Статья «Проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка как один из способов решения педагогической проблемы дискретного характера воспитательного процесса»

Проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка как один из способов решения педагогической проблемы дискретного характера воспитательного процесса

Актуальность проблемы исследования обусловлена объективной необ­ходимостью формирования единой воспитательной среды. Изменения, про­изошедшие в жизни нашего общества» повлекли за собой нарушение взаимосвязей в сложившейся системе «школа - семья - общественность - производство». Новые организации помощи семье (центры помощи семье, семейные консультации, семейные клубы) недостаточно распространены, а контакты семьи со специалистами таких центров носят разовый характер. Поэтому основной, реальной структурой, способной оказывать помощь семье, на данном этапе остается школа. Многолетнее пребывание ребенка в шко­ле позволяет установить контакт с семьей, выделить проблемы в семейном воспитании, оказать помощь в их решении. Взаимодействие школы и семьи в вопросах воспитания ребенка позволяет оказывать систематическую по­мощь семье в вопросах воспитания и формировать единую воспитательную среду для ребенка.

Однако, зачастую влияния, оказываемые школой и семьей на ребенка, разнонаправлены. Это приводит к социальной дезадаптации ребенка, обостре­нию отношений между школой и семьей, к взаимному непониманию между школой, родителями и ребенком, снижению эффективности воспитательных воздействий на ребенка, как со стороны школы, так и семьи.

Изменения, произошедшие в обществе и в системе школьного об­разования, негативно отразились на взаимодействии школы и семьи. Спектр вопросов взаимодействия школы и семьи сузился до вопросов, касающихся, в основном, обучения ребенка, отклонений в его поведении и материальным вопросам поддержки школы. Содержание взаимодействия школы и семьи не всегда отвечает актуальным потребностям школы и семьи в сфере воспитания.

Несмотря на теоретическую разработанность проблемы взаимодействия школы и семьи на практике зачастую результаты теоретических исследований используются весьма ограниченно. Формализация процесса взаимодействия с семьей со стороны школы, нежелание педагогов менять сложившиеся негатив­ные стереотипы в данной сфере обуславливают кризис существующей системы взаимодействия «школа-семья». Несмотря на это, и школа, и родители осознают потребность во взаимодействии друг с другом в процессе воспитания ребенка. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда социальная активность ребенка возрастает, расширяется круг его общения и увеличивается разнонаправленность воздействий окружающей среды, имеющих различный воспита­тельный заряд.

Сложившееся противоречие между теоретической разработанностью проблемы взаимодействия школы и семьи и ограниченностью использова­ния этих теоретических наработок на практике породило кризис имеющейся системы взаимодействия школы и семьи. В целях разрешения сложившегося кризиса системы взаимодействия семьи и школы необходимо создание технологии эффективного взаимодействия школы в семьи.

Использование ряда диагностических методик позволило выявить основные тенденции в сфере взаимодействия «школа-семья». У родителей как субъектов воспитательного процесса были определены следующие тенденции:

1. Преобладание в семье женского воспитания и авторитета женщин;

2. Осознание большинством родителей приоритета семьи в процессе воспитания ребёнка;

3. Ориентация на процесс обучения во взаимоотношениях со школой;

4. Потеря приоритета школы в сфере педагогического просвещения родителей;

5. Отсутствие чёткого представления об имеющихся проблемах в семейном воспитании и возможностях школы для их разрешения.

У администрации школы выявлены:

1. Ориентация на процесс обучения во взаимоотношениях «школа-семья»;

2. Тенденция снятия с себя ответственности за эффективность взаимодействия;

3. Преобладание декларативного подхода к разрешению трудностей в сфере взаимоотношений семьи и школы;

4. Оценка степени эффективности работы с семьёй как средней.

У классных руководителей преобладающими являются:

1. Ориентация на процесс обучения во взаимоотношениях «школа-семья»;

2. Тенденция снятия с себя ответственности за эффективность взаимодействия;

3. Традиционность форм взаимодействия;

4. Оценка степени эффективности работы с семьёй как со средней.

