Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 1, глава 10)

Губин Г.А., Губина Е.Г.

ШКОЛА: предчувствие

педагогической революции

ТРИЛОГИЯ

КНИГА ПЕРВАЯ П Е Д А Г О Н И Я

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ ТЯЖЕЛА ЛИ «ШАПКА МОНОМАХА»?

Система образования демократичного общества обязана дать всем детям возможность для получения стандартного базового образования. Такое общество кровно заинтересовано в выявлении особо одарённых и талантливых детей, чтобы, всеми доступными средствами, обеспечить им реальную возможность для полного раскрытия своих способностей. Интеллект нации нуждается в особом внимании и уходе. Но сил на подобное решение проблемы в нашем обществе в настоящий момент нет.

О том, что необходимость радикальной реформы, вернее педагогической революции в общеобразовательной школе назрела - ни у кого, пожалуй, сомнений нет. В деле реформирования школы многое зависит от позиции учительства, но учительство, по обыкновению, этот шанс не использует и игнорирует. Безусловно, если ещё теплится желание изменить ситуацию в образовании в лучшую сторону, надо начинать с самих себя, со своей школы.

О чём мечтают многие педагоги? Только о том, чтобы лучше готовить учеников? Нет! Готовить лучших людей! Мечтают усовершенствовать человеческую сущность. Об этом педагоги мечтали с незапамятных времён. Можно сказать, что это - мечта рода людского. Только вот сам собою напрашивается вопрос: «А по Сеньке ли шапка-то?» Ведь задача-то грандиозная! И что может сделать одна только школа? Эта сверхзадача не школьного масштаба. Но разве сама школа не есть уникальное явление? Укажите такое место на карте, где бы не было школы. Назовите хотя бы одного человека, который бы в наше время прошёл мимо лона школы.

Кому и заниматься масштабными задачами, как не вездесущей общеобразовательной школе с её многочисленной армией воспитателей и учителей? Но государство не только игнорирует эту армию, но и третирует её, поставило её в унизительное положение, тем самым, порождая армию своих противников и пропагандистов кардинального социального переустройства общества. Так что государство само толкает учительство в объятия радикально настроенных личностей. Таким образом, недальновидное чиновничество готовит армию образованных, организованных своих потенциальных могильщиков, которые имеют достаточно сильное влияние на общественное мнение и доступ к широкой пропагандистской трибуне, вместо того, чтобы эту мощную армию использовать для усиления государства и нравственного развития общества. Сеющий ветер да пожнёт бурю.

Много называется различных причин развала Советского Союза, но одной из существенных причин явилось стойкое невнимание и пренебрежение государства и чиновничества к нуждам и потребностям советского учительства. Об этом стоит призадуматься и нынешним «властителям» государства. Неужели опять урок не впрок? Пока же учительство страны пассивно и не верит в свои собственные силы и самому себе... Не верит потому, что никто из них не чувствует себя бойцом великой армии, каждый воюет в одиночку, как бы из своего персонального «окопа».

А много ли педагогу и школе помогают гор- или райотделы/управления образования с их методическими кабинетами? От городских, районных и областных организаций, от министра работники образования всех уровней нагоняев ждут, требований, приказов - да, но только не помощи! Педагог - боец великой просветительской армии, их десятки и десятки тысяч, но, как и каждый из этих десятков тысяч педагог в реальности один в поле воин. Один-одинёшенек!

Многовековой антагонизм между умственным и физическим трудом выработал в среде занимающихся преимущественно физическим трудом, определённый стереотип - миф о сказочной лёгкости умственного труда. Этот стереотип благополучно передаётся от одного поколения к другому, несмотря на то, что сфера умственного труда неуклонно расширяет свою долю в составе совокупного труда общества. Однако традиции чрезвычайно живучи. А потому и к труду руководителя у основной массы остальных сотрудников отношение не так уж и редко пренебрежительно-завистливое: «вот бы мне его заботы». А между тем труд руководителя (действительно работающего, а не удерживающего своё начальственное кресло) довольно сильно изматывает, связан с большим напряжением физических и духовных сил и не всегда приносит заслуженное признание. Но такова уж «шапка Мономаха».

По нашему убеждению любой человек на руководящем (одном и том же) посту не должен находиться более пяти-семи лет. За этот период человек как бы вырабатывает полностью свой энергетический и интеллектуальный потенциал. Чтобы полностью восстановить его, критически оценить свои деяния со стороны, сгенерировать новые идеи необходим естественный перерыв, после которого этот руководитель снова мог бы заниматься управленческой деятельностью с ещё большей эффективностью.

