровня развития настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению - значение показателя составило 1,45 балла в среднем по экспериментальной группе и 1,50 балла - по контрольной. Таким образом значения всех исследуемых показателей на этапе констатирующего эксперимента в обеих исследуемых группах оказались в диапазоне средних и ниже среднего значений (см. Таблицу 7).

Таблица 7 - Результаты анализа данных констатирующей диагностики

Показатели развития показателей социализации ребенка

Переменные анализа

Среднее по эксперим. группе

Среднее по контрольной группе

Различия между группами, %

Уровень развития социально-коммуникативных навыков:

понимание эмоционального состояния собеседника

1,75

1,80

-2,9

понимание настроения собеседника

1,45

1,50

-3,4

умение получать необходимую информацию

1,50

1,55

-3,3

умение выслушать другого человека

1,90

1,95

-2,6

умение взаимодействовать

1,60

1,70

-6,2

умение реагировать в конфликтных ситуациях

1,75

1,70

2,9

Уровень самооценки

2,4

2,5

4,17

Выраженность симптомокомплексов:

незащищенность

6,4

6,5

1,56

тревожность

9,6

9,2

-4,17

недоверие к себе

3,4

3,2

-5,88

чувство неполноценности

5,2

4,5

-13,46

враждебность

6,3

5,1

-19,05

конфликтность

6,7

6,2

-7,46

трудности в общении

6,6

6,3

-4,55

депрессивность

4,9

4,3

-12,24

Уровень социально-нравственного развития

17,0

17,9

5,29

Уровень эмоционально-личностного развития:

использование мимики и пантомимики

2,5

3,3

32,00

эмоциональная выразительность речи

2,9

2,6

-10,34

понимание состояния других людей

2,7

2,7

0,00

Уровень развития волевых возможностей

4,6

5,6

21,74

На основании данных сравнительного анализа выявлено, что по показателям развития умения понимать эмоциональное состояние собеседника, понимания настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению, умения получать необходимую информацию в общении, умения выслушать другого человека и умения взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок» испытуемые контрольной группы показали в среднем несколько более высокие результаты, чем испытуемые экспериментальной группы. И только по показателю развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях результаты экспериментальной группы немного превышают результаты контрольной группы. Тем не менее, говорить о большой разнице в значениях средних показателей между группами не приходится - максимальное превышение составляет 6,2 % в случае показателя «Умение взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок» (см. Рис. 7). В случае остальных показателей эти различия еще меньше.

Рисунок 7 - Уровень развития социально-коммуникативных

навыков детей в среднем по группам

В среднем, испытуемые контрольной группы показали несколько более высокие результаты по показателю самооценки (2,5 балла по контрольной группе и 2,4 балла по экспериментальной группе). При этом разница в значениях групп на этапе констатирующего эксперимента составила 4,17%. По всем показателям выраженности симптомокомплексов, кроме показателя выраженности незащищенности, среднее значение по экспериментальной группе превышает среднее значение по контрольной группе. Наибольшая разница в значениях наблюдается по выраженности симптомокомплексов враждебность (на 19,05%), чувство неполноценности (на 13,46%) и депрессивность (на 12,24%) (см. Рис. 8). Значение среднего показателя социально-нравственного развития в контрольной группе несколько превышает показатель экспериментальной группы (17,9 и 17,0 балла соответственно). Разница в значениях составляет 5,29% (см. Рис. 9).

Рисунок 8 - Выраженность симптомокомплексов в среднем по группам

Рисунок 9 - Уровень самооценки, социально-нравственного и волевого развития в среднем по группам

Анализ средних значений показал, что по показателям «Использование мимики и пантомимики» результаты испытуемых контрольной группы превышают показатели испытуемых экспериментальной группы (на 32,0%). По показателю «Эмоциональная выразительность речи» испытуемые экспериментальной группы показали более высокие результаты (на 10,34%) и по показателю «Понимание состояния других людей» испытуемые обеих групп показали одинаковые средние значения выраженности показателя (см. Рис. 10). Анализ средних значений результатов диагностики волевых возможностей дошкольников показал, что результаты испытуемых контрольной группы превышают показатели испытуемых экспериментальной группы (на 21,74%).

Рисунок 10 - Уровень эмоционально-личностного развития

Таким образом, по результатам «входной» диагностики уровня развития показателей социализации старших дошкольников можно говорить о том, что у детей в исследуемых группах наблюдается:

- адекватная самооценка с тенденцией к повышению;

- выраженные показатели тревожности, недоверия к себе и враждебности;

- средний уровень социально-нравственного развития;

- средний уровень эмоционально-личностного развития;

- средний уровень развития волевых возможностей;

- испытуемые контрольной группы более точно и успешно используют мимику и пантомимику при передаче своего эмоционального состояния;

- испытуемые экспериментальной группы обладают более эмоционально-

выразительной речью;

- у испытуемых контрольной группы более развиты волевые возможности, чем у испытуемых экспериментальной групп.

Высокая самооценка в сочетании с высоким уровнем тревожности может быть объяснена выраженной мотивацией избегания неудач. Такие дети обычно малоинициативны, они избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцельно текущего (время - это постоянно струящийся поток). Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Проведенная диагностика уровня развития показателей сформированности показателей социализации детей показала недостаточный уровень развития дошкольников по следующим показателям: умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем; умение получать необходимую информацию в общении; умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками; умение спокойно отстаивать свое мнение; умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. Возможные позитивные изменения, обнаруженные на контрольном этапе исследования - по завершении системы занятий, направленной на развитие социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, - будут свидетельствовать о положительном влиянии игры на развитие показателей социализации дошкольников.

2.2. Содержание педагогической деятельности по развитию покзаателей социализации детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

Социально-комуникативные навыки развиваются прижизненно и, как любая высшая психическая функция, являются результатом опыта ребенка. Обогащение и развитие этого опыта как раз и являлось целью наших занятий в рамках осуществления формирующего этапа исследования. Протяженность цикла: 20 занятий по 25-30 минут в течение февраля-мая 2015 года по одному занятию в неделю с детьми экспериментальной группы (см. Приложение 3).

Задачи формирующего эксперимента: развитие эмоциональной сферы: научить детей понимать свое собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей; формирование у детей умения сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умение находить общие решения в конфликтных ситуациях; обучение детей умению слушать и слышать другого, умению гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении; развитие у детей доброжелательного отношения к окружающим; обучение детей расслаблению и приемам саморегуляции.

Алгоритм проведения занятий включал в себя три основных этапа: разминка (цель: создание комфортной обстановки для каждого ребенка, мотивация на последующую работу); основной (цель: развитие и закрепление у детей навыков общения); заключительный (цель: обучение детей приемам расслабления сначала по контрасту с напряжением, затем по представлению. Интенсификация положительного эмоционального состояния детей. Психотерапевтический эффект занятий формирующего этапа исследования заключается в развитии у ребенка доверия к сверстникам, стремления к контакту с ними, открытости и интересе к занятиям; в снижении эмоциональной напряженности, психологическом комфорте и позитивных чувствах; в отреагировании и разрядке негативных эмоциональных переживаний; в снижении частоты конфликтов и ссор с детьми. Развивающий эффект занятий проявляется в развитии у детей интереса и желания эти занятия продолжать; в улучшении взаимоотношений между детьми; в развитии адекватности оценки ребенком своих взаимоотношений в группе; в самостоятельном использовании детьми полученных умений в ходе общения друг с другом. Возможные отдаленные результаты будут состоять в профилактике неврозов и невротических реакций детей, нарушений их поведения, конфликтов детей со сверстниками; в коррекции эмоционального самочувствия детей, снятии эмоциональной напряженности, снижении агрессивности и деструктивных форм детского поведения, в том числе негативизма, невротического избегания, тревожности, беспокойства, расторможенности; в развитии способности ребенка выразить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности и контактности детей во взаимоотношения со сверстниками, в возможности осуществлять саморуководство и саморегуляцию.

О ходе занятий рассказывалось на педагогических советах, родительских собраниях. Во время других занятий также были введены этически формирующие элементы - обсуждение поведения героев книг, фильмов, разбор игровых ситуаций, наблюдение за поведением детей в режимных моментах.

2.3. Оценка эффективности применения игр в процессе развития показателей социализации ребенка

В рамках контрольного эксперимента была проведена повторная диагностика (см. Приложение 4) по описанным выше методикам, анализ полученных результатов. Проведение диагностики уровня развития умения понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, рассказывать о них по предложенным вариантам проявления осуществлялось при помощи методики О. В. Дыбиной. Задание первое данной методики - «Отражение чувств» - показало, что в экспериментальной группе преобладают дети с высоким уровнем развития исследуемого показателя (55% испытуемых). В контрольной группе детей, показавших высокий уровень развития умения понимать эмоциональное состояние, 40% (см. Таблицу 8). Средний уровень развития умения понимать эмоциональное состояние собеседника показали в экспериментальной группе 45% испытуемых, в контрольной группе - 60% испытуемых. Проведение повторной диагностики уровня развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению показало, что в экспериментальной группе 50% испытуемых показали высокий уровень развития данного показателя, в контрольной группе аналогичный результат 25% детей. 50% испытуемых экспериментальной группы и 75% контрольной группы показали средний уровень развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению. Проведение повторной диагностики уровня развития умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками показало, что в экспериментальной группе примерно равное количество испытуемых показало высокий и средний уровни развития (55% и 45% соответственно).

Таблица 8 - Результаты диагностики по помощи методике О. В. Дыбиной «Отражение чувств» в рамках контрольного эксперимента

Уровень развития показателя

Умение понимать эмоциональное состояние

Понимание детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению

Умение детей получать необходимую информацию в общении

Умение выслушать другого человека

Умение детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок»

Умение спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим

Экспериментальная группа

Высокий

55

50

55

85

70

80

Средний

45

50

45

15

30

20

Контрольная группа

Высокий

40

25

25

40

25

30

Средний

60

75

75

60

75

70

В контрольной группе 25% детей показали высокий уровень развития, 75% испытуемых показали средний уровень развития данного показателя. Проведение повторной диагностики уровня развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение показало, что в экспериментальной группе преобладают дети с высоким уровнем развития исследуемого показателя (85 % испытуемых), в контрольной группе таких детей 40%. 15% испытуемых экспериментальной группы и 60 % контрольной группы показали средний уровень развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. Проведение диагностики уровня развития умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь по заданию «Помощник» в рамках контрольного эксперимента показало, что 70 % испытуемых экспериментальной группы и 25% испытуемых контрольной группы показали высокий уровень развития исследуемого показателя (см. Рис. 11).

Рисунок 11 - Результаты диагностики развития социально-коммуникативных навыков дошкольников (в %)

30% испытуемых экспериментальной группы и 75% испытуемых контрольной группы показали средний уровень развития исследуемого показателя. Проведение повторной диагностики уровня развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим по заданию «Не поделили игрушку» показало, что 80 % детей в экспериментальной группе и 30% детей в контрольной группе предъявили высокий уровень развития. 20 % детей в экспериментальной группе и 70% детей в контрольной группе показали средний уровень развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим.

Диагностика самооценки дошкольников по методике «Лесенка» показало, что в обеих исследуемых группах у 10% детей наблюдается неадекватная завышенная самооценка, у 30% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы - высокая самооценка (см. Таблицу 9).

Таблица 2 - Результаты диагностики самооценки дошкольников по методике «Лесенка» на контрольном этапе исследования

Уровень самооценки

Кол-во испытуемых, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

неадекватно завышенная самооценка

0

10

высокая самооценка

40

40

адекватная самооценка

60

50

У 50% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы - адекватная самооценка и у 10% детей из обеих групп- заниженная самооценка (см. Рис. 12).

Рисунок 12 - Результаты диагностики самооценки дошкольников (в %)

Исследование уровня выраженности эмоционально-личностных характеристик по методике «Дом. Дерево. Человек» показало, что и на этапе контрольного эксперимента ни у одного испытуемого исследуемых групп дошкольников выделенные в методике симптомокомплексы не проявляются на уровне сильной выраженности. На уровне выше среднего у 20% детей контрольной группы наблюдается выраженность симптомокомплекса «незащищенность», у 20% испытуемых экспериментальной группы и 30% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «тревожность», у 40% испытуемых экспериментальной группы и 50% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «недоверие к себе» (см. Таблицу 10).

Таблица 10 - Результаты диагностики индивидуально-личностных и поведенческих качеств дошкольников (в % по каждой группе)

Уровень выраженности симптомокомплекса

незащищенность

тревожность

недоверие к себе

чувство неполноценности

враждебность

конфликтность

трудности в общении

депрессивность

Экспериментальная группа

выше среднего

0

20

40

10

0

0

0

0

среднее значение показателя

20

60

0

50

30

10

0

30

ниже среднего

60

0

30

0

20

30

70

60

низкое значение показателя

20

20

30

40

50

60

30

10

Контрольная группа

выше среднего

20

30

50

30

20

20

20

30

средний уровень

30

30

0

40

40

30

30

20

ниже среднего

30

20

30

20

10

20

40

30

низкий уровень

20

20

20

10

30

30

10

20

На уровне выше среднего у 10% испытуемых экспериментальной группы и 30% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «чувство неполноценности», у 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «враждебность», у 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «конфликтность», у 20% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «трудности в общении», у 30% испытуемых контрольной группы - наблюдается выраженность симптомокомплекса «депрессивность» (см. Рис. 13).

Рисунок 13 - Количество испытуемых (в %), с уровнем выраженности симптомокомплексов выше среднего

Таким образом, в контрольной группе несколько чаще, чем в экспериментальной на уровне средней выраженности проявляются такие негативные личностные и поведенческие показатели, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе и чувство неполноценности. Только у испытуемых контрольной группы на уровне выше среднего проявляются такие симптомокомлпексы как враждебность, конфликтность, трудности в общении и депрессивность.