У социальных педагогов и психологов выявлены следующие тенденции:

1. Расширение поводов взаимодействия с семьёй;

2. Традиционность форм взаимодействия;

3. Увеличение зоны принятия ответственности за результаты работы с семьёй;

4. Оценка степени эффективности работы с семьёй как со средней.

У детей определены:

1. Негативное отношение к факту взаимодействия семьи и школы;

2. Принятие необходимости контактов между родителями и педагогами.

Так же ходе исследования изучались общешкольные планы воспитательной работы, воспитательные планы классных руководителей 6-8ых классов средних общеобразовательных школ №24, №26, и лицея №22 г. Белово.

Самыми распространенными формами работы школы с родителями являются: общешкольные родительские собрания (заседания родительского комитета); индивидуальные беседы с родителями.

Таблица 1.

Соотношение формы и содержания взаимодействия школы и семьи.

Формы

Классные родительские собрания

Общешкольные родительские собрания

Индивидуальные беседы с родителями

содержание

Содержание определено планом воспитательной работы классного руководителя

• локальные школьные акты;

• финансовые вопросы;

• реформы в системе образования

• проблемы ребенка в обучении;

• отклонения у ребенка в поведении

Опираясь на произведенный анализ содержания родительского всеобуча и на данные, полученные при изучении планов классных руководителей, можно выделить общие проблемы реализации родительского всеобуча:

1. Отсутствие преемственности, в выборе тематики для родительских собраний - нет системы в работе с родителями;

2. Отсутствие ориентации на актуальные проблемы, существующие в воспитании учащихся - формальный подход к выбору содержания родительского всеобуча;

3. Несоответствие выбранной тематики потребностям родителей в сфере воспитания - отсутствие обратной связи.

Все это является причиной низкой эффективности данной формы взаимодействия семьи и школы, потери ее авторитета в родительской среде.

Общешкольные родительские собрания носят разовый характер и не оказы­вают большого влияния на всю работу школы с семьей.

Индивидуальные беседы в основе своей предполагают наличие конфликтной ситуации, так как построены на негативной информации о проблемах ребёнка в учебе или поведении, что зачастую ставит школу в позицию обвинителя, а ре­бенка и семью - в позицию обвиняемого. Такое взаимодействие нельзя назвать конструктивным.

Следующий этап исследования был посвящен изучению особенностей пла­нирования и проведения школьной работы с родителями.

На основании наблюдения, бесед с администрацией школ, включенных в исследование, классными руководителями, родителями, изучения документации школ можно выделить следующие особенности планирования и проведения школьной работы с семьей:

1. Преобладание формального подхода к планированию и проведению работы с семьёй (в некоторых случаях данная работа существует только в планах);

2. Отсутствие опоры на актуальные потребности родителей и самих классных руководителей в сфере воспитания;

3. Монологичность построения взаимоотношений «семья-школа», отсутствие обратной связи;

4. Аппелирование к негативу в ходе общения с родителями.

В ходе констатирующего эксперимента удалось установить следующее:

1. Всеми субъектами воспитания (родителями, администрацией школы, классными руководителями, социальными педагогами, психологами и подростками) осознаётся необходимость взаимодействия школы и семьи;

2. Отсутствует практика оптимальной организации взаимодействия школы и семьи и использования имеющихся ресурсов;

3. Взаимодействие школы и семьи не отвечает актуальным потребностям обоих сторон и, зачастую, носит формальный характер;

4. При реализации взаимодействия школы и семьи не создаются условия для реализации имеющихся возможностей и актуализации потенциальных воз­можностей в сфере взаимодействия школы и семьи.

Все это подтверждает заявленную необходимость создания технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка.

В соответствии с поставленной целью исследования на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы было осуществлено проектирование техноло­гии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подро­стка в соответствий с выделенными нами этапами проектировочной деятельности в дамках деловой стратегии.