Настоящее управление не имеет ничего общего с вульгарным «прилипанием» к должностному креслу. Это есть творческий процесс истечения запасов мысли и энергии руководителя. Вот поэтому за определённый период руководящей работы настоящая, совестливая и ответственная личность практически полностью истощает свои ресурсы и ей, в любом случае, даже в зените славы и почёта, необходимо самостоятельно оставить начальствующее кресло во имя своего же будущего и для того, чтобы провести нелицеприятную ревизию своей прошедшей деятельности. Тут положение руководителя можно, с известной долей приближения, сравнить с положением спортсмена-чемпиона: и тому и другому необходимо вовремя оставить свою карьеру.

Творческую личность административная работа изнашивает неимоверно, тормозит её развитие, не даёт возможности экспериментировать, изменить своё кредо... Всё это многократно усугубляется ещё и тем, что, в большинстве случаев, в нашем обществе с давних времён уважаем не сам человек и его дело, а место, должность, которую он занимает в данный момент. Не так уж редки случаи, когда порядочный, совестливый руководитель, истово радевший только об интересах дела, даже во вред своему здоровью и благополучию, после своей отставки испивает до дна горькую чашу непонимания, забвения и неуважения, а то и просто обывательски-мелочного, подленького хамства.

Проблема сроков пребывания в административном кресле имеет и нравственный аспект: после нескольких лет руководящей работы, любой человек вольно или невольно причиняет столько зла и неудобств окружающим, что ему для нравственного очищения и раскаяния крайне необходимо на время оставить руководящую работу. Только осмотревшись и оценив свои «подвиги» со стороны и искренне раскаявшись, он может получить снова моральное право на руководящую работу в будущем, если он сам того пожелает и при этом не станет преследовать низменных целей.

Всякий совестливый и думающий человек после административной кутерьмы отчётливо начинает понимать: борьба за выживание в кресле - иссушает и уничтожает душу тех, у кого она ещё имеется. Проблема должностного «долголетия» имеет множество аспектов. Важным для общества аспектом является то, что руководитель любого ранга, прочно сидящий в своём кресле чересчур много лет, желает он того или не желает, но обязательно становится своеобразным тормозом для появления новых идей, новых талантов, в том числе и административных. Стабильность, консерватизм хороши в определённой дозе, точно так же, как и всякие перемены.

Дорвавшись до власти, бессовестная посредственность подобна наркоману: упиваясь дурманящим ядом власти, она галлюцинирует и видит всё вокруг в самоудовлетворяющем свете. Подобные «галлюцинации» преступны и опасны если уж не для окружающих, то, по крайней мере, опасны для него самого. Задача порядочных людей и общества - вовремя прерывать этот преступный наркотический сон, которым болеют, к сожалению, многие из власть предержащих.

Власть ни в коем случае не должна быть манящей и опьяняющей. Она должна быть разновидностью труда, вполне определённой профессией, не хуже и не лучше других и дающая преимуществ и льгот не более, чем другие профессии. Власть не знает самоограничения и потому развитое, цивилизованное общество должно иметь надёжный и простой, понятный основной массе населения, механизм её контроля и ограничения. Если такого механизма общество не имеет, то власть придержащие начинают считать себя самодостаточными, отделяются и функционируют отдельно от народа, подбирая для своего обслуживания персонал из народа. Чем более непрофессиональна и нецивилизованна власть, тем более расширяет она обслуживающий персонал, постепенно всё откровеннее и наглее превращая в него весь народ.

Ох, как легко критиковать министерство и его работников, далёких и неизвестных академиков педагогических и иных замысловатых наук всем скопом, всей страной. Да и находятся они далеко... Так что получается «Ай, Моська, знать она сильна...» Такая критика ни к чему не обязывает, ничем и никому не грозит, а лишь распаляет воображение критикана, вот, мол, я какой смелый и прогрессивный...

Критикуя высокое начальство, давайте не станем забывать, что подчас «свита играет короля». Довольно часто аппарат не даёт своему руководителю лично определять линию руководства тем или иным делом, при этом - не разделяя с ним ответственности. Поэтому нестандартно мыслящий руководитель попадает как бы в ловушку, из которой не всякий имеет силы выбраться самостоятельно. О какой же тогда демократии и справедливости может идти речь? Вот поэтому любой руководитель должен приходить к руководству со своей командой. Но и тут без закавык не обойтись.

Основное звено механизма торможения реформы общего среднего образования замаскировано от глаз общества в непомерно раздутом чиновничьем аппарате органов управления системы. Работники этих гипертрофированных органов мгновенно усваивают новую терминологию очередной реформы, но продолжают действовать по-прежнему. Вот и получается, что «говорят по-новому, а делают по-старому».

Административный окрик, незамаскированное оскорбление профессионального достоинства, откровенное давление - вот далеко не полный перечень «оружия» инспекторов городских и районных отделов/управлений образования. Потому побаивается учительство не министра или начальника отдела/управления, а вездесущего инспектора, так как доброе имя педагога и оценка его деятельности целиком и полностью отданы на откуп этому грозному судье. Так что - «страшнее кошки зверя нет». Да и кошка-то «зверь» не особо: так себе, если мы перестанем себя чувствовать «серыми мышками».