Исследование уровня социально-нравственного развития показало, что у 40 % детей экспериментальной и 20 % испытуемых контрольной группы наблюдается высокий уровень социально-нравственного развития, у 20 детей экспериментальной и 40 % испытуемых контрольной группы наблюдается уровень социально-нравственного развития выше среднего (см. Таблицу 12). У 30 % детей экспериментальной и 10 % испытуемых контрольной группы выявлен средний уровень социально-нравственного развития, у 10 % детей экспериментальной и 20 % испытуемых контрольной группы наблюдается уровень социально-нравственного развития ниже среднего и у 10% детей контрольной группы - низкий уровень (см. Рис. 14).

Диагностика уровня эмоционально-личностного развития на контрольном этапе исследования выявила, что ни у одного испытуемого обеих исследуемых групп не выявлен низкий уровень социально-нравственного развития (см. Таблицу 13).

Таблица 12 - Результаты диагностики уровня социально-нравственного развития дошкольников на контрольном этапе исследования

Уровень социально-нравственного развития

Кол-во испытуемых, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий уровень

40

20

Выше среднего

20

40

Средний

30

10

Ниже среднего

10

20

Низкий

0

10

Рисунок 14 - Результаты диагностики уровня социально-нравственного развития дошкольников на контрольном этапе исследования

Таблица 13 - Результаты диагностики уровня эмоциональнально-личностного развития (в %) по методике Л.П. Стрелковой «Определение уровня эмоционально-личностного развития дошкольников» на контрольном этапе исследования

Уровень эмоционально-личностного развития

Кол-во испытуемых, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Использование мимики и пантомимики

Эмоциональная выразительность речи

Понимание состояния других людей

Использование мимики и пантомимики

Эмоциональная выразительность речи

Понимание состояния других людей

Высокий уровень

60

80

80

50

40

50

Средний уровень

40

20

20

50

60

50

Низкий уровень

0

0

0

0

0

0

Рисунок 15 - Результаты диагностики уровня эмоциональнально-личностного развития (в %)

Кроме того выявлено, что результаты детей из экспериментальной группы превышают показатели детей из контрольной группы - в экспериментальной группе 60% детей показали высокий уровень эмоционально-личностного развития по всем исследуемым характеристикам и еще 20% детей - высокий уровень развития по двум из трех исследуемых характеристик, в контрольной группе 30% детей показали высокий уровень эмоционально-личностного развития по всем исследуемым характеристикам, 10% детей - высокий уровень развития по двум из трех исследуемых характеристик еще 30% детей - высокий уровень развития по одной из исследуемых характеристик (см. Рис. 15). 70% испытуемых экспериментальной группы и 10% испытуемых контрольной группы показали средний уровень развития, 10% испытуемых экспериментальной группы и 50% испытуемых контрольной групп показали уровень развития волевых возможностей ниже среднего (см. Таблицу 14).

Таблица 14 - Результаты диагностики волевых возможностей дошкольников по методике А.Л. Венгера «Образец и правило» на контрольном этапе исследования

Уровень развития волевых возможностей

Кол-во испытуемых, %

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий уровень

10

30

Выше среднего

10

10

Средний уровень

70

10

Ниже среднего

10

50

Испытуемых, показавших низкий уровень развития волевых возможностей, ни в одной из исследуемых групп на контрольном этапе исследования не оказалось (см. Рис. 6).

Проведенный анализ средних значений показателей уровня развития показателей социализации ребенка на этапе контрольного эксперимента показал, что показатель развития умения выслушать другого человека в экспериментальной группе является самым высоким и составляет 2,9 балла. В контрольной группе самыми высокими показателями на момент проведения контрольного эксперимента являются уровень развития умения выслушать другого человека и уровень развития умения понимать эмоциональное состояние собеседника - среднее значение по группе составил в обоих случаях - 2,4 балла.

Рисунок 16 - Результаты диагностики волевых возможностей

дошкольников

Самым низким результатом на этапе контрольного эксперимента в обеих группах является показатель уровня развития настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению - значение показателя составило 2,5 балла в среднем по экспериментальной группе и 2,3 балла - по контрольной (см. Таблицу 15). В контрольной группе значение показателей уровня развития умения получать необходимую информацию в общении, умения взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок» и умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях также составили 2,3 балла (см. Рис. 17). Таким образом, значения всех исследуемых показателей на этапе контрольного эксперимента в обеих исследуемых группах оказались в диапазоне средних и высоких значений.

Таблица 15 - Результаты анализа данных контрольной диагностики

Показатели развития показателей социализации ребенка

Переменные анализа

Среднее по эксперим. группе

Среднее по контрольной группе

Различия между группами, %

Уровень развития социально-коммуникативных навыков:

понимание эмоционального состояния собеседника

2,6

2,4

5,9

понимание настроения собеседника

2,5

2,3

10,0

умение получать необходимую информацию

2,6

2,3

11,8

умение выслушать другого человека

2,9

2,4

15,8

умение взаимодействовать

2,7

2,3

16,7

умение реагировать в конфликтных ситуациях

2,8

2,3

17,9

Уровень самооценки

2,2

2,6

-15,4

Выраженность симптомокомплексов:

незащищенность

5,0

6,9

-27,5

тревожность

7,6

8,8

-13,6

недоверие к себе

2,7

3,9

-30,8

чувство неполноценности

3,5

5,2

-32,7

враждебность

3,0

5,1

-41,2

конфликтность

3,0

6,2

-51,6

трудности в общении

3,2

6,3

-49,2

депрессивность

2,9

4,3

-32,6

Уровень социально-нравственного развития

22,6

20,2

11,9

Уровень эмоционально-личностного развития:

использование мимики и пантомимики

3,9

3,8

2,6

эмоциональная выразительность речи

4,3

3,2

34,4

понимание состояния других людей

4,1

3,7

10,8

Уровень развития волевых возможностей

6,5

6,5

0,0

На основании данных сравнительного анализа выявлено, что по всем исследуемым показателям сформированности показателей социализации ребенка испытуемые экспериментальной группы показали в среднем более высокие результаты, чем испытуемые контрольной группы.

Рисунок 1 7 Уровень развития социально-коммуникативных навыков

детей в среднем по группам

В среднем, испытуемые контрольной группы показали более высокие результаты развития самооценки (2,6 балла по контрольной группе и 2,2 балла по экспериментальной группе), при этом разница в значениях групп на этапе контрольного эксперимента составила 15,4%. По всем показателям выраженности симптомокомплексов среднее значение по контрольной группе превышает среднее значение по экспериментальной группе. Наибольшая разница в значениях наблюдается по выраженности симптомокомплексов конфликтность (на 51,6%) и трудности в общении (на 49,2%) (см. Рис. 18). Значение среднего показателя социально-нравственного развития в экспериментальной группе несколько превышает показатель контрольной группы. Средние значения показателей составляют 22,6 и 22,0 балла соответственно - разница в значениях составляет 11,9% (см. Рис. 19). Анализ средних значений показал, что по показателю «Эмоциональная выразительность речи» результаты испытуемых экспериментальной группы значительно превышают показатели испытуемых контрольной группы (на 34,4%) .

Рисунок 18 - Выраженность симптомокомплексов в среднем по группам

Рисунок 19 - Уровень самооценки, социально-нравственного и

волевого развития в среднем по группам

По показателю «Понимание состояния других людей» испытуемые экспериментальной группы показали более высокие результаты (на 10,8%) и по показателю «Использование мимики и пантомимики» испытуемые обеих групп показали практически одинаковые средние значения выраженности показателя (разница в средних значениях составила 2,6%) (см. Рис. 20). Анализ средних значений показал, что результат испытуемых контрольной группы совпадает с показателем испытуемых экспериментальной группы.

Рисунок 20. - Уровень эмоционально-личностного развития

в среднем по группам

Таким образом, по результатам диагностики уровня развития показателей социализации старших дошкольников на контрольном этапе можно говорить о том, что достоверно доказаны следующие различия:

- испытуемые экспериментальной группы в меньшей степени склонны испытывать и проявлять следующие личностные и поведенческие особенности: чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, трудности в общении, незащищенность, недоверие к себе, депрессивность;

- испытуемые экспериментальной группы обладают более эмоционально-выразительной речью и проявляются больше понимания эмоционального состояния других людей;

- у испытуемых экспериментальной группы проявляется более высокий

уровень социально-нравственного развития, чем у испытуемых контрольной группы;

- у испытуемых контрольной группы проявляется более высокая самооценка, чем у испытуемых экспериментальной группы.

Проведение сравнительного анализа изменений, произошедших на момент проведений контрольного эксперимента - по завершении мероприятий разработанной программы игр, направленных на развитие показателей социализации ребенка показало, что по всем исследуемым показателям сформированности показателей социализации дошкольников в обеих исследуемых группах произошли позитивные изменения, однако изменения, произошедшие в экспериментальной группе количественно больше изменений, произошедших в контрольной группе. Наибольшие изменения в экспериментальной группе произошли по показателям «Понимание настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению» (показатель вырос на 72,4 % по сравнению с данными констатирующего этапа исследования), «Умение получать необходимую информацию в общении» (показатель вырос на 70,0 % по сравнению с данными констатирующего этапа исследования) и «Умение взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок» (показатель вырос на 68,8% по сравнению с данными констатирующего этапа исследования). Наименьшие изменения в данной группе произошли по показателю «Умение понимать эмоциональное состояние собеседника» (показатель вырос на 45,7 % по сравнению с данными констатирующего этапа исследования).

Оценка изменений, произошедших в обеих исследуемых группах осуществлялась при помощи сравнительного анализа, который показал, что в экспериментальной группе произошли позитивные изменения по всем исследуемым показателям выраженности факторов формирования показателей социализации ребенка, в контрольной группе также произошли положительные изменения, однако масштаб этих изменений несколько меньше, кроме того, позитивные изменения затронули не все исследуемые показатели. Так, по показателям выраженности тревожности в экспериментальной группе произошло снижение на 20,8%, а в контрольной группе - на 4,3%, по показателям выраженности враждебности, конфликтности, трудностей в общении и депрессивности в контрольной группе изменений не произошло, а в экспериментальной группе снижение данных показателей на момент контрольной диагностики составило 52,4%, 55,2%, 51,5% и 40,8% соответственно; по показателям недоверия к себе, чувства неполноценности и незащищенности снижение выраженности на момент контрольной диагностики составило в экспериментальной группе 20,6%, 32,7% и 21,9% соответственно, в контрольной группе данные показатели даже выросли на 21,9%, 15,6% и 6,2% соответственно (см. Таблицу 16).

Наибольшие изменения в контрольной группе произошли по показателям «Понимание настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению» (показатель вырос на 50,0 % по сравнению с данными констатирующего этапа исследования) и «Умение получать необходимую информацию в общении» (показатель вырос на 45,2 % по сравнению с данными констатирующего этапа исследования). Наименьшие изменения в данной группе произошли по показателю «Умение выслушать другого человека» (показатель вырос на 23,1 % по сравнению с данными констатирующего этапа исследования) (см. Рис. 21).

Таблица 16 - Результаты сравнительного анализа данных исследования

Изменения на момент контрольной диагностики, %

умение понимать эмоциональное состояние собеседника

понимание настроения собеседника

умение получать необходимую информацию

умение выслушать другого человека

умение взаимодействовать

умение реагировать в конфликтных ситуациях

Эксп.гр.

45,7

72,4

70,0

50,0

68,8

60,0

Конт.гр.

33,3

50,0

45,2

23,1

32,4

35,3

незащищенность

тревожность

недоверие к себе

чувство неполноценности

враждебность

конфликтность

трудности в общении

депрессивность

Эксп.гр.

-21,9

-20,8

-20,6

-32,7

-52,4

-55,2

-51,5

-40,8

Конт.гр.

6,2

-4,3

21,9

15,6

0,0

0,0

0,0

0,0

Уровень самооценки

Уровень социально-нравственного развития

Использование мимики и пантомимики

Эмоциональная выразительность речи

Понимание состояния других людей

Развитие волевых возможностей

Эксп.гр.

-8,3

32,9

56,0

48,3

51,9

41,3

Конт.гр.

4,0

12,8

15,2

23,1

37,0

16,1

Рисунок 21 - Оценка изменений в показателях уровня развития показателей социализации ребенка на этапе контрольного эксперимента

По исследуемым показателям социально-нравственного, эмоционально-личностного и волевого развития в обеих исследуемых группах произошли позитивные изменения, но изменения экспериментальной группы более существенные - так, по показателю уровня социально-нравственного развития показатель экспериментальной группы вырос на 32,9%, а показатель контрольной группы - на 12,8%; по показателю использования мимики и пантомимики показатель экспериментальной группы вырос на 56,0%, а показатель контрольной группы - на 15,2%; по показателю эмоциональной выразительности речи показатель экспериментальной группы вырос на 48,3%, а показатель контрольной группы - на 23,1%; по показателю понимания состояния других людей показатель экспериментальной группы вырос на 51,9%, а показатель контрольной группы - на 37,0% и по показателю уровня развития волевых возможностей показатель экспериментальной группы вырос на 41,3%, а показатель контрольной группы - на 16,1% (см. Рисунок 22).

Рисунок 22 - Результаты сравнительного анализа данных исследования

Достоверность полученных количественных изменений была оценена с помощью расчета углового преобразования Фишера (см. Таблицу 7 Приложения Д). По результатам данных расчетов можно говорить о том, что по показателям «Умение получать необходимую информацию» (φ*эмп = 1.84), «Умение реагировать в конфликтных ситуациях» (φ*эмп = 1.889), «Чувство неполноценности» (φ*эмп = 1.84), «Враждебность» (φ*эмп = 1.889), «Использование мимики и пантомимики» (φ*эмп = 2.073) полученные эмпирические значения φ* находятся в зоне неопределенности - следовательно, можно говорить лишь о тенденции к наличию различий между исследуемыми группами. По показателям «Умение выслушать другого человека» (φ*эмп = 2.359), «Умение взаимодействовать» (φ*эмп = 2.994), «Незащищенность» (φ*эмп = 3.513), «Недоверие к себе» (φ*эмп = 2.359), «Конфликтность» (φ*эмп = 2.359), «Трудности в общении» (φ*эмп = 2.359), «Депрессивность» (φ*эмп = 2.994), «Уровень самооценки» (φ*эмп = 2.522), «Уровень социально-нравственного развития» (φ*эмп = 2.994), «Эмоциональная выразительность речи» (φ*эмп = 2.522), «Понимание состояния других людей» (φ*эмп = 2.992) полученные эмпирические значения φ* находятся в зоне значимости и, следовательно, можно говорить о высокой достоверности обнаруженных отличий между группами.