Первый этап проектировочной деятельности - оперирование с проблемой - включает фиксацию потребности в изменении ситуации в сфере взаимодействия школы и семьи, изучение сложившейся ситуации в педагогической науке и практике, построение представления о предполагаемом результате, поскольку зафиксировано основное противоречие между теоретической разработанностью проблемы взаимодействия семьи и школы и ограниченностью использования этих теоретических наработок на практике. Данное противоречие обусловило основную проблему исследования: проектирование технологии эффективного взаимодействия. Следовательно, результатом проектирования должна стать технология эффективного взаимодействия школы и семьи.

Нами было проанализировано современное состояние проблемы в теории и практике и выявлено, что несмотря на теоретическую разработанность и многообразие форм взаимодействия школы и семьи, а также наличие специалистов, способных оказать квалифицированную помощь семье и классному руководителю, в

школьной практике преобладает формальный подход к организации взаимодейст­вия семьи и школы, что негативно отражается на эффективности проводимой школой работы в отношении родителей и на отношении самих родителей к школе как институту воспитания.

Имеющиеся противоречия между теоретической разработанностью пробле­мы взаимодействия школы и семьи и ограниченностью использования этих тео­ретических наработок на практике свидетельствует о наличии актуальной по­требности в разработке новых, более эффективных форм построения взаимодей­ствия, выборе актуального содержания данного вида деятельности, которая базируется на чёткой концептуальной основе. Таким образом, определилась структура проектируемой технологии: концептуальная часть, содержательная и процедурная части.

В рамках проектирования концептуальной части технологии эффективного взаимодействия были зафиксированы следующие базовые положения проектируемой технологии:

1. Взаимодействие школы и семьи - необходимость, обусловленная единством воспитательного пространства ребёнка;

2. У обеих сторон (школа, семья) имеются скрытые резервы для повышения эффективности данного взаимодействия; взаимодействие должно быть построено в форме диалога и удовлетворять потребности обоих субъектов;

3. Взаимодействие должно быть направлено на повышение качества жизни ребёнка;

4. Инициатором построения взаимодействия является школа.

Также был определен способ оценки успешности процедуры проектирования. Успешность проектирования оценивалась на основе соответствия спроектированной технологии фиксированным критериям эффективности взаимодействия школы и семьи в рамках реализации этой технологии на практике.

Содержанием второго этапа проектировочной деятельности является фиксация имеющихся ресурсов и установление ограничений, обусловленных наличием ресурсов. В рамках реализации проектировочной деятельности на втором этапе выделены следующие ресурсы: родители, классные руково­дители, администрация школы, социальный педагог, педагог-психолог, во­жатый, медицинский работник, педагог-консультант. Отсутствие одного или нескольких специалистов в школе предполагает сужение воз­можностей в реализации взаимодействия школы и семьи. На основании проведенного анализа специфики работы экспериментальной школы нами были выделены основные специалисты, которые будут задействованы в проек­тировании и реализации созданной технологии. Отбор ресурсов происходил на основании:

1. Наличия позитивного опыта взаимодействия с родителями;

2. Достаточного уровня профессиональной подготовки специалиста;

3. Присутствие необходимости для включения специалиста во взаимо­действие с семьей.

На этапе конструирования поля проблем были конкретизированы пробле­мы, определяющие состояние взаимодействия школы и семьи: отсутствие опоры в организации взаимодействия на сферу пересечения актуальных потребностей школы и семьи; отсутствие оптимального использования имеющихся ресурсов; отсутствие условий для реализации имеющихся возможностей к актуализации по­тенциальных возможностей в процессе взаимодействия школы и семьи. Данные проблемы были выделены нами в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. На основании выделенных проблем можно предполо­жить следующее: если процесс взаимодействия школы и семьи будет опи­раться на сферу пересечения актуальных потребностей субъектов воспитания подростка, будут учтены и оптимально использованы имеющиеся ресурсы и созданы условия для реализации имеющихся и актуализации потенциальных возможностей, то взаимодействие школы и семьи будет эффективным.