Демократизация системы образования сможет произойти, в том числе, тогда, когда сам инспектор будет подконтролен не только вышестоящему начальству, но и учительской общественности, когда инспектор перестанет чувствовать себя самодостаточным «удельным князьком» в своём регионе. Вот тогда появится и регулярная отчётность инспекторов перед коллективами инспектируемых школ, появятся выборы инспекторов школ и на эти действительно ответственные и крайне сложные по содержанию работы должности придут действительно компетентные люди, а не люди-флюгеры, «держащие нос по ветру».

Над каждой школой, подобно дамоклову мечу, нависает грозная тень, измеряющего всё пропылившимися инструкциями и приказами, городского или районного отдела (управления) образования и его верного «оруженосца» - методического кабинета.

Это чувство, наверняка, испытывают все педагоги. Приезда инспектора или методиста ждёшь как самую большую неприятность. Почему? Да потому, что стиль, способы и критерии оценки деятельности педагога и школы, несмотря на стремительный бег времени, остаются махрово-формальными и страдают крайней субъективностью. Не так уж и редко дело доходит од абсурда: приезжает один «указующий» и принуждает работать таким-то образом. При этом навязываемый образец выдаётся за педагогическую сверхмудрость. Приезжает следом другой проверяющий и за работу по навязанному образцу готов опозорить, обвинить в педагогическом невежестве, но только педагога и никого более. Проверяющие, приезжая в школу, зачастую не утруждают себя хотя бы поверхностным, ознакомительным изучением методики работы отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом, их проблем, анализом удач и неудач... Зато, торопливо пробежав по школе, проверяющие грозно указывают на кое-где валяющиеся на полу бумажки, на разную величину стендов, на не нравящуюся им окраску стен и потолков… и на этом основании дают оценку работы педагогического коллектива. Нет - это не выдержка из злобно-сатирического фельетона о проверяющих школу; это - реальность.

Да и вообще, что может знать о школе случайный проверяющий (само слово-то какое: проверяющий: проверяют - значит, не доверяют), если даже курирующие персонально школу инспектора рай- горотделов/управлений бывают в «своих» школах не так уж и частыми гостями. Впрочем, между нами, их там не очень-то и ожидают. Чаще всего поводом для посещения школ работниками вышестоящих управленческих структур является не желание ознакомиться с опытом работы данной школы или оказать какую-либо помощь конкретным педагогам или педагогическому коллективу, а по поводу разбора различных обоснованных или необоснованных жалоб, как из самой школы, так и из её окружения.

Ещё одним традиционным предлогом для «набега» проверяющих в школу являются так называемые фронтальные проверки. Содержание, способ и результативность этих «проверок» достойны пера памфлетиста. Подобным даром не обладаем, а потому, просим прощение за прозу, будем излагать так, как нам это всё видится. В те далёкие-далёкие времена, когда только задумывалась идея фронтальных проверок, они, вероятно, мыслились как способ разрешения проблем школы, но никак не создания новых.

Нынешние фронтальные проверки - это суровейшее испытание и потрясение школы до основания. К ней начинают готовиться загодя, за много месяцев до того, как она состоится. Чувствуете «прелесть» факта - школа готовится загодя... Но основные конфликты обычно возникают позже: по итогам проверки. Мутный осадок от проверки остаётся в школе ещё долгое время. Так как инспекторов и методистов-специалистов для проверки не хватает, то комиссию доукомплектовывают учителями необходимых специальностей из школ района или города. Спору нет, среди этих педагогов встречаются опытные, мудрые личности, которые достаточно объективно оценят то или иное направление работы школы, но зачастую подбор членов комиссии просто случаен. Не так уж и редко можно встретить в этих комиссиях людей молодых, имеющих незначительный профессиональный и житейский опыт. А это многое значит в подобной ситуации.

Ещё двусмысленнее отношения школы с методическими кабинетами. По идее в методических кабинетах должны работать самые квалифицированные и опытные педагоги, которые своими советами и рекомендациями помогали бы совершенствовать воспитательно-учебный процесс в школах. Но так ли происходит на самом деле в жизни? Фактически работники методических кабинетов превратились в негласную инспектуру, а свои непосредственные обязанности отложили подальше в сторонку, чтобы не мешали.

Каждый инспектор и методист плодит массу бумаг, львиную долю которых, по правде говоря, никто не видит и тем более не читает, но зато эти бумаги отнимают массу времени у работников аппарата управления и администрации школ. Глядя на некоторые плоды «сизифова» труда инспектуры и методкабинетов хотелось бы от души смеяться, если бы это не было так печально.