По итогам проведенного исследования, можно говорить о том, что применение специально отобранных игр не только на специальных занятиях, но и в других режимных моментах, влияет на развитие показателей социализации ребенка следующим образом: снижаются показатели конфликтности, враждебности, трудностей в общении; понимание эмоционального состояния других людей становится более успешным и точным; повышается эмоциональная выразительность речи детей; снижаются проявления как чувства неполноценности, так и неадекватно заниженной самооценки - самооценки становится более обоснованной и адекватной; снижаются проявления незащищенности, недоверия к себе и депрессивности; повышается показатель социально-нравственного развития.

Таким образом, позитивные изменения, обнаруженные на контрольном этапе исследования - по завершении системы занятий, направленной на развитие социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, - свидетельствуют о положительном влиянии игры на развитие показателей социализации дошкольников. Гипотеза исследования доказана полностью.

Заключение

Особое место среди личностных качеств, которые формируются в дошкольном детстве, занимают нравственные - доброжелательность, тактичность, толерантность, эмпатия, умение учитывать позицию участника диалога и т. п. Развитие этих качеств у дошкольника обеспечит его адаптацию в мире взрослых и сверстников, благополучное вхождение в мир современной культуры.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представления о том, какого поведения ждут от них окружающие. Происходит процесс усвоения опыта и его индивидуализация, то есть осознание себя. Так формируется личность. У ребенка трех лет уже появляются признаки становления личности, проявляющиеся в знаменитом «я сам». В этой формуле не просто отражается стремление трехлетнего малыша к самостоятельности, но и проявляется определенный уровень его самосознания, то есть осознания своего «я», своих возможностей. Становление, развитие личности происходит в деятельности ребенка. Игра - основная деятельность дошкольника, и поэтому на ее основе идет личностное развитие ребенка. В игре у детей развивается не только мышление но и воображение. В процессе игры ребенок осуществляет определенные задачи и цели, подчиняется ее правилам, что воспитывает и укрепляет его волю. Посредствам игры воспитатели и родители приобщают ребенка в доступной форме к социальным и нравственным нормам.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности:

- самоцельность и самоценность - сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный;

- основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива;

- добровольность - роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры;

- у игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои роли, свой сюжет, свои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна;

- игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима;

- трехплановость - каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Целью исследования проведенного на базе МДОУ № 54 было подтвердить тот факт, что игра является развивающей формой показателей социализации ребенка.

В ходе первого этапа психологического исследования двух групп детей по 20 человек были выявлены следующие факты:

- дети в основном определяют эмоциональное состояние, изображенных на картинках людей и эмоциональное состояние сверстников, но только с помощью взрослого (диагностические задания «Отражение чувств», «Зеркало настроений»),

- общение со взрослыми опосредуется совместной деятельностью, отмечаются трудности при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми (диагностические задания «Интервью», «Необитаемый остров»);

- в некоторых случаях дети провоцируют конфликт, не учитывая интересы

других детей; замечая затруднение сверстников, не всегда оказывают необходимую помощь (диагностические задания «Помощники», «Не поделили игрушку»).

После занятий с детьми по программе «Азбука общения» (экспериментальная группа) была проведена повторная диагностика исследуемых показателей социализации детей 5-6 лет, которая показала, что разработанная программа способствует развитию умения детей работать в коллективе, знакомит с эмоциональной сферой, формирует нравственно-психологические аспекты; на занятиях по программе «Азбука общения», дети всегда были внимательны, не отвлекались, всегда были в хорошем настроении; занятия по программе проходили всегда в обстановке заинтересованности и позитивного настроя детей.

Контрольная диагностика показала, что качественная характеристика уровней исследуемых показателей социализации детей выросли в обеих группах, но показатели в бальной системе по диагностическим заданиям «Зеркало настроения», «Отражение чувств», «Не поделили игрушку» были гораздо выше во второй группе (программа «Развивающие игры»), так как игры как «практика развития» позволили детям осознать свои возможности и применить в действии, тем самым способствуя их личностному развития. Учитывая данные оценки достоверности обнаруженных отличий, по итогам проведения исследования влияния игры на развития показателей социализации ребенка дошкольного возраста, можно сделать выводы о том, что применение специально отобранных игр не только на специальных занятиях, но и в других режимных моментах, влияет на развитие показателей социализации ребенка следующим образом:

- снижаются показатели конфликтности, враждебности, трудностей в общении;

- понимание эмоционального состояния других людей становится более успешным и точным;

- повышается эмоциональная выразительность речи детей;

- снижаются проявления как чувства неполноценности, так и неадекватно заниженной самооценки - самооценки становится более обоснованной и адекватной;

- снижаются проявления незащищенности, недоверия к себе и депрессивности;

- повышается показатель социально-нравственного развития.

На основании выше изложенных результатов исследований можно констатировать, что игра действительно является развивающей формой показателей социализации ребенка.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребёнка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизация процесса познания мира и т.п. Для детей игра - это продолжение жизни, где вымысел - грань правды. «Игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка. Она хранит и развивает «детское» в детях, она - их школа жизни и «практика развития».

Данные нашего исследования показали, что процесс развития показателей социализации детей старшего дошкольного возраста требует целенаправленного психолого-педагогического руководства, которое заключается в установлении наиболее эффективных способов развития данной области детской психики.

Практическое применение игры в экспериментальной группе благоприятствовало появлению позитивных тенденций в процессе развития показателей социализации. У детей повысились показатели социально-коммуникативного и эмоционально-личностного развития.

Таким образом, наше предположение о том, что игра является одной из форм развития показателей социализации ребенка дошкольного возраста, нашло подтверждение в ходе экспериментально-опытной части проведенного исследования. Данные нашего эксперимента могут быть использованы в обучающей воспитательной работе воспитателем и студентами-практикантами.

Список использованных источников

1. Абрамова, Г. А. Возрастная психология [Текст] / Г. А. Абрамова. - М.: Академия, 1998. - 672 с. - ІЅBN 5-7695-0223-1.

2. Аверин, В. А. Психология развития детей дошкольного возраста [Текст] / В. А. Аверин. - Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 64 с. - ІЅBN 5-8016-0203-8.

3. Бодалев, А. А. Популярная психология для родителей [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Педагогика, 2005. - 256 с. - ІЅBN 5-7155-0166-0.

4. Бурменская, Г. В. Хрестоматия по детской психологии [Текст] / Г. В. Бурменская. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 264 с. - ІЅBN 5-89112-002-X.

5. Буянов, М. И. Беседы о детской психиатрии [Текст] / М. И. Буянов. - М.: Просвещение, 1992. - 255 с. - ІЅBN 5-09-003640-3.

6. Валитова, И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста [Текст] / И. Е. Валитова. - Мн.: Унiверсiтэцкая, 1999. - 160 с. - ІЅBN 985-09-0294-9.

7. Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе [Текст] / Л. А. Венгер, Т. Д. Марцинковская, А.Л. Венгер. - М.: Знание, 1994. - 192 с. - ІЅBN 5-07-002701-8.

8. Выгодский, Л. С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2003. - 512 с. - ІЅBN 5-699-02553-7.

9. Гальперин, П. Я. Управляемое формирование психических процессов [Текст] / П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во Московского Университета, 1997. - 200 с. - ІЅBN 5-8350-1600-8.

10. Давидчук, А. Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей : методическое пособие [Текст] / А. Н. Давидчук. - М. : Мозаика-Синтез, 2000. - 152 с.

11. Давыдов, В. В. Виды общения в обучении [Текст] / В. В. Давыдов. - М.: Педагогическое общество России, 2008. - 480 с. - ІЅBN 5-93134-060-2.

12. Данилов, Е. Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. [Текст] / Е. Е. Данилов. - М.: Академия, 2000. - 160 с. - ІЅBN 5-7695-0260-6.

13. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология [Текст] / О. Б. Дарвиш. - М.: Владос-Пресс, 2003. - 264 с. - ISBN 5-305-00110-2.

14. Добрович, А. Общение: наука и искусство [Текст] / А. Добрович. - М.: Яуза, 1996. - 254 с.- ІЅBN5-87849-069-2.

15. Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. М. Зацепин. - М.: Академия, 2003. - 368 с. - ІЅBN 5-7695-1523-6.

16. Дыбина, О. В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников: пособие для воспитателей и учителей начальных классов [Текст] / О. В. Дыбина [и др.] - М. : Мозаика-Синтез, 2009 - 64 с.

17. Еникеев М. И. Общая и социальная психология [Текст] / М. И. Еникеев. - М.: Норма, 2002. - 624 с. - ISBN: 5-89123-359-2.

18. Забрамная С. Д. Развивающие занятия с детьми [Текст] / С. Д. Забрамная. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. - 170 с. - ISBN: 5-88923-066-2.

19. Ительсон, Л. Б. Лекции по общей психологии [Текст] / Л. Б. Ительсон. - М.: АСТ, 2000. - 896 с. - ІЅBN 5-17-001722-7.

20. Калинина, Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду [Текст] / Р. Р. Калинина. - СПб. : Речь, 2003. - 144 с.

21. Козлова, С. А. Мой мир [Текст] / С. А. Козлова, Л. И. Катаева. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. - 224 с. - ІЅBN 5-8252-0011-8.

22. Корепанова, М. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников : пособие для педагогов и родителей [Текст] / М. В. Корепанова, Е. В. Харлампова. - М., 2005. - 144 с.

23. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е. Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 2001. - 152 с. - ІЅBN 5-7155-0381-7.

24. Крившенко, Л. П. Педагогика [Текст] / Л. П. Крившенко. - М.: Проспект, 2006. - 432 с. - ІЅBN 5-482-00857-6.

25. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д. В. Менджерицкая. - М., Просвещение,1982. - 215 с.

26. Мещеряков, Б. Г. Современный психологический словарь [Текст] / Б. Г.

Мещеряков, В. П. Зинченко. - М.: АСТ, 2007. - 490 с. - ISBN 978-5-17-046534-7.

27. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2003. - 456 с. - ISBN 5-7695-0408-0.

28. Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет [Текст]/ Н. И. Непомнящая. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с. - ІЅBN 5-7155-0379-5.

29. Пере-Клеймон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей [Текст] / А. Н. Пере-Клеймон. - М.: Педагогика, 2001. - 248 с. - ІЅBN 5-7155-0023-0.

30. Петровский, А. В. Психология [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с. - ІЅBN 5-250-00364-8.

31. Реан, А. А. Социально-педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - СПб.: Питер, 1999. - 416 с. - ІЅBN 5-88782-424-7.

32. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. - 713 с. - ISBN 5-314-00016-4.

33. Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст] / Е. О. Смирнов. - М: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2003. - 368 с. - ІЅBN 5-691-00893-5.

34. Станкин, М. И. Психология общения [Текст] / М. И. Станкин. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 304 с. - ІЅBN 5-89502-072-0.

35. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология [Текст] / Л. Д. Столяренко. - Р-н/Д.: Феникс, 2000. - 544 с. - ІЅBN 5-222-01423-1.

36. Столяренко, Л. Д. Психология [Текст] / Л. Д. Столяренко. - Р-н/Д.: Феникс, 2000. - 448 с. - ІЅBN 5-222-01429-0.

37. Тутушкина, М. К. Практическая психология для педагогов и родителей [Текст] / М. К. Тутушкина. - СПб.: Дидактика-Плюс, 2000. - 352 с. - ІЅBN 5-89239-024-1.

38. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Текст] / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336 с. - ІЅBN 5-7695-0034-4.

39. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с. - ІЅBN 5-09-006457-

1.

40. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания [Текст] / К. Д. Ушинский. - М. : Фаир-пресс, 1981. - 682 с.

41. Целуйко, В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи [Текст] / В. М. Целуйко. - Р-н/Д.: Феникс, 2004. - 448 с. - ІЅBN 5-222-05215-X.

42. Шаграев, О. А. Детский практический психолог [Текст] / О. А. Шаграев, С. А. Козлова. - М.: Академия, 2001. - 256 с. - ІЅBN 5-7695-0826-4.

43. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб.: Питер, 1999. - 656 с. - ІЅBN 5-88782-394-1.

44. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1995. - 416 с. - ІЅBN 5-87224-087-2.

Приложения

Приложение 1. Диагностические методики для проведения исследования

Методика О. В. Дыбиной «Оценка социально-коммуникативных умений дошкольников»

1. Задание «Отражение чувств»

Цель методики: оценка уровня развития умения понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых, рассказывать о них по предложенным вариантам проявления.

Иллюстративный материал

Вопросы к ребенку:

- Кто изображен на картинке?

- Что они делают?

- Как они себя чувствуют?

- Какое у них настроение?

- Как ты догадался об этом?

- Как ты думаешь, что произойдет дальше?

Оценка результатов:

3 балла - высокий уровень развития умения понимать эмоциональное состояние собеседников - ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации;

2 балла - средний уровень развития умения понимать эмоциональное состояние - ребенок справляется с заданием с помощью взрослых;

1 балл - низкий уровень развития умения понимать эмоциональное состояние детей и взрослых - ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

Задание «Зеркало настроений»

Цель: диагностика уровня развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению.

Процедура проведения. Методика проводится с детьми попарно. Экспериментатор объединяет детей в пары, а затем определяет, кто в паре будет «говорящим», а кто «отражателем». Экспериментатор шепчет на ухо «говорящему» фразу, например: «За мной пришла мама» и указывает с каким эмоциональным состоянием ее нужно будет произнести. «Говорящий» повторяет ее, а «отражатель» должен определить, какое чувство испытывал сверстник в момент, когда произносил фразу (грусть, радость, удивление, стыд и т.д.) Затем дети меняются местами.