Этап построения пути выхода из зафиксированных проблем содержал в себе разработку программы деятельности по разрешению выделенных нами проблем. На предыдущем этапе нами была выделена следующая совокупность проблем:

1. Отсутствие опоры в организации взаимодействия на сферу пересечения актуальных потребностей школы и семьи;

2. Отсутствие оптимального использования имеющихся ресурсов;

3. Отсутствие условий для реализации имеющихся возможностей и актуализации потенциальных возможностей в процессе взаимодействия школы и семьи.

Одной из целей данного этапа является определение средств выбора актуального содержания для обоих участников взаимодействия. Второй целью является формирование представления о имеющейся у субъектов взаимодействия зоны потенциальных возможностей, которая впоследствии может служить основой для расширения содержания взаимодействия.

Наиболее практичной и экономичной формой диагностики является анкети­рование, Содержание анкет может быть различно в зависимости от уже имеющихся представлений о различных аспектах взаимодействия семьи и школы (педаго­гический состав, родительский состав, общие проблемы в данной сфере, специфические проблемы в сфере воспитания детей в школе, имеющиеся традиции).

Таблица 2

Роль субъектов, участвующих в диагностике потребностей и потенциальных

возможностей в сфере взаимодействия «школа-семья».

Субъект

Содержание деятельности

Администрация школы

• изучение имеющейся документации по работе школы с семьей (планы работы и отчеты специалистов школы, об­щешкольные планы и отчеты) в перспективе

• изучение должностных обязанностей и оценка профес­сионального уровня имеющихся специалистов;

• оценка собственного опыта взаимодействия с семьёй и его эффективности;

• выработка единого плана проведения диагностических мероприятий.

Классные руководители

• формулирование вопросов, связанных с воспитанием в семье;

• формулирование вопросов, касающихся родительских предпочтений в сфере взаимодействия семьи и школы;

• оценка собственного опыта взаимодействия с семьей и его эффективности;

• оценка собственных профессиональных возможностей в сфере взаимодействия с семьёй;

• изучение взаимоотношения учащихся к взаимодействию школы и семьи.

Социальный педагог, психолог

• формулирование вопросов к родителям, касающихся семейного воспитания:

• оценка собственного опыта взаимодействия с семьей и

• оценка собственных профессиональных возможностей в сфере взаимодействия семьей.

Вожатый

• оценка собственного опыта взаимодействия с родите­лями;

• оценка собственных профессиональных возможностей в сфере взаимодействия с родителями

мед. работник

• изучение специфики заболеваний обучающихся;

• оценка собственных профессиональных возможностей в сфере взаимодействия с родителями по проблемам здо­ровья учащихся.

Родители

• формулирование проблем в воспитании ребенка;

• оценка собственного опыта взаимодействия со школой и его эффективности;

• формулирование собственных предпочтений в сфере взаимодействия со школой;

• оценка собственных возможностей в построении взаи­модействия семья-школа.

При анализе выделяется некая зона пересечения актуальных потребностей всех участников взаимодействия. Этот сравнительно небольшой объем содержания является основой для построения эффективного взаимодействия семьи и школы. Параллельно формируется представление о возможностях, имеющихся у субъектов взаимодействия.

В рамках решения проблемы создания условий для реализации имеющихся возможностей были выделены следующие условия:

1. Оценка соответствия имеющихся возможностей выделенному выше акту­альному для всех участников содержанию взаимодействия «школа-семья»;

2. Создание единого, скоординированного плана построения взаимодействия с родителями с учетом выделенных проблем и возможностей;

3. Открытость полученных результатов и намеченных действий для всех участников взаимодействия.

Актуализация потенциальных возможностей школы в сфере взаимодействия с семьей предполагает наличие представления об имеющемся потенциале у работников школы в данной сфере. Потенциальные возможности могут формиро­ваться за счет:

1. Новых навыков и информации, полученных в ходе посещения специалистами школы различных курсов лекций, семинаров, тренингов пригодных для при­менения в сфере взаимодействия школы и семьи. Зачастую информация и навыки, получаемые специалистами школы на различных семинарах, курсах и т.д., ос­таются нереализованными на практике. В этой связи необходимо изучить инфор­мацию о прохождении специалистами различных обучающих программ и выде­лить ту часть информации, которая может быть использована во взаимодействии школы и семьи.

