СТАТЬЯ НА ТЕМУ: ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Л .С. Жгун к.филос. н.

ГБПОУ ИО «Черемховский педагогический колледж»

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества естественным образом отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций.

Современный молодой человек должен все чаще принимать самостоятельные решения, механизм которых совершенно иной, чем у предыдущих поколений. Для большинства выпускников средних школ характерным остается состояние беспомощности, растерянности и претенциозности. В условиях девальвации ценностей образования, меркантилизма, коммерциализации отношений между людьми эти тенденции еще более обострили проблему выбора будущего профессионального пути. Поэтому неслучайно

перед профессиональным образованием стоит задача подготовки социально и профессионально мобильных специалистов, психологически и инструментально готовых как к «горизонтальным», так и к «вертикальным» перемещениям в рамках социально-профессиональной структуры общества. Выполнение данной задачи возможно при усло-вии теоретического обоснования профессионального самоопределения детей и молодежи в изменяющихся реалиях современного мира.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные формированию профессионального самоопределения детей и молодежи с учетом возможностей и особенностей различных типов учебных заведений, включая все виды коррекционных школ. Недостаточная теоретическая разработанность данного вопроса и запросы практики определили выбор темы нашей экспериментальной деятельности по разработке и апробации региональной модели научно-методического, организационно-педагогического сопровождения муниципальных систем профессионального самоопределения детей и молодежи.

Цель исследования - создать комплекс необходимых научно-методических, организационно-педагогических, кадровых, нормативно-правовых, информационных и других условий для обеспечения качественного функционирования муниципальных систем профессионального самоопределения детей и молодежи и проверить его эффективность в реальных педагогических условиях

Теоретической базой исследования являются философские и психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский);

возрастных особенностей формирования профессионального самоопределения (Л.И. Божович, А.Я. Журкина, И.В. Дубровина, В.Ф. Сафин,);

формирования ценностных ориентации (Е.П. Белозерцев, В.Д. Ермоленко, Г.Е. Залеская, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов);

мотивов (Л.В. Благонадежина, И.В. Матюхина, И.Г. Морозова, Е.М. Павлютенков, Л.С. Славина, Г.И. Щукина);

самопознания (В.А. Алексеев, Н.И. Гуткина, И.С. Кон); самооценки (Л.В. Бороздина, В.Н. Павленко),

педагогической теории целостного подхода к формированию личности (В.С. Ильин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин);

индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А.А. Кирсанов, Х.И. Лийметс, Н.Э.Унт, М.А. Холодная);

политехнизма, преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, В.Д. Путилин, Н.Н. Чистяков);

важными с позиции нашего исследования являются методологические подходы к профессиональной ориентации (В.И. Журавлев, М.А. Савина, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова);

психологии профессионального самоопределения (С.С. Гриншпун, Л.А. Иовайша, Б.А. Климов, С.П. Крягжде, Т.В. Кудрявцев, В.А. Федоришин, П.А. Шавир, В.Д. Шегурова, В.В. Ярошенко, К.Е. Ящицин)

Обоснование экономических и социальных проблем профессионального самоопределения (В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, М.Н. Руткевич, М.А. Савина, И.А. Сасова, А.Л. Свеницкий, Х.М. Титма, В.Н. Шубкин);

а также опыт отечественной и зарубежной школы по непрерывному образованию и формированию профессионального самоопределения (Герр Е., Гисберс Н., Заззо Р., Киннер Р., Крумбольц Дж., Маслоу А., Моэер У., Мур И., Роу Э., Сев Л., Сьпер Д., Тидеман Д., Уотте., Франкл В., Фром Э., Фукуяма С., Холланд И. и др.)

Значимо для нас проведенное отечественными психологами изучение зависимости развития индивидуальных особенностей (способностей, склонностей, интересов) от включённости учащихся в соответствующую деятельность (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).

Согласно современным педагогическим исследованиям в процессе профессионального самоопределения мы выделяем шесть этапов:

1. Фантазийный этап (соответствует дошкольному возрасту). Результаты эмпирических исследований разных авторов показывают, что первичная актуализация профессионального выбора нередко происходит в возрасте до 7 лет (15.3% опрошенных нами школьников отметили, что впервые задумались о выборе профессии уже в этом возрасте). Разумеется, в большинстве случаев дети впоследствии меняют этот свой первый выбор (только3.9% учащихся выбрали профессию в дошкольном возрасте окончательно). В дошкольном возрасте выбираются главным образом профессии, либо чем-то поразившие воображение ребенка, побудившие желание следовать определенному образцу, либо требующие специфических склонностей, способностей, которые также выявляются еще в детстве (спортсмен, музыкант, ветеринар, учитель).

