Статья формирование жизненно важных компетенций в социальной адаптации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида

Л.В. Дрягина

г. Кирово-Чепецк, Кировской области. Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида г. Кирово-Чепецка Кировской области, учитель математики

[email protected]

Путь к успеху

В статье рассматривается первый опыт по формированию жизненно важных компетенций в социальной адаптации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Наше государство ратифицировало ряд международных документов. На фоне модернизации современного российского образования и социально-экономических преобразований можно наблюдать активное развитие идей гуманизации в отношении детей-инвалидов. Опыт работы отечественных и зарубежных специалистов, пересмотр отношения к категории «особых» детей в нашем обществе вынесли положительный вердикт - каждый ребенок имеет право на получение необходимого образования. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не способны к самостоятельной жизни, нуждаются в опеке со стороны взрослого. Однако при создании специальных условий они становятся частично трудоспособными и могут быть в определенной степени социально адаптированы [1, с.45].

Работа специалистов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида г. Кирово-Чепецка Кировской области носит комплексный характер в организации коррекционно-образовательного процесса и психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и направлена на удовлетворение потребностей каждого обучаемого в формировании жизненно важных практических навыков, то есть жизненных компетенций, которые помогут ребенку со сложной структурой дефекта интегрироваться в окружающую среду. Компетентность в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья приобретается и формируется в процессе жизнедеятельности и представляет собой личностную характеристику каждого отдельно взятого ребенка. Конечная цель слаженной работы специалистов школы - достижение максимально возможных положительных результатов в социальной адаптации ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [2, с.87].

Психофизическое развитие таких детей имеет ряд специфических особенностей: у них очень медленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, высокая утомляемость, неустойчивость настроения, большая зависимость работоспособности от погодных условий [3, с.63]. Кроме специфических особенностей, дети имеют индивидуальные особенности эмоционального, поведенческого характера. А обучение любому действию в школе осложняется еще и следующими общими обстоятельствами: его привлекают к организованной учебной деятельности, повышается уровень требований к дисциплине, ограничивается свободная естественная потребность в движении и др. При этом дети одного и того же возраста в силу степени тяжести заболевания, могут сильно отличаться по уровню развития. Задача родителей и педагогов максимально сгладить напряжение в связи с новой возникшей жизненной ситуацией. Для организации образовательного процесса важно предусмотреть [4, с.123]:

• индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

• объем нагрузки, чередование физической и двигательной активности;

• учитывать особенности восприятия, стимулируя все действующие сенсорные системы;

• связь обучения с уже имеющимся жизненным опытом.

Проведение занятий учителя-дефектолога, логопеда на индивидуальных или групповых занятиях, психолога организуются по принципу единого тематического планирования, т.е. в постоянном взаимодействии.

При комплексном подходе в формировании жизненных компетенций для детей со сложной структурой дефекта особую важность представляет формирование социально-трудовой компетенции, которое происходит во взаимодействии педагога с учениками и выстраивается в следующей последовательности:

• оценка образовательной ситуации: урока, перемены, вне учебной трудовой деятельности и т.п.;

• определение компонента трудовой деятельности, который будет реализовываться в процессе педагогического взаимодействия;

• выбор технологии трудового производства: ручного, самообслуживающего, хозяйственно-бытового, швейного и др.;

• реализация технологии, связанной с наличием собственной мотивации к труду и своим опытом трудовой деятельности.

Ребенок через факт самообслуживания устанавливает определенные отношения с окружающими людьми, может осознать свои обязанности по отношению к ним. Через эту деятельность ребенок узнает цену заботе о себе и приобретает умение заботиться о своих близких и родственниках, старается быть полезным, по возможности не обременять окружающих, а помогать им. Занятия обслуживающим трудом учат рациональной организации индивидуальной и коллективной работы, планированию своей деятельности по предметной схеме, предметно-операционному плану или словесной инструкции. В процессе обслуживающей деятельности дети не только повторяют трудовые операции, но и учатся моделировать жизненные ситуации, что, несомненно, способствует формированию как учебно-познавательной, так и коммуникативной компетенциям. Труд является тем средством обучения, которое, отвечая потребностям и интересам ребёнка, находит эмоциональный отклик в его душе, способствует развитию его личности в целом и мотивационной сферы в частности. В результате целенаправленного обучения у них постепенно формируется учебный и социальный интерес не только к результатам, но и к самому процессу деятельности [5, с.76].