Варианты фраз:

«За мной пришла мама» (досада).

«У нас сегодня будут гости!» (радость)

«У меня сломалась кукла» (огорчение).

«Я не буду больше драться» (стыд).

«Мне подарили двухколесный велосипед!!!» (радость).

«Какой большой динозавр!» (удивление).

«Не буду больше дружить с Петей» (обида).

Оценка результатов.

3 балла - высокий уровень развития умения понять настроение собеседника по вербальному и невербальному поведению - ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстника в момент произнесения фразы способен с помощью речи, мимики, телодвижений передать различные чувства и состояния;

2 балла - средний уровень развития умения понять настроение собеседника по вербальному и невербальному поведению - ребенок определяет эмоциональные состояния с помощью взрослого, фразу произносит эмоционально, но выражение чувств при этом не всегда понятно;

1 балл - низкий уровень умения понять настроение собеседника по вербальному и невербальному поведению - ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний сверстника или определяет неверно, при произнесении фразы не может передать различные эмоциональные состояния.

Задание «Интервью»

Цель: диагностика умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

Процедура проведения. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку приходится взять на себя роль корреспондента и выяснить у других ребят - жителей города Детсадия - как они живут в своем городке, чем занимаются.

Оценка результатов

3 балла - высокий уровень умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками - ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развернутых вопросов, в целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер.

2 балла - средний уровень умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками - ребенок формулирует 2-3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью.

1 балл - низкий уровень умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками - ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается.

Задание «Необитаемый остров»

Цель: диагностика уровня развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение.

Процедура проведения. Методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы:

- С чего бы вы начали свое существование на острове?

- Решите, какие предметы следует взять с собой?

- Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой.

- Кого бы вы выбрали командиром?

- На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них?

- На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать?

Оценка результатов

3 балла - высокий уровень развития умения выслушать другого, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно отстаивать свое мнение - ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, проявляет умение убедить собеседника; ребенок вносит свои предложения, проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения.

2 балла - средний уровень развития умения выслушать другого, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно отстаивать свое мнение - ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, может выступить со встречным предложением, спокойно высказав свое мнение; ребенок принимает предложение инициатора, соглашаясь, может возразить, учитывая свои интересы.

1 балл - низкий уровень развития умения выслушать другого, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно отстаивать свое мнение - ребенок самостоятельно не вступает в общение, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо конфликтен, настаивает на своем; ребенок не проявляет активности, либо может проявлять отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями - не учитывает желания сверстников, настаивает на своем.

Задание «Помощник»

Цель: диагностика умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь.

Материал: тазики, тряпочки, клей, ножницы, кисти, полоски бумаги, лейки.

Описание процедуры проведения. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он и будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого экспериментатор дает задание каждой команде:

- помочь маме вымыть столы и стулья,

- помочь дедушке - у него порвались его любимые книги, неолбходимо их подклеить,

- помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев,

- помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах.

Оценка результатов

3 балла - высокий уровень умений соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах, принимать и оказывать помощь - ребенок берет на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности, с учетом возможностей и интересов сверстников, понимает необходимость усилия и старания каждого для получения общего результата; ребенок прислушивается к мнению сверстников, согласовывает свои предложения с ними, учитывает их интересы; ребенок внимателен к сверстникам, замечает ситуации затруднения, способен оказать взаимопомощь, а также обратиться за помощью взрослого или сверстника в ситуации собственных затруднений.

2 балла - средний уровень умений соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах, принимать и оказывать помощь - ребенок не достаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника; в коллективной деятельности старателен, понимает необходимость усилия каждого для получения общего результата; ребенок принимает позицию партнера по взаимодействию, подчиняется его требованиям, при этом может высказать свое мнение, выразить свои желания; ребенок замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает необходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно не обращается.

1 балл - низкий уровень умений соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах, принимать и оказывать помощь - не знает нормы организованного взаимодействия или не соотносит необходимость их выполнения по отношению к себе; ребенок пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий, либо конфликтен, не считается с интересами других детей; проявляет равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказывается.

Задание «Не поделили игрушку»

Цель: диагностика умения детей спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим.

Материал: коробка, игрушки (по количеству детей), среди которых есть новая привлекательная игрушка.

Содержание процедуры проведения: экспериментатор обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, экспериментатор после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает детям всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта;

- отдать игрушку тому, кто взял ее первым,

- никому не отдавать игрушку, чтобы не было обидно,

- играть всем вместе,

- посчитаться,

- играть по очереди,

- отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение и т.д.

Экспериментатор выслушивает предложения каждого ребенка. Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное.

Оценка результатов

3 балла - высокий уровень развития умений адекватно реагировать в конфликтных ситуациях и с уважением относиться к ценностям других людей - ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому; ребенок умеет выслушать другого, прийти к общему решению, с уважением относиться к ценностям других людей.

2 балла - средний уровень развития умений адекватно реагировать в конфликтных ситуациях и с уважением относиться к ценностям других людей - ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая своей точки зрения. Свои устремления подчиняет интересам других детей; ребенок уважительно относится к сверстнику (взрослому), в сложившейся конфликтной ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому.

1 балл - низкий уровень развития умений адекватно реагировать в конфликтных ситуациях и с уважением относиться к ценностям других людей - ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен корректно высказать свое мнение; ребенок не умеет выслушать другого ребенка или взрослого, не учитывает интересы других детей, не способен корректно высказать свое мнение.

Методика «Лесенка» (исследование самооценки дошкольника)

Цель исследования: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования: Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Проведение теста: Ребенку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребёнок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов: Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьёзное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребёнком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребёнку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищённости, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребёнка на самую высокую ступеньку. В идеале, сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «сильный - слабый», «смелый - трусливый», «самый старательный - самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.

Способ выполнения задания

Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Неадекватно завышенная самооценка

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Завышенная самооценка

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Адекватная самооценка

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Заниженная самооценка

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта - 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе - 1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

Симптомокомплексы теста «Дом - дерево - человек»

Симптомокомплекс

№

Симптом

Баллы

Незащищенность

1

Рисунок в самом центре листа

0;1;2;3

2

Рисунок в верхнем углу листа

0;1;2;3

3

Дом, дерево - с самого края

0;1;2

4

Рисунок внизу листа

0;1;2;3

5

Много второстепенных деталей

0;1;2;3

6

Дерево на горе

0;1

7

Очень подчеркнутые корни

0;1

8

Непропорционально длинные руки

0;1

9

Широко расставленные ноги

0;1

10

Другие возможные признаки

Тревожность

1

Облака

0;1;2;3

2

Выделение отдельных деталей

0;1

3

Ограничение пространства

0;1;2;3

4

Штриховка

0;1;2;3

5

Линия с сильным нажимом

0;1;2;3

6

Много стирания

0;1;2;3

7

Мертвое дерево, больной человек

0;2

8

Подчеркнутая линия основания

0;1;2;3

9

Толстая линия фундамента дома

0;2

10

Интенсивно затушеванные волосы

0;1

11

Другие возможные признаки

Недоверие к себе

1

Очень слабая линия рисунка

0;2

2

Дом с краю листа

0;1

3

Слабая линия ствола

0;1

4

Одномерное дерево

0;1

5

Очень маленькая дверь

0;1

6

Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой

0;1

7

Другие возможные признаки

Чувство неполноценности

1

Рисунок очень маленький

0;1;2;3

2

Отсутствуют ноги, руки

0;2

3

Руки за спиной

0;1

4

Непропорционально короткие руки

0;1

5

Непропорционально узкие плечи

0;1

6

Непропорционально большая система веток

0;1

7

Непропорционально крупные двумерные листья

0;1

8

Дерево, умершее от гниения

0;1

9

Другие возможные признаки

Враждебность

1

Отсутствие окон

0;2

2

Дверь - замочная скважина

0;1

3

Очень большое дерево

0;1

4

Дерево с краю листа

0;1

5

Обратный профиль дерева, человека

0;1

6

Ветки двух измерений, как пальцы

0;1

7

Глаза - пустые глазницы

0;2

8

Длинные, острые пальцы

0;2

9

Оскал - видны зубы

0;1

10

Агрессивная позиция человека

0;2

11

Другие возможные признаки

Конфликтность

1

Ограничение пространства

0;1;2;3

(фрустрация)

2

Перспектива снизу (взгляд червя)

0;1;2;3

3

Перерисовывание объекта

0;2

4

Отказ рисовать какой-либо объект

0;2

5

Дерево, как два дерева

0;2

6

Явное несоответствие качества одного из рисунков

0;2

7

Противоречивость рисунка и высказываний

0;1

8

Подчеркнутая талия

0;1

9

Отсутствие трубы на крыше

0;1

10

Другие возможные признаки

Трудности общения

1

Отсутствие двери

0;2

2

Очень маленькая дверь

0;1

3

Отсутствие окон

0;2

4

Излишне закрытые окна

0;1

5

Окна - отверстия без рам

0;1

6

Выделенное лицо

0;1

7

Лицо, нарисованное последним

0;1

8

Отсутствие основных деталей лица

0;2

9

Человек, нарисованный схематично, из палочек

0;2

10

Дом, человек в профиль

0;1

11

Дверь без ручки

0;1

12

Руки в оборонительной позиции

0;1

13

Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей

0;1

14

Другие возможные признаки

Депрессивность

1

Помещение рисунков в самый низ листа

0;1;2;3

2

Вид дерева или дома сверху

0;1

3

Линия основания, идущая в низ

0;1

4

Линия, слабеющая в процессе рисования

0;2

5

Сильная усталость после рисования

0;2

6

Очень маленькие рисунки

0;2

7

Другие возможные признаки

Методика О.С. Коваленко «Если бы я был на этой картинке»⁴².

Данная методика представляет собой серию сюжетных картинок с ситуациями, которые можно трактовать неоднозначно и выражать различное отношение к происходящему. Ребенку предъявляются последовательно 10 сюжетных картинок и задаются вопросы: «Как ты думаешь, что происходит на этой картинке? Если бы ты был на этой картинке, то где бы ты был? Что бы ты сделал? Что бы ты сказал?»

Рис. 1. Стимульный материал к проведению диагностики сформированности

гуманного отношения к окружающим у дошкольников

По качественной реакции, которую ребенок предъявляется по каждой картинке происходит оценивание уровня сформированности гуманного отношения к окружающим по следующим количественным параметрам:

- негативная оценка (0 баллов) (реакции типа «Так ему и надо», «Я тебе сейчас поддам», «Вот и стой в углу», «Девчонка сама вредная» и т.д.),

- отстраненно-равнодушная оценка (1 балл) («Пошел бы играть в другое место», «Пусть сами разбираются», «А может он сам виноват» и т.д.);

- сочувственная оценка (2 балла) («Мне его жаль», «Подошел бы и обнял» и т.д.);

- активно-действенная реакция (3 балла) («Помог бы встать», «Стали бы вместе играть», «Взял бы собаку с собой», «Вызвал бы спасателей» и т.д.).

По окончании ответа ребенка на все картинки баллы за ответ на каждую суммируются и соотносятся с определенным уровнем сформированности гуманного отношения к окружающим:

- 10 и менее баллов - низкий уровень,

- 11 - 15 баллов - ниже среднего,

- 16- 20 баллов - средний уровень,

- 21 - 25 баллов - выше среднего,

- 26-30 баллов - высокий уровень.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, результаты фиксировались в протоколе.

Методика Л.П. Стрелковой «Определение уровня эмоционально-личностного развития дошкольников»

Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

Ребенку предлагают продемонстрировать веселого, печального, испуганного, сердитого, удивленного мальчика (девочку). Каждое эмоциональное состояние называют по мере выполнения. Выразительное средство, используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, принимается за 0,5 балла и указывается в соответствующей графе таблицы. 4-5 баллов соответствуют высокому уровню развития невербальных средств при демонстрации эмоций, 2-3 баллов - среднему уровню, 1 и менее баллов - низкому уровню.

Ф.И. ребенка

веселый

печальный

испуганный

сердитый

удивленный

М

П

М

П

М

П

М

П

М

П

М - мимика, П - пантомимика

Изучение эмоциональной выразительности речи

Ребенку предлагается произносить фразу «У меня есть собака» радостно, грустно, удивленно, испуганно, сердито. За каждую адекватно переданную эмоцию ребенок получает 1 балл в соответствующей графе таблицы приложения 2. 4-5 баллов соответствуют высокому уровню развития эмоциональной выразительности речи, 2-3 балла - среднему уровню, 1 и менее баллов - низкому уровню.

Ф.И.ребенка

радостно

грустно

испуганно

сердито

удивленно

Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей

Ребенку предлагают карточки с графическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления. Предъявляют их по одной с вопросом «Какое это лицо?» Ответы детей записывают в таблицу и подсчитывают количество правильных ответов. 4-5 правильных ответов свидетельствуют о высоком уровне понимания детьми эмоциональных состояний, 2-3 балла - о среднем уровне, 1 и меньше - о низком уровне.

Ф.И. ребенка

Радость

Грусть

Страх

Гнев

Удивление

Методика А.Л. Венгера «Образец и правило»

Материалом служат книжечки с заданиями. На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках такую же, говорит: «У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вершины треугольника, изображенного на второй странице); их соединили так, что получился такой рисунок (про­веряющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от тре­угольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (проверяющий снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки, вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или разные?».

Образцы заданий к методике «Образец и правило»

Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит: «Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие крестики, другие - как маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольниками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду проверяющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу выполнения проверяющий и ассистент следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение очередное задачи, каждый ребенок переходил к следующей, по просьбе детей стирают указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются (даже в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом; единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить», и т. п.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

В случае если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается 0 баллов.

Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т. п.) не снижают оценки.