2. Сотрудничества различных специалистов в планировании, организации и проведении работы с семьей. На практике сотрудничество специалистов в про­цессе взаимодействия школы и семьи имеет место. Такие варианты традиционны: классный руководитель-психолог (социальный педагог); классный руководитель - представитель администрации; социальный педагог- психолог, но, обычно также традиционны формы, тематика и роль каждого специалиста в этом взаимодействии. Сотрудничество специалистов в процессе взаимодействия школы и семьи содержит большой нереализованный потенциал как в содержании, так и в возможностях различных специалистов школы к сотрудничеству в данной сфере.

3. Педагогического творчества субъектов, участвующих во взаимодействии с семьей.

Сам процесс актуализации потенциальных возможностей, т.е. переход этих возможностей в сферу деятельности может осуществляться через стимуляцию извне или через возникновение потребности у самого субъекта к расширению своих возможностей в сфере взаимодействия школы и семьи.

Процесс актуализации потенциальных возможностей извне имеет следую­щий механизм:

1. Создание условий для осознания субъектом, имеющегося у него потен­циала в сфере взаимодействия с родителями;

2. Мотивация к реализации выделенных возможностей.

Возникновение же потребности у субъекта к актуализации потенциальных возможностей имеет следующий механизм:

1. Положительный опыт взаимодействия с семьей;

2. Выделение новых перспектив взаимодействия;

3. Осознаний собственного потенциала в реализации перспективных задач;

4. Актуализация потенциальных возможностей.

На данном этапе проектирования технологии сложилась следующая про­грамма построения взаимодействия школы и семьи:

1. Диагностика сферы пересечения актуальных потребностей школы и семьи в сфере воспитания;

2. Диагностика потенциальных возможностей в сфере взаимодействия «школа-семья»;

3. Создание условий и реализация имеющихся возможностей в сфере взаи­модействия школы и семьи;

4. Актуализация потенциальных возможностей в сфере взаимодействия школы и семьи.

На этапе создания проекта была выстроена технологическая схема проектируемой технологии эффективного взаимодействия школы и семьи.

Технология взаимодействия школы и семьи основана на концепции сотруд­ничества. Сотрудничество предполагает, что «два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами; ни один из них не должен стоять над другим» (А.П.Аникеева). Целью данной технологии является повы­шение эффективности взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания подростка. Критерии эффективности взаимодействия:

1. Субъективная оценка участниками процесса взаимодействия;

2. Оптимальная организация процесса взаимодействия;

3. Способность к самоорганизации дальнейшего взаимодействия путем совместного планирования.

Рис. 1. Технологическая схема построения эффективного взаимодействия школы и семьи

Формирование представлений у семьи о возможностях школы

Актуализация потенциальных возможностей школы

Субъекты взаимодействия

Ресурсы:

1. Администрация школы

2. Классные руководители

3. Педагоги - предметники

4. Вожатый

5. Психолог

6. Социальный педагог

7. Мед. работник

8. Педагог - консультант

Родители

школа

возможности

потребности

Отсутствие информации

возможности

Потребности

Диагностика актуальных потребностей и потенциальных возможностей субъектов взаимодействия

Реализация имеющихся у школы возможностей

Создание условий со стороны школы для фактической реализации имеющихся возможностей

Создание единого плана взаимодействия школы и семьи

Реализация намеченного плана

Изменение субъектов и условий взаимодействия субъектов

На этапе планирования реализации проекта был составлен следующий план реализации спроектированной технологии.

Таблица 3

План реализации технологии эффективного взаимодействия школы и семьи

Технологические этапы

Сроки

Специалисты

1. Диагностика актуальных по­требностей и потенциальных воз­можностей субъектов взаимодействия

сентябрь.