2. Этап предварительного выбора профессии (7-10 лет). На этом этапе идет интенсивное развитие внутреннего мира ребенка, он часто представляет себя в роли представителя той или иной профессии. Еще до того, как перед индивидом встанет вопрос о выборе профессии, он оказывается уже в определенной мере ориентированным в том, как оценить то или иное занятие, тот или иной профессиональный путь. На этом этапе уже 22.4% респондентов впервые задумываются о выборе своей будущей профессии, но при этом только 8.9% не меняют впоследствии своего профессионального выбора.

3. Этап пробного выбора профессии(11-14 лет). Впервые задумались на этом этапе о выборе будущей профессии46% опрошенных учащихся 7-х, 9-х, 11-х классов, сделали свой окончательный выбор - 57%. Интерес к определенной профессии на этапе пробного выбора бывает часто связан с интересом к определенному учебному предмету или подкрепляться занятиями в секциях, клубах, избирательным чтением книг. Если на предыдущих этапах профессия просто «нравится» ребенку, то на данном этапе школьники уже различают привлекающие их стороны профессии.

4. Этап реального выбора профессии (15-17 лет). На этом этапе часть школьников в девятом, а часть - в одиннадцатом классе приходится осуществлять свой профессиональный выбор, даже если они к этому не готовы. Несмотря на то, что опрос проводился в мае, то есть накануне окончания школы, большинство выпускников еще не определилась с выбором будущей профессии (20.1% - девятиклассников и 8.6% - одиннадцатиклассников).

5. Этап профессионального обучения играет большую роль в формировании профессионального самоопределения, так как именно на этом этапе молодежь получает специальные знания, вырабатываются умения и навыки по избранной специальности, что способствует формированию профессионального самосознания личности. В процессе формирования профессионального самоопределения в рамках профессиональных учебных заведений можно выделить два подэтапа: введение в специальность, становление интереса к будущей профессиональной деятельности, приобщение к студенческой жизни; специализация, первое реальное знакомство с профессией в ходе прохождения производственной практики, приобретение профессиональных знаний, умений и навыков. Эта профессионального обучения нередко не завершает процесса профессионального самоопределения. В настоящее время, в условиях научно-технического прогресса постоянно появляются новые профессии, изменяется содержание труда, в связи с этим к человеку, получившему ту или иную профессию, предъявляется требование профессиональной мобильности, способности быстро обновлять или даже менять свою профессию.

Следовательно, для ряда выпускников профессиональных учебных заведений процесс профессионального самоопределения продолжается и при поступлении на работу.

6. Этап профессионализации. В период адаптации молодого специалиста на рабочем месте, даже если профессиональное самоопределение его в целом сформировано, могут возникать проблемы различной остроты, обусловленные несоответствием отдельных характеристик личности и выполняемой работы. В противоречия могут вступать профессионально - должностные ожидания молодого специалиста - характер, содержание труда; уровень его работоспособности и напряженность труда и т. п. Эти обстоятельства могут вызвать у молодого специалиста чувство неудовлетворенности, что, впрочем, легко преодолевается с помощью мероприятий по социально-профессиональной адаптации молодых специалистов. Несколько иная ситуация может возникнуть на данном этапе у молодых специалистов, профессиональное самоопределение которых не сформировано на этапе профессионального обучения. Неудовлетворенность работой, трудности в профессиональной, социально-психологической, психофизиологической адаптации могут с большой вероятностью привести к профессиональной дезидентификации. Процесс профессионального самоопределения в данном случае не завершается, а приобретает циклический характер, вновь возникает ситуация реального выбора профессии.

Таким образом, в муниципальных системах профессионального самоопределения должны быть созданы условия и организовано сопровождение детей на всех перечисленных этапах. В эту цепочку включаются как учреждения образования (детский сад, школа, учреждение профессионального образования) так и представители рынка труда, заинтересованные в социально-экономическом развитии региона.

В системе непрерывного образования процесс сопровождения профессионального самоопределения теряет вид одномоментного акта «выбора профессии» и также приобретает черты непрерывности, сопровождая всю жизнь человека от дошкольного до пенсионного возраста. Каждая ступень образования требует решения своих особых задач сопровождения профессионального самоопределения с использованием специфического набора средств. Вместе с тем, нами обозначены некоторые сквозные тенденции, характеризующие изменение задач сопровождения профессионального образования по возрастным ступеням:

по мере взросления ребенка должны постепенно расширяться его представления о возможностях выбора, что требует постепенного расширения содержания информационной работы в системе сопровождения профессионального самоопределения;

по мере развития субъекта самоопределения возрастает степень его самостоятельности, что требует постепенного перехода от «воздействующих» и «направляющих» отношений к «помогающим»;

потребность в профориентационных услугах и профдиагностических консультациях, по мере взросления человека, снижается и, напротив, возрастает потребность в психологической поддержке.