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено 2 балла).

Оценка развития волевых возможностей дошкольника:

11 - 12 баллов - высокий уровень развития

8 - 10 баллов - выше среднего,

5 - 7 баллов - средний уровень,

3 - 4 баллов - ниже среднего,

0 - 2 балла - низкий уровень

Приложение 2. Результаты констатироующей диагностики

Таблица 1 - Результаты диагностики по методике О. В. Дыбиной «Оценка социально-коммуникативных умений»

№ испытуемого

Уровень развития умения понимать эмоциональное состояние

Уровень развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению

Уровень развития умения детей получать необходимую информацию в общении

Уровень развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению

Уровень развития умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других

Уровень развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим

Экспериментальная группа

1.

2

1

2

2

2

2

2.

2

2

2

2

2

2

3.

1

1

1

1

1

1

4.

1

1

2

1

2

1

5.

2

2

2

2

2

2

6.

1

1

1

1

1

1

7.

3

2

2

3

3

2

8.

2

2

1

2

2

2

9.

2

1

1

2

2

2

10.

2

2

2

3

2

2

11.

1

1

1

2

1

1

12.

2

2

1

2

2

2

13.

1

1

2

2

1

2

14.

1

1

1

1

1

1

15.

1

1

1

2

1

1

16.

3

2

2

2

2

2

17.

2

1

2

2

1

2

18.

2

2

1

2

1

2

19.

2

2

2

2

2

3

20.

2

1

1

2

1

2

№ испытуемого

Уровень развития умения понимать эмоциональное состояние

Уровень развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению

Уровень развития умения детей получать необходимую информацию в общении

Уровень развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению

Уровень развития умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других

Уровень развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим

Контрольная группа

1

3

2

2

3

2

2

2

2

1

1

2

1

2

3

1

1

1

2

1

1

4

2

2

1

2

2

2

5

1

1

1

1

2

1

6

3

2

2

3

2

2

7

3

3

2

3

2

2

8

1

1

1

2

2

1

9

2

2

2

2

2

2

10

2

1

2

2

2

2

11

1

1

1

1

2

1

12

2

2

2

2

2

2

13

2

2

2

2

2

2

14

2

2

2

2

2

2

15

2

1

2

2

1

2

16

1

1

1

1

2

1

17

2

2

2

2

2

2

18

1

1

1

1

1

2

19

2

1

2

2

1

1

20

1

1

1

2

1

2

Таблица 2 - Результаты диагностики самооценки дошкольников по методике В.Г. Щур «Лесенка»

№ испытуемых

Уровень самооценки

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

4

3

2

2

2

3

2

3

4

3

3

5

1

2

6

2

2

7

3

4

8

2

2

9

2

1

10

3

3

11

3

2

12

4

2

13

2

3

14

2

1

15

3

3

16

3

2

17

1

4

18

2

3

19

2

2

20

2

3

Обозначения в таблице:

- неадекватно завышенная самооценка

- высокая самооценка

- адекватная самооценка

- заниженная самооценка

Таблица 3 - Результаты диагностики индивидуально-личностных и поведенческих качеств дошкольников по методике Дж. Бука «Дом. Дерево. Человек»

№ испытуемого

незащищенность

тревожность

недоверие к себе

чувство неполноценности

враждебность

конфликтность

трудности в общении

депрессивность

Экспериментальная группа

1

8

12

4

6

7

8

9

5

2

4

8

2

4

5

5

6

5

3

5

8

2

5

5

5

4

5

4

2

4

1

2

1

2

1

1

5

11

14

6

8

9

12

11

7

6

7

11

4

5

7

8

9

5

7

8

11

5

7

8

8

7

8

8

1

3

0

2

4

1

2

2

9

6

9

2

3

5

7

7

2

10

12

16

8

10

12

11

10

9

11

1

3

2

1

2

2

1

2

12

9

12

6

8

8

7

7

5

13

11

12

5

6

7

11

10

8

14

6

8

1

5

5

8

6

5

15

5

8

2

4

5

8

7

5

16

11

13

6

8

9

12

9

8

17

2

2

1

3

4

5

4

2

18

8

12

5

9

8

8

9

8

19

7

14

6

1

8

2

11

2

20

4

8

2

4

5

5

2

5

Контрольная группа

1

3

5

1

1

2

4

4

1

2

5

8

2

4

6

6

5

5

3

2

4

0

1

3

2

2

0

4

13

17

9

11

13

13

12

10

5

7

11

3

4

5

6

6

3

6

15

18

8

9

8

14

12

8

7

4

6

2

3

4

5

6

2

8

8

11

3

5

6

7

7

2

9

7

9

2

4

2

2

5

7

10

1

3

2

3

2

3

4

5

11

3

2

2

1

2

3

2

1

12

9

16

2

5

6

5

6

7

13

5

6

2

3

3

2

4

2

14

12

9

3

4

5

7

7

3

15

13

12

9

10

12

14

12

9

16

4

8

3

4

5

4

5

5

17

2

5

2

3

2

1

4

3

18

8

12

7

10

9

12

13

9

19

8

11

2

4

6

6

6

5

20

3

2

2

1

2

2

4

1

Обозначения в таблице:

- высокое значение показателя

- выше среднего

- среднее значение показателя

- ниже среднего

- низкое значение показателя

Таблица 4 - Результаты диагностики уровня социально-нравственного развития дошкольников

№ п/п

Уровень социально-нравственного развития

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

18

26

2

23

21

3

21

26

4

26

8

5

14

18

6

19

9

7

14

22

8

9

16

9

20

14

10

6

19

11

14

21

12

26

9

13

20

8

14

7

26

15

19

26

16

8

18

17

22

19

18

23

14

19

18

23

20

14

19

Обозначения в таблице:

- высокий уровень

- выше среднего

- средний уровень

- ниже среднего

- низкий уровень

Таблица 5 - Результаты диагностики уровня эмоциональнально-личностного развития по методике Л.П. Стрелковой «Определение уровня эмоционально-личностного развития дошкольников»

№ п/п

Уровень эмоционально-личностного развития

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Использование мимики и пантомимики

Эмоциональная выразительность речи

Понимание состояния других людей

Использование мимики и пантомимики

Эмоциональная выразительность речи

Понимание состояния других людей

1

2

3

3

5

4

4

2

3

4

3

4

3

2

3

3

4

4

5

4

4

4

4

4

3

2

1

1

5

3

2

3

3

2

2

6

2

3

3

2

3

1

7

2

2

1

4

3

3

8

3

3

2

3

3

3

9

1

1

2

2

1

3

10

2

3

3

3

2

4

11

2

2

3

3

3

3

12

3

4

2

4

4

4

13

3

2

2

3

3

2

14

1

1

2

2

1

1

15

4

3

4

5

4

4

16

2

2

1

3

2

3

17

3

2

2

3

2

3

18

3

4

2

5

3

4

19

2

4

2

4

3

3

20

3

2

2

3

1

1

Обозначения в таблице:

- высокий уровень

- средний уровень

- низкий уровень

Таблица 6 - Результаты диагностики волевых возможностей дошкольников по методике А.Л. Венгера «Образец и правило»

№ п/п

Уровень развития волевых возможэностей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

11

11

2

5

8

3

5

10

4

7

2

5

3

5

6

4

3

7

4

7

8

2

4

9

3

3

10

2

3

11

3

2

12

4

3

13

6

3

14

2

6

15

2

9

16

11

11

17

3

6

18

6

4

19

6

3

20

4

9

Обозначения в таблице:

- высокий уровень

- выше среднего

- средний уровень

- ниже среднего

- низкий уровень

Приложение 3. Содержание системы занятий, основанных на материале развивающих, психогимнастических и коммуникативных игр, направленных на повышение эффективности процесса формирования показателей социализации детей дошкольного возраста, «Азбука общения»

Предлагаемые занятия направлены на достижение главной цели - установить партнерские отношения между детьми - и сопутствующих целей - развивать навыки общения, социальную активность, умение определять свое эмоциональное состояние и свое отношение к событиям и людям, преодолевать замкнутость, стеснительность, агрессивность, формировать адекватное восприятие как действительности и других людей, так и себя.

Таблица 1 - Календарно-тематический план проведения занятий по программе «Азбука общения»

№

Дата проведения

Тема занятия

Программное содержание

1

03.02.15

Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций. Знакомство

Формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я»; развитие внимания, наблюдательность, принятие детьми друг друга; создание положительного эмоционального состояния. Способствовать созданию положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обогащать опыт ауторелаксации

2

10.02.15

Характер и эмоции в русской народной сказке «Лисичка со скалочкой

Развитие эмоционально-образного восприятия; учить понимать и оценивать эмоции, чувства, характер и поступки героев.

3

17.02.15

Мое имя

Формирование стремления к самосовершенствованию, чувства близости с другими людьми, поддерживать положительное эмоциональное состояние.

4

20.02.15

Как я чувствую мир

Учить выражать в речи свое настроение, свои чувства, свое отношение к сверстникам и событиям.

5

25.02.15

Передача эмоций в русской народной сказке «Жихарка»

Учить замечать образные слова и выражения в тексте; закреплять умение подбирать синонимы; учить понимать содержание поговорок, придумывать новые эпизоды.

6

03.03.15

Я люблю…

Развитие любознательности, формирование оптимального эмоционального тонуса, снятие психофизической нагрузки. Продолжать формирование взаимопонимания, доверия, эмоциональных контактов; развитие навыков кооперации; обогащать опыт общения детей друг с другом.

7

10.03.15

Друзья

Учить проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше узнать своих друзей; учить чувствовать настроение и желания друг друга.

8

13.03.15

Настроение

Осознание своего эмоционального состояния, снятие напряжения, ауторелаксация.

9

17.03.15

Веселые стихотворения

учить понимать содержание стихотворений, юмористический смысл несоответствия; помочь осмыслить значение образных выражений в тексте, активизировать эмоционально-оценочную лексику.

10

24.03.15

Интервью

Учить детей проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше знать сверстников; учить представлять человека другим людям.

11

31.03.15

Коррекция тревожности. Формирование социального доверия

Помощь в преодолении негативных переживаний; снятие напряжения, рефлексия. Развитие эмпатии; формирование умения выражать свое эмоциональное состояние; уменьшение тревожности.

12

07.04.15

Коррекция страхов с помощью русской народной сказки «У страха глаза велики»

Учить навыкам самоконтроля, снятия тревоги и страха, учить понимать эмоционально-образное содержание произведения

13

14.04.15

Наши страхи

Выявление реальных страхов детей, уменьшение тревожности, формирование социального доверия. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния; формирование умения говорить о своих негативных переживаниях открыто; ауторелаксация.

14

21.04.15

Я глазами других

Учить оценивать индивидуальные качества друг друга; формировать уважительное отношение друг к другу; повышать самооценку детей

15

28.04.15

Как жить дружно, без ссор

Вместе с детьми пытаться разобраться в причинах ссор и способах их разрешения

16

05.05.15

Новичок: Формирование адекватной самооценки у детей

Коррекция поведения, снятие напряжения, обучение распознаванию эмоции по внешним сигналам. Формирование раскованности, тренировка самоорганизации; воспитание доброжелательности, сплоченности группы

17

08.05.15

Прогулки по галерее

Прививать чувство гордости за свою работу, самоуважение; учить представлять работы сверстников

18

12.05.15

Таланты

Учить видеть достоинства в каждом сверстнике, радоваться успехам другого; формировать уважительное отношение друг к другу; учить преодолевать трудности

19

19.05.15

Умей слушать и слышать другого человека

Продолжать развивать коммуникативные навыки; формировать умения понимать чувства другого человека и свои; развивать восприятие, мышление, речь

20

26.05.15

Взаимопомощь

Знакомство детей с таким понятием, как взаимопомощь.

Занятие 1. Тема: «Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций. Знакомство».

Цель. Формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я»; развитие внимания, наблюдательность, принятие детьми друг друга; создание положительного эмоционального состояния.

Задачи. Способствовать созданию положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обогащать опыт ауторелаксации.

Содержание. Занятие позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия; идентифицировать себя со своим именем, лучше понять себя и другого; развивает умение узнавать друг друга по голосу.

Технология. Элементы тренинга (ритуал приветствия, прощания), развивающие игры («Угадай, кого не стало», «Узнай по голосу», «Оживи картинку»), рефлексия в рисунках, домашнее задание.

Критерии результативности:

Дети должны знать ласкательные производные от своего имени, уметь пользоваться ими в речи; быть внимательным к себе и другим, уметь расслабляться, лежа на полу, закрыв глаза, слышать, что происходит вокруг и внутри него.

Занятие 2. Тема: «Характер и эмоции в русской народной сказке «Лисичка со скалочкой».

Задачи: развивать эмоционально-образное восприятие; учить понимать и оценивать эмоции, чувства, характер и поступки героев.

Оборудование: книга со сказкой «Лисичка со скалочкой» с красочными иллюстрациями.

Ход занятия:

Воспитатель: Кто из лесных животных самый страшный?

Дети: Волк - зубастый, злой.

Воспитатель: Кто самый слабый и трусливый?

Дети: Зайчик. Он всех боится; хвостик, ушки дрожат?

Воспитатель: Кто в лесу самый красивый? О каком звере и в сказках говорят «красивая шубка»?

Дети: Лисичка - рыжая красавица.

Воспитатель: Вспомните, какие прозвища у этих животных в сказках.

Дети: Волчик-братик, волчок - серый бочок, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка.

Воспитатель: Лиса в сказках не только красивая, но еще и хитрая, старается всех обмануть. Послушайте внимательно историю о лисичке, а потом расскажите, какая лисичка.

После рассказа сказки воспитатель проводит беседу, в ходе которой использует иллюстрации.

Воспитатель: В сказках все может случаться, потому что сказка - необыкновенная история.

Беседа по содержанию сказки.

- История о лисичке могла быть на самом деле или это выдумка? Почему вы думаете, что выдумка?

- Какая лисичка в сказке? Как ее можно назвать?