При планировании уроков учитывается значимость формируемых компетенций, стремимся к тому, чтобы каждый ученик понял, с чем он познакомится сегодня на уроке и где сможет применить полученные знания. Педагогический опыт показывает, что, успешно справившись со своей работой, появляется ситуация успеха, вера в свои силы «у меня получилось, значит я это могу», и желание получить похвалу педагогов и родителей.

Обслуживающая трудовая деятельность детей зависит как от количества затраченных детьми усилий, так и от наличия у них определённых умений и навыков. Педагоги стараются дать понять, для чего и для кого необходима данная работа. Таким образом, происходит постепенное формирование ценностно-смысловой компетенции. По мере выполнения работы совместно с детьми оцениваем ее результаты, исправляем ошибки. При выполнении трудовых заданий от учащихся требуется слаженность действий, умение устанавливать правильные деловые отношения, организованность, желание работать для других, преодолевать трудности. Систематическое выполнение подобных дел, положительный и доброжелательный эмоциональный настрой способствуют формированию таких нравственных качеств, как трудолюбие, доброжелательное отношение к окружающим. Развивая умение сочетать свои интересы с интересами товарищей, умение сотрудничать и работать в коллективе, умение договариваться, мы способствуем формированию у детей коммуникативной компетенции.

По формированию определенных жизненных умений педагогами школы ведется мониторинг:

показатель

Оценка

(это может быть любой условный знак)

Действие выполняет взрослый (у ребенка нет желания принимать участие в выполнении работы).

Действие выполняется со значительной помощью взрослого.

Действие выполняется с частичной помощью взрослого.

Действие выполняется по последовательной пошаговой инструкции (по предметно-операционному плану).

Действие выполняется по подражанию или по образцу.

Действие выполняется полностью самостоятельно или совсем с незначительной помощью взрослого

Уровень выполнения деятельности ребенком отражается учителем в выводах при обсуждении динамики развития на заседаниях школьного психолого-медико-педагогического консилиума.

Каждый специалист внутри целостной образовательной системы школы осуществляет мониторинг результатов своей деятельности, отслеживает динамику развития каждого отдельно взятого ребенка, исходя от достигнутого им минимального уровня развития:

• действие сформировано - «да»;

• действие осуществляется при сотрудничестве со взрослым - «помощь»;

• действие выполняется частично, даже с помощью взрослого - «частично»;

• действие пока не доступно для выполнения - «нет».

Говорить о значительных, серьезных успехах в социальной адаптации и развитии детей со сложной структурой дефекта в нашем регионе рано, но, несомненно, результат есть. Родители в большинстве случаев, получив возможность на обучение ребенка-инвалида, школу пока воспринимают как «дневную камеру хранения». Хотелось бы видеть в них союзников, единомышленников в развитии и воспитании детей, пока педагогам больше приходится доказывать, что «у вашего сына или дочери это получается, это он может и т.п.». Ведется большая консультативная работа с родителями.

Привлечение детей со сложной структурой дефекта к занятиям различными видами трудовой деятельности, включение в процесс обучения, выполнение упражнений, имеющих как личностный, так и общественный смысл для каждого ученика, позволяют наблюдать, как дети научаются устанавливать доступные социальные связи на уровне коллектива класса и школы, как формируются у них социальные навыки взаимодействия с окружающими.

«Литература»

1. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2002

2. Маллер А.Р .Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия», 2003

3. Рубинштейн С.Я. психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1970

4. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Спб: издательство «Дидактика плюс». М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002

5. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. - СПб.: Издательство «Союз», 2004