Обозначенный подход требует отказа от «быстрых» и разовых форм профориентационной работы, создающих иллюзию эффективности в силу своей экономичности. Напротив, акцент должен быть сделан на планомерную и систематичную работу, основанную на идее развития субъекта самоопределения. При этом особого внимания требуют точки институционального перехода субъекта: из общеобразовательной школы - в учреждение профессионального образования; из учреждения профессионального образования - в сферу профессиональной деятельности.

Субъектами деятельности по сопровождению муниципальных систем профессионального самоопределения являются социальные институты, вовлеченные в процесс создания условий для обеспечения успешного профессионального самоопределения обучающихся. Их деятельность регулируется следующей группой принципов:

принцип сетевого взаимодействия учреждений, организаций;

принцип открытости и единства информационной среды;

принцип преемственности программ, условий, требований на всех уровнях образования;

принцип частно-государственного партнерства.

Формирование профессионального самоопределения молодёжи мы рассматриваем с позиции формирования индивидуального жизненного плана, обязательным компонентом которого является профессиональное самоопределение как одно из средств социализации личности (социальной и профессиональной адаптации). Запланированная молодым человеком жизненная и профессиональная перспектива является мощным стимулом самопознания, самовоспитания, самореализации, самоконтроля. Проведённое нами исследование позволило выделить особенности формирования профессионального самоопределения молодёжи. К ним мы отнесли:

- приобретение знаний о профессии в учебном процессе;

- индвидуализация в системе непрерывного образования, позволяющая создать условия для профессионального самоопределения каждого молодого человека;

- унификация непрерывного образования в условиях инновационной деятельности, позволяющая использовать эффективные методы и средства профессионального самоопределения, разработанные в разных видах и типах образовательных учреждений,

- наличие сформированного интереса к определённой сфере профессиональной деятельности к старшему подростковому возрасту, что предполагает желание школьников выбрать профессию, умение определить путь профессионального образования,

- наличие мотива выбора профессии и др.

Полагаем, профессиональное самоопределение детей и молодежи в муниципальных системах будет эффективным, если:

- разработать и теоретически обосновать модель организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения детей и молодежи, на основе межведомственного взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда;

- создать нормативно-правовую базу деятельности всех субъектов, включенных в процесс сопровождения профессионального самоопределения детей и молодежи (установить участников (субъектов) правоотношений, складывающихся при реализации модели, их права, обязанности, полномочия, ответственность, формы и процедуры взаимодействия). Обеспечить возможность дальнейшей конкретизации и дополнения правовых норм, регулирующих данный вид деятельности на уровне муниципального образования;

-обеспечить подготовку и повышение квалификации специалистов, сопровождающих профессиональное самоопределение детей и молодежи (разработать программы, учебно-методические пособия для повышения квалификации; обеспечить обобщение, систематизацию и распространение имеющегося опыта по сопровождению профессионального самоопределения детей и молодежи в учреждениях разного типа);

- обеспечить информационную, организационно-сетевую поддержку деятельности муниципальной системы профессионального самоопределения детей и молодежи

Реализация программы эксперимента на основе полученных начальных результатов, изученных нами теоретических идей и принципов позволит рационально использовать все накопленные внутренние и привлекаемые ресурсы, создать предпосылки для формирования и развития компетенций, необходимых человеку для самостоятельной ориентации и осуществления профессионального выбора в динамично меняющихся условиях, преодолеть стихийный характер выбора профессии молодежью и удовлетворить потребности региона в кадрах на основе интеграции усилий социальных институтов муниципального образования по профессиональному самоопределению детей и молодежи.

Накопленный небольшой теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения. В дальнейшем необходимо выявление факторов как положительно, так и отрицательно влияющих на оптимизацию профессионального развития

Список литературы

1. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход как методологическая пози-ция обновления образования / Э.Ф. Зеер // Компетентностный подход в образовании: достижения, проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Материалы XII городских педагогических чтений. / Екатеринбург, 2006. С. 13-15.

2. Игошев, Б. М. Профессиональная мобильность учителя: организаци-онно-педагогический аспект / Б. М. Игошев // Известия Уральского государственного университета. - 2008. - № 56. - С. 34-40.

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. (ОДВО (Официальные документы в образовании) 35/2008 г.). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: // standart.edu.ru

4. Концепция федеральных государственных стандартов общего обра-зования: проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Про-свещение, 2008. - 39 с.

5. Михайлова, Н. Н. Технология управления развитием педагогической деятельности / Н.Н. Михайлова. - М. : ИРПО, 2006. - 206 с.

6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стан-дарты / А. В. Хуторский // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: eidos.ru/journal/2002/0423.htm

7. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образова-ния / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2. - С. 30 - 34.

8. Работа представлена д-ром пед. наук, про-ректором по учебной работе ГОУ ВПО «МГТУ», профессором Разинкиной Е.М.