- Что значит слово «плутовка»? Как вы его понимаете?

- Расскажите, с чего все началось.

- Как каждый раз лисичка обманывала хозяев?

(Дети отвечают.)

Интонационное упражнение.

Воспитатель: Попробуйте сказать так, как лиса просилась переночевать. Что лиса говорила? Каким голосом? А каким голосом лиса требовала утром пропажу? Скажите так, как она говорила.

(Дети отвечают.)

Воспитатель предлагает детям проговорить диалоги лисы и хозяев.

- Расскажите, как была наказана лиса за свой обман.

Занятие 3. Тема: «Мое имя».

Цель. Формирование стремления к самосовершенствованию, чувства близости с другими людьми, поддерживать положительное эмоциональное состояние.

Задачи. Разгадывание характеров с опорой на художественное изображение; развитие двигательных навыков; формирование взаимопонимания и сплоченности.

Содержание:

Занятие позволяет раскрыть свое «Я» каждому ребенку, рассказать о своих автопортретов и рисуя себя в трех зеркалах; зеленом, голубом, красном; развивает двигательную активность, навыки рефлексии, учит передавать эмоциональное состояние.

Технология: беседа, игры («Связующая нить», «Прогулка», «Возьми и передай», «Паровозик», «Я расту», «Интервью»), рисование самого себя, домашнее задание.

Критерии результативности: уметь говорить что-нибудь хорошее о каждом, избегая негативной оценки, высказываться о том, что чувствует, что хочет для себя и пожелать другим; выполнять действия согласно тексту и музыкальному сопровождению; передавать мимикой радостное настроение.

Занятие 4. Тема: «Как я чувствую мир»

Цель. Учить выражать в речи свое настроение, свои чувства, свое отношение к сверстникам и событиям.

Ход занятия

Воспитатель. Сядьте в круг, чтобы хорошо видеть и слышать друг друга. Внимательно слушайте своих собеседников, помните: каждый имеет право на собственную точку зрения.

Воспитатель произносит утверждения, которые дети должны продолжить (по желанию).

1. Я чувствую себя счастливым, когда...

2. Я обижаюсь, когда...

3. Я злюсь,, когда...

4. Я боюсь, когда...

5. Самое хорошее - это...

6. Самое плохое - это...

7. В дождь я чувствую себя...

8. В снегопад я ощущаю...

9. В солнечный день я ощущаю...

10. Сегодня я чувствую себя...

11. Если бы я был животным, я был бы...

12. Если бы я был птицей, я был бы...

13. Если бы я был растением, я был бы...

14. Если бы я был зданием, я был бы...

15. Если бы я был волшебником, я бы...

16. Если бы мне разрешили, я бы в детском саду...

17. Если бы я оказался в сказке, то я бы был...

18. Когда я представляю себе синий цвет, я думаю о...

19. Когда я представляю себе оранжевый цвет, я думаю о...

20. Когда я представляю себе коричневый цвет, я думаю о...

21. Когда я представляю себе желтый цвет, я думаю о...

22. Когда я представляю себе черный цвет, я думаю о...

23. Когда я представляю себе красный цвет, я думаю о...

24. Когда я представляю себе зеленый цвет, я думаю о...

25. Когда я представляю себе розовый цвет, я думаю о...

Далее детям можно задать вопросы:

1. Было ли трудно высказывать свои мысли?

2. На какой вопрос было сложнее дать ответ?

3. Над каким вопросом вы раньше не задумывались?

4. Что нового вы узнали о ком-то из ребят?

5. Удалось ли вам лучше узнать друг друга?

6. Какой вопрос вы хотели бы задать всем ребятам?

7. Какой вопрос вы хотели бы задать воспитателю?

8. Вам понравилось наше занятие? Хотите еще так собраться и общаться?

Воспитатель. К следующему занятию каждый из вас подготовит один вопрос для рассуждений. Договорились?

Занятие 5. Тема: «Передача эмоций в русской народной сказке «Жихарка».

Задачи: учить замечать образные слова и выражения в тексте; закреплять умение подбирать синонимы; учить понимать содержание поговорок, придумывать новые эпизоды.

Оборудование: листы бумаги, карандаши.

Воспитатель: Дети, вы большие человечки или маленькие?

Дети: Большие.

Воспитатель: Такие, как я? (Дети отвечают.) Значит еще маленькие. Иногда про маленького человечка говорят: «Мал, да удал», «Маленький, да удаленький». Что означают эти поговорки? О ком так говорят?

Дети: Малыш находчивый, сообразительный, смелый.

Воспитатель: Про такого находчивого и смелого человека говорят, что он удал, удалец. Сегодня я расскажу вам про одного такого удальца.

После рассказывания сказки воспитатель предлагает детям показать, как свернулся кольцом на лопате Жихарка, показать веселое, испуганное, хитрое выражение его лица.

Беседа по содержанию сказки.

- Расскажите, каким вы представляете себе Жихарку. Он был маленький, как…

Воспитатель побуждает детей к сравнению.

- Можно ли о нем сказать, что он удалец? Почему? Объясните. Какими еще словами можно сказать о Жихарке?

- Пока лиса собиралась поджарить Жихарку, кот да петух плакали. Вспомните, как про это сказано в сказке.

- Как сказать по-другому об их настроении?

- Давайте пофантазируем, что делают Жихарка, кот и петух сейчас. Что еще с ними могло случиться?

- Вспомните, какие ложки раскладывал Жихарка. Как вы думаете, Жихарка - веселый человек?

(Дети отвечают.)

- Нарисуйте такое выражение лица, которое больше всего подходит Жихарке.

(Дети выполняют).

Воспитатель выслушивает мнение детей и подводит их к мысли, что Жихарка удалой, сообразительный, не теряет уверенности в себе, всегда веселый. Представьте, что могло бы случиться, если бы Жихарка был пугливым, плаксой. Как могла бы закончиться его встреча с лисой?

(Дети отвечают.)

Воспитатель поощряет придуманные детьми варианты историй.

Занятие 6. Тема: «Я люблю…»

Цель. Развитие любознательности, формирование оптимального эмоционального тонуса, снятие психофизической нагрузки.

Задачи. Продолжать формирование взаимопонимания, доверия, эмоциональных контактов; развитие навыков кооперации; обогащать опыт общения детей друг с другом.

Содержание:

Беседа об истории имен позволяет создать доверительную атмосферу в группе; в ходе игры дети становятся более открытыми внешним впечатлениям. Этюд укрепляет эмоциональные контакты, активизирует детей.

Технология: беседа, индивидуальный этюд «Подари движение», пантомима «То, что я люблю делать», игры («Переходы», «Разыщи радость», «Массаж чувствами», «Звериное пианино»).

Критерии результативности: развиваются навыки кооперации: дети строятся по росту, цвету глаз, волос; учатся петь свое имя на разные лады: тихо, громко, как эхо и т.д., двигаться в такт музыке, повторяя движения за ведущим.

Занятие 7. Тема: «Друзья».

Цель. Учить проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше узнать своих друзей; учить чувствовать настроение и желания друг друга.

Ход занятия:

Воспитатель спрашивает детей, что означают слова «друг», «знакомый», «дружба» («лучший друг»). В ходе беседы дети приходят к выводу, что друзья знают друг о друге больше, чем о других людях. Дети-друзья делятся на пары: первый начинает предложение, второй его заканчивает. Если он отвечает именно так, как думает ребенок, задающий вопросы, то получает фишку.

Вопросы детей

1. Моя любимая игрушка...

2. Моя любимая игра...

3. Моя любимая еда...

4. Моя любимая песня...

5. Мой любимый мультфильм...

6. Мой любимый человек...

7. Мое любимое занятие дома...

8. Мой любимый праздник...

9. Я хочу, чтобы на день рождения мне подарили...

10. Когда я пойду в школу...

11. Когда я вырасту, я мечтаю...

12. Когда я вырасту, я стану...

13. Я люблю в детском саду...

14. Я не люблю в детском саду...

15. Я хочу, чтобы мама разрешила мне... Далее вопросы задает воспитатель.

1. Сложно было отвечать на вопросы о твоем друге?

2. Что ты чувствовал, когда твой друг отвечал на вопросы точно так же, как думаешь ты?

3. Что ты чувствовал, когда твой друг ошибался, отвечая на вопросы?

4. Что ты чувствовал, когда ты отвечал на вопросы так же, как думает твой друг?

5. Что ты чувствовал, когда ошибался, отвечая на вопросы друга о нем?

6. Смог бы ты дать точные ответы на эти вопросы о других детях? О ком из детей ты можешь рассказать? Кто из детей может так же много рассказать о тебе?

7. Хочешь ли ты больше узнать о других детях? Что они любят, чего не любят, что они думают о тебе?

Занятие 8. Тема: «Настроение».

Цель. Осознание своего эмоционального состояния, снятие напряжения, ауторелаксация.

Задачи. Развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умение его выражать; формировать умение чувствовать настроение и сопереживать окружающим; стимулирование эмпатии.

Содержание:

Чтение английской народной песенки в переводе С.Маршака «Два маленьких котенка» обогащает чувства ребенка, игры позволяет почувствовать свое эмоциональное состояние, учат адекватно его выражать.

Технология: чтение, беседа после прослушивания стихотворения, игры («Солнечный зайчик», «Маша упала», «Поехали, поехали», «Игрушечный магазин»).

Критерии результативности: развиваются способности понимать свое эмоциональное состояние: как было, грустно или весело? Тренируют эмоции: нахмуриться, позлиться, испугаться, улыбнуться.

Занятие 9. Тема: Веселые стихотворения.

Задачи: учить понимать содержание стихотворений, юмористический смысл несоответствия; помочь осмыслить значение образных выражений в тексте, придумывать небольшие рассказы по предположенному сюжету; активизировать эмоционально-оценочную лексику.

Оборудование: листы бумаги, трафарет, карандаши, иллюстрации на тему стихотворений.

Ход:

Воспитатель: Когда человек смеется, какое у него настроение? (Дети отвечают.) Как, сказать по-другому?

Дети: Хорошее, веселое, радостное, улыбчивое.

Воспитатель: Как можно развеселить человека с плохим настроением? (Дети отвечают. Воспитатель выслушивает предложение детей.) Я прочту вам веселые стихи, и у всех вас настроение обязательно будет хорошо.

Дракон.

В дверь диетической столовой

Вошел дракон семиголовый.

Он хором «Здравствуйте!» сказал

И, улыбаясь, заказал:

- Для этой головы,

Пожалуйста, халвы.

Для этой пасти -

Прочие сласти.

Для этой головки -

Перловки.

Для этой глотки -

Селедки.

Для этой башки -

Пирожки.

Для этой рожи -

То же.

Для этого личика -

Два сдобных куличика.

Что еше? Лимонада бутылку.

Семь салфеток, ножик и вилку.

В. Берестов

Сколько голов было у дракона?

Дети отвечают.

Одинаковые ли были головы?

Дети отвечают.

Как их назвал сам дракон?

Дети: Рожа, головка, башка, личико, голова, пасть, глотка.

Воспитатель: У вас трафареты. Какой фигурой вы обозначите каждую голову? Нарисуйте лица. (Рисование - дети комментируют подбором определений к заданному слову.) Чем рассмешило вас это стихотворение? (Дети отвечают.)

А сейчас я прочту вам стихотворение, которое называется «Муха-чистюха». Так ли это на самом деле?

Муха-чистюха.

Жила-была муха-чистюха.

Все время купалась муха.

Купалась она в воскресенье

В отличном

Клубничном

Варенье.

В понедельник -

В вишневой наливке.

Во вторник -

В томатной подливке.

В среду -

В лимонном желе.

В четверг -

В киселе и смоле.

В пятницу -

В простокваше,

В компоте,

И в манной каше.

В субботу,

Помывшись в чернилах,

Сказала:

- Я больше не в силах!

Ужасно-жужжасно устала.

Но, кажется,

Чище

Не стала.

Я. Бжехва

- Как вы думаете, для чистоты ли купалась каждый день муха? Для чего же?

(Дети отвечают.) Вспомните, в чем купалась муха? Можно ли назвать ее чистюлей, аккуратной? Как, какими словами можно сказать о мухе? (Дети отвечают.)

- Понравились ли вам эти веселые стихи? (Дети отвечают.)

- Жаль, что вы не можете их прочесть своим родителям. Зато эту историю можно интересно рассказать. Кто попробует? Как рассказать о том, что делала целую неделю муха?

Воспитатель помогает детям составить связный текст, передающий основное содержание стихотворения. После этого предлагает нарисовать по их рассказу рисунки.

Занятие 10. Тема: Интервью.

Цель. Учить детей проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше знать сверстников; учить представлять человека другим людям.

Ход занятия

Дети по жребию распределяют роли «репортера» или «звезды» (на одну «звезду» четверо-пятеро репортеров). Группа репортеров берет интервью у «звезды». Можно использовать вопросы из предыдущего занятия. Каждый репортер задает то три-четыре вопроса и запоминает ответы. «Звезда» может дополнительно кому-нибудь рассказать о себе. Далее следует этап презентации: дети представляют своих сверстников, т.е. репортеры по очереди рассказывают остальным детям, что они узнали о «звезде».

Вопросы

1. Когда вытягивал жребий, кем ты хотел быть?

2. Что ты чувствовал, исполняя роль «звезды»?

3. Интересно тебе было в роли репортера?

4. Дети, что нового мы узнали, например, о Маше?

5. Что ты чувствовал, когда рассказывал о Маше всем детям?

6. Маша, что ты чувствовала, когда репортеры рассказывали о тебе?

7. Может быть, у кого-нибудь изменилось отношение к Маше после интервью с ней?

8. Дети, хотели бы вы, чтобы такое занятие было еще раз? В какой роли вы хотели бы выступить в следующий раз? Почему?

9. Какие вопросы вы бы добавили в интервью?

10. Можно ли без специальных занятий знать друг друга лучше? Что для этого нужно?

Занятие 11. Тема: «Коррекция тревожности. Формирование социального доверия».

Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний; снятие напряжения, рефлексия.