1. Администрация школы;

2. Кл. рук - ли;

3. Соц. Педагог;

4. Педагог-психолог;

2. Создание условий для реализа­ции имеющихся возможностей школы

октябрь

1. Администрация школы;

2. Кл. рук-ли;

3. Педагог-психолог

3. Реализация имеющихся у шко­лы возможностей

Ноябрь-январь

1. Кл. рук-ли

2. Соц. педагог

3. Педагог-психолог

4. Актуализация потенциальных возможностей

февраль-апрель

1. Администрация школы

2. Кл. рук-ли

3. Соц.педагог

4. Педагог-психолог

5. Вожатый

5. Создание единого плана взаимодействия школы и семьи

май

1. Администрация школы

2. Кл. рук - ли

3. Соц. Педагог

4. Педагог-психолог

5. Вожатый

Согласно приведенной технологической схеме, на начальном этапе про­ектирования мы имеем два условных субъекта взаимодействия; школу и родите­лей. Каждый из этих субъектов обладает рядом особенностей, которые находят свое отражение в потребностях субъектов в сфере взаимодействия и возможно­стях для разрешения этих потребностей. Возможности школы в сфере взаимодей­ствия школа-семья определяются имеющимися ресурсами.

Ресурсы в технологической схеме представлены конкретными субъектами взаимодействия с семьей в рамках условно-обобщенного субъекта «школа». Ресурсы, как и потребности, и возможности субъектов носят вариа­тивный характер и зависят от различных факторов: контингент родителей, на­личие специалистов в школе, традиции организации взаимодействия школы и семьи и т.д. Основной проблемой при организации взаимодействия школы и семьи является отсутствие информации о тех потребностях, которые есть у субъектов взаимодействия и возможностях их удовлетворения в рамках осуще­ствляемого взаимодействия. При этом мы должны понимать, что не всякая по­требность субъектов взаимодействия имеет возможность быть удовлетворен­ной, так как взаимодействие ограничено имеющимися ресурсами.

Создание единого плана взаимодействия школы и семьи является отражени­ем заложенного критерия оценки эффективности взаимодействия школы и се­мьи: способности к самоорганизации дальнейшего взаимодействия путем со­вместного планирования.

Список литературы:

1. Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия.- М.: Знание, 1984. - 102 с.

2. Актуальные направления социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996.- 120 с.

3. Аплетаев М.Н. Управление развитием воспитательной системы школы: Методические рекомендации для слушателей ФППК ОНО. - Омск, 1990.-112 с.

4. Бабанский Ю.К. Комплексный подход в воспитательной работе с подростком. - М:. Знание, 1979. -116 с.

5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2-х ч.: Материалы экспериментального курса. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1992.

6. Безрукова В.П. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие. - Екатеринбург, 1996. - 229 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Педагогика, 1995.- 336 с.

8. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. Педагогика. - 1991.- №3. - с. 29 - 41.

9. Бушмина З.П. Единство семьи и школы в создании воспитательного пространства: Опыт учителя начальных классов // Нач. школа. - 2000. - №5. - с. 88 - 92.

10. Воспитанию учащихся - комплексный подход: // Сборник // Алтайский краевой институт усовершенствования учителей; / Ред. Коллегия Н. В. Убогова и др./. Барнаул: Алт. кн. из - во, 1982. - 124 с.

11. Воспитательная система школы: структура, становление, диагностика: Методические рекомендации к августовской конференции педагогов/ Ом. ИПКРО/ Под ред. А. П. Медведицкого. - Омск: ОмГПИ, 1997. - 92 с.

12. Дашкевич О. В., Филатова А. Ф. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование, Коррекция: Учеб. пособие по курсу «Психология развития человека» для студентов пед. вузов. - Омск.: Изд - во ОмГПУ, 1998. - 127 с.

13. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. - Тюмень: Изд - во ТГУ, 1984. - 287 с.

14. Капралова Р. М. Работа классного руководителя с родителями / Р. М. Капралова. - М.: Просвещение, 1980. - 62 с.