Задачи. Развитие эмпатии, эмоциональное осознание своего самочувствия; формирование умения выражать свое эмоциональное состояние; уменьшение тревожности.

Содержание:

Беседа о том, как можно повысить настроение, прослушав песенку. Дети по очереди изображают мимику героев песенки, что позволяет лучше понять свое эмоциональное состояние и поступки другого, рефлексия с опорой на художественное направление.

Технология: Разыгрывается сценки «Котята», развивающие игры «На что похоже настроение?», «Настроение и походка», «Хоровод», «Я страшилок не боюсь, в кого хочешь- превращусь».

Критерии результативности:

Дети учатся определять, на что похоже их настроение (на время года, явление природы, погоду и т.д.) изображают мимикой озябших котят, хозяйку, сон котят, свое настроение.

Занятие 12. Коррекция страхов с помощью русской народной сказки «У страха глаза велики».

Задачи: учить навыкам самоконтроля, снятия тревоги и страха, учить понимать эмоционально-образное содержание произведения; придумывать связное повествование по содержанию пословицы; закреплять представление о жанровых особенностях произведения; подводить к пониманию значения пословиц, их места и значения в речи.

Оборудование: книга со сказкой «У страха глаза велики» с красочными иллюстрациями.

Ход:

Воспитатель: Ребята, скажите, чем отличается сказка от рассказа, стихотворения? (Дети отвечают.) У каждой сказки, у каждого рассказа есть свое название. И почти всегда, когда мы слышим название, то знаем, о ком или о чем может идти речь в произведении. Если, например, стихотворение называется «Осень», то о чем в нем будет рассказываться?

Дети: Об осени.

Воспитатель: Сегодня я прочту вам сказку «У страха глаза велики». Посмотрите на картинку и скажите, о ком или о чем будет эта сказка? (Показывает иллюстрацию к сказке.) Как вы понимаете эту пословицу? (Дети отвечают.)

После чтения сказки проводится беседа. Беседа по содержанию сказки.

- Кто главные герои сказки? Вспомните, как их называют в сказке.

- Как они ходили по воду?

- Кого испугались водоносы? Что показалось бабушке, внучке, курочке?

- Чему учит эта сказка? (Дети отвечают.)

- Главная мысль коротко выражена в пословице «У страха глаза велики». Можно еще сказать по-другому: «Трусливому зайке и пенек - волк».

- Придумайте небольшой рассказ о том, что говориться в этих пословицах.

Заслушивается два - три детских рассказа. Анализируется соответствие содержания каждого рассказа его названию.

Занятие 13. Тема: «Наши страхи».

Цель. Выявление реальных страхов детей, уменьшение тревожности, формирование социального доверия.

Задачи. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния; формирование умения говорить о своих негативных переживаниях открыто; ауторелаксация.

Содержание:

Сценка по произведению К.И.Чуковского «Тараканище» позволяет имитировать различные состояния (страх, паника, удивление); с помощью рисования дети осознают свои страхи, упражнения способствуют выявлению реальных страхов у детей, учат открыто говорить о них в кругу сверстников.

Технология: элементы тренинга (приветствие, расставание), этюд, рисование на тему «Нарисуй свои страхи», упражнение «Расскажи свои страхи», комплекс «Музыкальная мозаика», игра «Ракета», игры: «В темной норе», «Зверята на необитаемом острове».

Критерии результативности: Выявление детских страхов: темноты, одиночества, чужих людей и т.д., развитие навыков рисования, социального доверия.

Занятие 14. Тема: «Я глазами других».

Цель. Учить оценивать индивидуальные качества друг друга; формировать уважительное отношение друг к другу; повышать самооценку детей.

Ход занятия

Детям раздают бумагу и карандаши. Каждый в столбик пишет свое имя крупными буквами. Дети садятся маленькими группами по двое-трое и берут по три листа с именами. Задача группы - вспомнить особенности поведения, характера, которые наиболее точно характеризуют человека, чье имя написано на листе. Они должны начинаться с букв имени. Например, Андрей: аккуратный, надежный, дружественный, радостный, ест хорошо, избегает драк. Когда листы вернутся к владельцам, дети читают свои характеристики. Можно попросить некоторых детей прочитать написанное вслух, а потом спросить других, что забыли написать или что написали неправильно. Вопросы

1. Что ты чувствовал, когда твои сверстники писали о тебе?

2. Какие характеристики понравились тебе больше всего?

3. Чего ты не ожидал прочитать про себя?

4. Что из написанного тебе не понравилось?

5. Трудно ли давать характеристики своим сверстникам?

6. Как ты думаешь, другим детям понравилось то, что ты написал?

7. Если бы мама писала о тебе, какие бы твои качества она вспомнила?

Занятие 15. Тема: «Как жить дружно, без ссор».

Цель: вместе с детьми пытаться разобраться в причинах ссор.

Воспитатель начинает беседу с вопросов:

- Поднимите руку, у кого есть друг. Во что вы вместе играете? Ходите ли вы на прогулку? Помогаете ли вы друг другу?

- Когда друга нет рядом, вам скучно?

- Ссоритесь ли вы с друзьями? Почему? Если вы поссорились, что надо сделать, чтобы сохранить дружбу? (Помириться.)

- А теперь послушайте, какая история приключилась с двумя мальчиками

В. Орлов «Кто кого»:

- Кто кого обидел первый?

- Он меня!

- Нет, он меня!

- Кто кого ударил первый?

- Он меня!

- Нет, он меня!

- Вы же раньше так дружили!

- Я дружил!

- И я дружил!

- Что же вы не поделили?

- Я забыл.

- И я забыл.

Воспитатель - Эта история смешная или грустная? Над чем тут можно посмеяться? (Ребята забыли, из-за чего подрались). А что в этой истории грустного? (Ребята поссорились и подрались из-за пустяка, неизвестно из-за чего.). Подходит ли к этой истории пословица «Глупые ссорятся, а умные договариваются».

- Значит, эту ссору можно назвать… (глупой).

- А мальчиков можно назвать глупыми? Прежде чем ответить на этот вопрос, давайте узнаем, чем закончилась история.

- Что ж, не будите ругаться?

- Ни за что!

- И никогда!

Остается вам обняться!

- Здорово!

- Согласен я!

Занятие 16. Тема: «Новичок: Гармонизация противоречивости личности. Формирование адекватной самооценки у детей».

Цель. Коррекция поведения, снятие напряжения, обучение распознаванию эмоции по внешним сигналам.

Задачи. Формирование раскованности, тренировка самоорганизации; оценка злости, плаксивости; воспитание доброжелательности, сплоченности группы.

Содержание:

Этюд «Три характера» позволяет тренировать мимику и пантомимику, во время игр «Молчок», «Скучно, скучно так сидеть» дети становятся раскованными, учатся корректировать свое поведение согласно тексту стихотворений (сначала робко сидят на стуле, затем преображаются в смелых), тренируются в самоорганизации; игра «Комплименты» помогает почувствовать, что ребенка понимают и ценят другие.

Технология:

Элементы тренинга, этюд, проигрывание ситуаций, игры «Кто меньше всех боится злого», «Превращаем Танечку в Анечку».

Критерии результативности:

Формируется моральная оценка злости, плаксивости; развитие навыков, «плаксы», «резвушки»; игры активизируют детей, помогают увидеть свои положительные стороны.

Занятие 17. Тема: «Прогулки по галерее».

Цель. Прививать чувство гордости за свою работу, самоуважение; учить представлять работы сверстников; развивать творческое воображение и связную монологовую речь.

Ход занятия

В группе создают галерею из детских поделок, рисунков, аппликаций, сооружений из деталей конструктора, оригами и т.д. Несколько человек (их выбирают по жребию или считалкой) будут исполнять роль хранителей музейных ценностей; остальные (тройками) прогуливаются по комнате.

Хранители музейных ценностей проводят экскурсию: объясняют происхождение шедевров, рассказывают, в чем заключается ценность работы для музея, но авторов работ не называют. Могут задавать гостям вопросы.

После обзора работ дети обходят их еще раз, определяют три наиболее понравившиеся и опускают жетончики в коробочку, которая стоит позади каждого шедевра.

В конце занятия подсчитывается количество голосов, называются авторы работ, набравших максимальное количество баллов. Им присуждаются дипломы первой, второй и третьей степени (можно наградить всех детей: два диплома первой степени, три - второй, пять - третьей, три диплома за оригинальность идеи, три - за аккуратность выполнения творческой работы, пять - за самостоятельность и активность в творчестве).

Вопросы

1. Кем ты хотел быть, когда распределяли роли?

2. Что было сложно делать, находясь в роли хранителя музейных ценностей?

3. Что ты чувствовал, когда хранитель рассказывал о твоей работе?

4. Какие у тебя были мысли, когда ты решал, за какую работу отдать жетончик?

5. Что ты чувствовал, когда видел, что дети кладут жетончики в коробочку, выделяя твою работу как лучшую?

6. Что ты чувствовал, когда тебе вручали диплом?

7. Как ты думаешь, что чувствует ребенок, который получил диплом первой степени?

8. Что бы ты чувствовал, если бы этот диплом достался тебе? Как ты думаешь, почему победила не твоя работа?

9. Что тебе понравилось в этой игре и что не понравилось?

Занятие 18. Тема: «Таланты»

Цель. Учить видеть достоинства в каждом сверстнике, радоваться успехам другого; формировать уважительное отношение друг к другу; учить преодолевать трудности и относиться к неудачам с оптимизмом.

Ход занятия

Занятие проводится в форме конкурса талантов, для которого подбираются несложные подвижные, дидактические и творческие игры. В конце занятия каждый ребенок получит медаль: «Лучший поэт», «Лучший художник», «Лучший танцор», «Лучший певец», «Лучший архитектор», «Лучший счетовод», «Самый ловкий», «Самый быстрый», «Самый сильный», «Самый веселый», «Самый оригинальный» и т.п. При подведении итогов конкурса дети получают задание определить победителя конкурса. Каждый ребенок показывает свою медаль «Лучший...». Через некоторое время в результате споров дети приходят к выводу: каждый обладает талантом, следовательно, все являются победителями и нет смысла выбирать лучшего. После этого взрослый одобряет принятое решение и подчеркивает его справедливость. Вопросы

1. Что для тебя было неожиданным?

2. Вам понравился конкурс талантов? Почему?

3. Хотите ли в будущем побеждать: быть лучшим учеником школы? лучшим игроком? лучшим другом? лучшим в профессии? И т.д.

4. Какие чувства вы сейчас испытываете?

5. Почему приятно быть победителем?

6. Как вы думаете, может ли человек быть первым везде и во всем?

7. Что вы хотели бы делать очень хорошо? Чему бы хотели научиться?

8. Какие чувства переживает человек, столкнувшись с трудностями и неудачами?

9. Как вы понимаете смысл выражений: «Сегодня - побежденный, завтра - победитель», «Невозможно победить, не рискуя проиграть!». (Можно рассказать детям о нескольких ученых и знаменитых людях, которые прославились не сразу, а

сначала испытали горечь разочарований.)

10. Как вы понимаете смысл выражения «Отрицательный результат тоже результат»? (Таким образом выясняются условия, препятствующие достижению верного результата, успеха в деятельности, которые в следующий раз надо учесть.)

11. Как вы считаете, почему именно Саша стал «Лучшим художником»? И т.д.

В процессе такой беседы дети услышат от сверстников много положительных отзывов о себе и сами укажут на достоинства каждого сверстника. В итоге повысится самооценка каждого ребенка и его авторитет в глазах сверстников.

Занятие 19. Тема: «Умей слушать и слышать другого человека».

Цель. Продолжать развивать коммуникативные навыки; формировать умения понимать чувства другого человека и свои; развивать восприятие, мышление, речь.

Содержание:

Дети учатся понимать значение правильной, грамотной речи для общения с собеседником; продолжают с помощью мимики, жестов выражать какое-либо чувство или изображать что-либо.

Технология: коммуникативные игры: «Испорченный телефон», «Пожелания друзьям», «Котенок Маша помогает Маше».

Критерии результативности: во время игр дети учатся слушать и слышать другого человека, то, что происходит вокруг, учатся высказывать свои мысли и чувства вслух.

Занятие 20. Тема: «Взаимопомощь».

Цель: знакомство детей с таким понятием, как взаимопомощь.

Ход:

Педагог подчеркивает, что помогать нужно не только знакомым, но и незнакомым людям. На примере художественных произведений он объясняет детям, что настоящая помощь бескорыстна, но иногда, чтобы помочь другому человеку, требуется немало сил и времени. Но не все это компенсируется глубоким чувством удовлетворения от собственной полезности окружающим.

Зайчик, который всем помогал (5-6 лет).

С помощью сказки Е. Бехлерова педагог объясняет детям, что помощь другим может приносить радость тем, кто ее оказывает.

Воспитатель читает сказку Е. Бехлерова «Капустный лист».

Нес зайчик листкапусты. Лист был большой, крупный, и зайчик шел и радовался:

- Ну и позавтракаю же я на славу!

Вдруг он услышал жалобный писк. Это воробушек лежал под кустом: злой мальчишка подшиб его камнем.

- Пить, пить, - стал просить воробышек.

Зайчик недолго раздумывал. Он сразу побежал к реке, принес воды в капустном листе и напоил раненого воробья.

- Ну, а сейчас-то я наемся до отвала, до дома уже рукой подать, -подумал зайчик и пошел дальше.

А в это время хлынул дождь.

- Подумаешь, дождь! Не боюсь я тебя! - сказал зайчик и припустил со всех домой.

И снова его кто-то тихонько окликнул:

- Зайчик, спаси!

Это бабочка лежала в траве.

- Если дождь намочит крылья, я не смогу взлететь.

- Иди под зонтик! - сказал зайчик и поднял капустный лист над бабочкой. И даже сам под ним поместился.

Дождь прошел. Бабочка сказала «спасибо» и улетела. Подойдя к реке, зайчик увидел тонущую мышку. Он бросил ей лист. Мышка на нем добралась до берега, поблагодарила зайчика и убежала. А капустный лист подхватила волна и унесла.

- Эх, уплыл мой завтрак! - воскликнул зайчик. - Ну, ничего, зато…

И он побежал домой, а что он сказал, уже не было слышно.

- Какое настроение было у зайчика, который побежал домой без капустного листа?

- Как можно охарактеризовать зайчика? Какой он? (Добрый, отзывчивый.)

- Что сделал зайчик, чтобы помочь другим животным?

- А что случилось с воробышком? Как можно назвать человека, который обижает животных? (Злой, недобрый, глупый.) Почему?

- Вежливо ли вели себя животные, которым помог зайчик?

- Знаете ли вы людей, которые тоже готовы прийти на помощь тем, кому она нужна? Расскажите о них.

- Нарисуйте тех, кому помог зайчик.

- Придумайте такое название этой сказке, которое говорило о добрых поступках зайчика.

Приложение 4. Результаты контрольной диагностики

Таблица 1 - Результаты диагностики по помощи методике О. В. Дыбиной «Отражение чувств» в рамках контрольного эксперимента

№ испытуемого

Уровень развития умения понимать эмоциональное состояние

Уровень развития понимания детьми настроения собеседника по вербальному и невербальному поведению

Уровень развития умения детей получать необходимую информацию в общении

Уровень развития умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению

Уровень развития умения детей взаимодействовать в системах «ребенок-ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других

Уровень развития умения спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к окружающим

Экспериментальная группа

1

3

2

3

3

3

3

2

3

3

3

3

3

3

3

2

3

2

3

2

2

4

2

2

3

2

3

3

5

3

3

3

3

3

3

6

3

2

3

2

2

2

7

3

2

3

3

3

3

8

2

3

2

3

3

3

9

3

2

2

3

3

3

10

2

3

3

3

3

3

11

2

2

2

3

3

3

12

3

3

2

3

3

3

13

2

2

2

3

2

3

14

2

2

3

2

2

2

15

2

3

2

3

3

2

16

3

3

3

3

3

3

17

2

2

3

3

2

3

18

3

3

2

3

3

3

19

3

3

3

3

3

3

20

3

2

2

3

2

3

Контрольная группа

1

3

3

3

3

3

3

2

3

2

2

3

2

2

3

2

2

2

3

2

2

4

3

2

2

2

2

2

5

2

2

2

2

3

2

6

3

2

2

3

2

2

7

3

3

3

3

2

3

8

2

2

2

2

3

2

9

2

3

2

2

3

2

10

2

2

3

2

2

3

11

2

2

2

2

2

2

12

2

2

2

2

3

2

13

3

3

2

3

2

2

14

2

2

3

3

2

3

15

2

2

2

2

2

2

16

2

2

2

2

2

2

17

3

3

3

2

2

2

18

2

2

2

2

2

3

19

3

2

2

2

2

2

20

2

2

2

3

2

3

Обозначения в таблице:

3

- высокий уровень развития

2

- средний уровень развития

1

- низкий уровень развития

Таблица 2 - Результаты диагностики самооценки дошкольников по методике «Лесенка» на контрольном этапе исследования

№ п/п

Уровень самооценки

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

3

3

2

2

2

3

2

3

4

3

3

5

2

2

6

2

2

7

3

4

8

2

2

9

2

2

10

3

3

11

2

2

12

3

2

13

3

3

14

2

5

15

2

3

16

2

3

17

3

2

18

2

2

19

2

3

20

3

2

Обозначения в таблице:

- неадекватно завышенная самооценка

- высокая самооценка

- адекватная самооценка

- заниженная самооценка

Таблица 3 - Результаты диагностики индивидуально-личностных и поведенческих качеств дошкольников

№ п/п

незащищенность

тревожность

недоверие к себе

чувство неполноценности

враждебность

конфликтность

трудности в общении

депрессивность

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Экспериментальная группа

1

6

8

2

4

2

3

2

2

2

4

7

1

4

3

1

3

3

3

5

7

2

2

3

2

4

3

4

2

4

0

1

1

0

1

1

5

7

11

5

5

5

7

3

4

6

5

9

4

5

2

3

5

2

7

6

8

4

5

2

4

4

5

8

1

3

0

1

4

1

2

2

9

6

7

2

1

2

4

3

2

10

8

12

7

7

6

5

5

5

11

5

3

1

5

2

2

5

1

12

1

7

5

2

1

2

4

3

13

7

8

1

5

5

7

3

5

14

6

9

2

1

3

4

2

2

15

4

10

0

1

2

2

1

3

16

8

8

2

4

5

5

4

4

17

5

7

6

7

2

4

3

2

18

2

4

2

4

5

2

2

5

19

6

13

4

5

2

2

4

3

20

6

7

4

1

3

3

3

3

Контрольная группа

1

3

5

1

1

2

4

4

1

2

5

8

3

4

6

6

5

5

3

3

4

1

3

3

2

2

0

4

13

15

9

11

13

13

12

10

5

7

11

4

4

5

6

6

3

6

15

18

8

9

8

14

12

8

7

4

6

2

5

4

5

6

2

8

8

9

4

5

6

7

7

2

9

7

9

3

7

2

2

5

7

10

4

3

4

3

2

3

4

5

11

4

4

1

3

2

2

4

1

12

5

9

9

4

4

7

6

5

13

14

14

3

10

12

14

11

9

14

7

16

6

4

6

5

4

3

15

8

8

6

5

5

7

6

3

16

3

3

1

1

2

3

2

1

17

14

6

3

9

9

14

12

9

18

7

9

8

5

6

6

7

5

19

4

16

5

8

2

2

4

8

20

3

5

2

3

3

4

5

2

Обозначения в таблице:

- высокое значение показателя

- выше среднего

- среднее значение показателя

- ниже среднего

- низкое значение показателя

Таблица 4 - Результаты диагностики уровня социально-нравственного развития дошкольников на контрольном этапе исследования

№ п/п

Уровень социально-нравственного развития

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

24

28

2

26

24

3

29

27

4

30

11

5

18

21

6

23

10

7

19

24

8

16

19

9

27

15

10

14

23

11

13

9

12

19

22

13

27

26

14

18

23

15

22

24

16

28

18

17

29

13

18

18

28

19

23

24

20

30

14

Обозначения в таблице:

- высокий уровень

- выше среднего

- средний уровень

- ниже среднего

- низкий уровень

Таблица 5 - Результаты диагностики уровня эмоциональнально-личностного развития по методике Л.П. Стрелковой «Определение уровня эмоционально-личностного развития дошкольников» на контрольном этапе исследования

№ п/п

Уровень эмоционально-личностного развития

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Использование мимики и пантомимики

Эмоциональная выразительность речи

Понимание состояния других людей

Использование мимики и пантомимики

Эмоциональная выразительность речи

Понимание состояния других людей

1

4

5

4

5

5

5

2

5

5

5

5

3

4

3

5

5

5

5

5

5

4

5

5

4

3

2

2

5

4

4

4

3

2

3

6

3

4

4

3

4

3

7

3

3

3

4

4

4

8

4

4

4

4

3

3

9

3

3

3

3

2

3

10

3

5

5

3

2

5

11

3

5

4

2

2

3

12

3

4

3

3

2

2

13

5

5

5

4

5

4

14

4

5

5

5

4

5

15

3

5

5

5

3

3

16

5

3

4

3

3

3

17

5

4

4

4

5

5

18

4

5

4

5

4

4

19

3

4

5

2

3

5

20

4

3

3

2

2

3

Обозначения в таблице:

- высокий уровень

- средний уровень

- низкий уровень

Таблица 6 - Результаты диагностики волевых возможностей дошкольников по методике А.Л. Венгера «Образец и правило» на контрольном этапе исследования

№ п/п

Уровень развития волевых возможностей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

12

12

2

6

11

3

7

11

4

8

3

5

5

5

6

7

4

7

5

8

8

5

4

9

6

3

10

4

4

11

7

4

12

7

12

13

12

8

14

4

4

15

5

6

16

5

4

17

8

12

18

7

11

19

7

3

20

6

3

Обозначения в таблице:

- высокий уровень

- выше среднего

- средний уровень

- ниже среднего

- низкий уровень

Таблица 7 - Расчет критерия Фишера для полученных изменений

По показателю «Умение понимать эмоциональное состояние собеседника»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

2 (20%)

8 (80%)

10 (100%)

φ*эмп = 0.519. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н1 отвергается

По показателю «Понимание настроения собеседника»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

5 (50%)

5 (50%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 0.921. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н1 отвергается

По показателю «Умение получать необходимую информацию»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

7 (70%)

3 (30%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 1.84. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности.

Н0 отвергается

По показателю «Умение выслушать другого человека»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

8 (80%)

2 (20%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.359. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Умение взаимодействовать»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

9 (90%)

1 (10%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.994. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Умение реагировать в конфликтных ситуациях»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

8 (80%)

2 (20%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

4 (40%)

6 (60%)

10 (100%)

φ*эмп = 1.889. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности.

Н0 отвергается

По показателю «Незащищенность»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

9 (90%)

1 (10%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

2 (20%)

8 (80%)

10 (100%)

φ*эмп = 3.513. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается

По показателю «Тревожность»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

5 (50%)

5 (50%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 0.921. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н1 отвергается

По показателю «Недоверие к себе»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

7 (70%)

3 (30%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

2 (20%)

8 (80%)

10 (100%)

Ответ: φ*эмп = 2.359. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Чувство неполноценности»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

7 (70%)

3 (30%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 1.84. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности.

Н0 отвергается

По показателю «Враждебность»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

6 (60%)

4 (40%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

2 (20%)

8 (80%)

10 (100%)

φ*эмп = 1.889. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности.

Н0 отвергается

По показателю «Конфликтность»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

7 (70%)

3 (30%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

2 (20%)

8 (80%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.359. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Трудности в общении»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

8 (80%)

2 (20%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.359. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Депрессивность»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

9 (90%)

1 (10%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (30%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.994. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Уровень самооценки»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

6 (60%)

4 (40%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

1 (10%)

9 (90%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.522. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Уровень социально-нравственного развития»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

9 (90%)

1 (10%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

3 (20%)

7 (70%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.994. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Использование мимики и пантомимики»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

5 (50%)

5 (50%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

1 (10%)

9 (90%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.073. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности.

Н0 отвергается

По показателю «Эмоциональная выразительность речи»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

6 (60%)

4 (40%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

1 (10%)

9 (90%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.522. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Понимание состояния других людей»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

7 (70%)

3 (30%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

1 (10%)

9 (90%)

10 (100%)

φ*эмп = 2.992. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Н0 отвергается

По показателю «Развитие волевых возможностей»

Есть эффект

Нет эффекта

Сумма

Кол-во испытуемых

Кол-во испытуемых

Группа 1 (экспериментальная)

6 (60%)

4 (40%)

10 (100%)

Группа 2 (контрольная)

4 (40%)

6 (60%)

10 (100%)

φ*эмп = 0.901. Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Н1 отвергается

1 Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просве­щение. - 2009. - С. 54.

2 Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просве­щение. - 2009. - С. 76.

3 Кудинов С., Козлова Е. Психология дошкольника. - Бийск. - 2012. - С. 76.

4 Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе. - М., 1994. - С. 78.

5 Смирнова, Е. О. Детская психология.- М, 2003. - С. 185.

6 Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология. - Р-н/Д., 2000. - С. 207.

7 Козлова, С. А. Мой мир. - М., 2000. - С. 118.

8 Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 1992. - С. 37.

9 Добрович, А. Общение: наука и искусство.- М., 1996. - С. 92.

10 Бодалев А. А. Популярная психология для родителей. - М., 2005. - С. 63.

11 Буянов, М. И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. - С. 43.

12 Столяренко, Л. Д. Психология. - Р-н/Д., 2000. - С. 290.

13 Целуйко, В. М. Вы и ваши дети. Психология семьи. - Р-н/Д., 2004. - С. 210.

14 Станкин, М. И. Психология общения. - М., 2000. - С. 72.

15 Данилов Е. Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. - М., 2000. - С. 66.

16 Петровский, А. В. Психология. - М., 1990. - С. 364.

17 Пере-Клеймон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М., 2001. - С. 23.

18 Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2001. - С. 18.

19 Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 1999. - С. 394.

20 Тутушкина, М. К. Практическая психология для педагогов и родителей. - СПб., 2000. - С. 139.

21 Давыдов, В. В. Виды общения в обучении. - М., 2008. - С. 134.

22 Реан, А. А. Социально-педагогическая психология. - СПб., 1999. - С. 116.

23 Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология. - М., 2001. - С. 54.

24 Еникеев, М. И. Общая и социальная психология. - М., 2002. - С. 355.

25 Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2003. - С. 193.

26 Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. - М., 1981. - С. 439.

27 Ительсон, Л. Б. Лекции по общей психологии. - М., 2000. - С. 572.

28 Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.,1982. - С. 25.

29 Бурменская, Г. В. Хрестоматия по детской психологии. - М., 1996. - С. 83

30 Забрамная, С. Д. Развивающие занятия с детьми. - М., 2006. - С. 66.

31 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 2003. - С. 164.

32 Аверин, В. А. Психология развития детей дошкольного возраста. - СПб., 2000. - С. 184.

33 Абрамова, Г. А. Возрастная психология. - М., 1998. - С. 122.

34 Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология. - М., 2003. - С. 96.

35 Дарвиш, О. Б. Возрастная психология. - М., 2003. - С. 102.

36 Гальперин, П. Я. Управляемое формирование психических процессов. - М., 1997. - С. 108.

37 Шаграев, О. А. Детский практический психолог. - М., 2001. - С. 64.

38 Валитова, И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. - Мн., 1999. - С. 29.

39 Мещеряков, Б. Г. Современный психологический словарь. - М., 2007. - С. 174.

40 Крившенко, Л. П. Педагогика. - М., 2006. - С. 376.

41 Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М., 1995. - С. 282.

42 Коваленко О.С. Этическое воспитание в детском саду. - М.: Владос-Пресс, 2008. - С. 138.