Общеизвестны директивные указания педагогам «изучать передовой педагогический опыт». Только вот зачем так директивно: настоящие педагоги, имеющие понятие о профессиональной чести и долге, без этих указаний его изучают и будут изучать, а потому для них эта «обязаловка» - оскорбление их профессионального достоинства, неуважение к ним, предположение об их недальновидности и непрофессиональности. А недобросовестные педагоги (к сожалению, мы не можем исключить возможность существования и такой категории педагогов, хотя словосочетание «недобросовестный педагог» - противоестественно: да мало ли чего в нашей жизни есть противоестественного) умело, и безболезненно обходят сии «указивки»

Время и общество требуют от органов управления образованием объективной и своевременной оценки деятельности педагога и школы. Но всё остаётся по-прежнему. Порою кажется, что извращается сама суть оценки деятельности школы. О школе, в настоящее время, чаще всего судят по обилию дорогой, но не обязательно функциональной, мебели и оборудованию, по наличию грандиозных живописных панно и стендов, по проведению порою пустых, но шумных праздников и других мероприятий. Только за всей этой блестящей мишурой проверяющие совершенно не видят ученика и педагога, не знают, да и не хотят знать, как реально живётся им в этой школе. Да и нужна ли им эта проза школьной жизни и конкретная школа вообще?

Периодическая печать и другие средства массовой информации обвиняют в бездушии, чёрствости, приспособленчестве подрастающее поколение и саму школу. Но ведь это результаты труда не только школы. Все эти явления порождены нашим общим бездушием, бездуховностью и дремучим формализмом. Каково общество, такова и школа, таково и воспитание, такова и наша с вами жизнь.

Общеобразовательная школа насквозь пропитана формализмом. Истинные, глубинные процессы, происходящие в школе, инспекторов и методистов обычно не интересуют. Их чрезвычайно заботит - почему педагог вышел за рамки методических предписаний - как он посмел!? Задача инспектора предельно ясна: если ещё возможно, то вернуть непослушного и строптивого педагога в общую колею, подогнать его учебно-воспитательную работу под известные, спокойные, установившиеся правила и формы. Вот и всё. Кто бы сомневался...

Многие педагоги панически боятся визитов инспекторов и методистов: а вдруг сделаю не так, как положено! Но чаще всего никаких недоразумений с инспекторами и методистами не возникает по одной простой причине: роль инспектора берёт на себя сам педагог. Грозный «инспектор» сидит в нём самом. И поныне в редком педагоге не сидит этот пресловутый «инспектор». Беспощадная самоцензура парализует волю педагога. Имея такой «багаж», педагог скрупулёзно и дотошно делает всё так, как велит ему методика, всем известная, всеми принятая, как велят инструкции и приказы. Но всё же они не перестают бояться внезапно приходящих в школу инспекторов и методистов, будто эти инспекторы и методисты всегда имеют целью «поймать» педагога на чём-то противозаконном. Даже уголовное право предусматривает для подозреваемых презумпцию невиновности. В глазах администраций школ и работников управленческих структур школьного образования педагог не смеет даже надеяться на подобную презумпцию. Он, по определению, должен быть в чём-то виновным или хотя бы чувствовать себя виновным. А кем иным может себя ощущать педагог, работая в такой системе? Проверяющие обычно приходят внезапно, видимо для того, чтобы педагогов застать врасплох: а вдруг эти «несознательные» педагоги нарушают инструкции, сами того не подозревая, или же делают что-либо не так, как хотелось бы проверяющим?

Инспекторская служба многочисленных гор- райотделов и управлений образования как-то тихо и незаметно для учительства и общества почила в бозе. О покойных говорят либо хорошо, либо ничего. Очень жаль, но придётся сей принцип нарушить. Никто из рядовых педагогов отсутствие «усопшей» службы просто не заметил. Сама жизнь ответила на вопрос о необходимости и целесообразности существования института инспекторов, хотя жаркие споры по этому поводу велись довольно длительное время. И вот итог...

Следующим звеном системы управления общеобразовательными школами откровенно мешающим работать педагогам современной школы, являются т.н. методические кабинеты всё тех же приснопамятных отделов и управлений. Они явственно претендуют на роль пятого колеса в «телеге» системы среднего общего образования. Роль, отошедших в мир небытия инспекторов, взяли на себя работники этой службы, т.н. методисты, почему-то поменяв своё истинное предназначение на несвойственную им роль. Хотя их понять можно: инспектировать, указывать много проще, чем заниматься реальной методической работой. К тому же человек слаб. А потому кому из нас не хочется хотя бы немного «порулить» себе подобными. Правда у некоторых эта болезнь быстро проходит, но не так уж и мало неизлечимых.

Уж и не знаем, может быть нам так крупно не повезло, но за всю нашу педагогическую карьеру мы так и не повстречали ни одного (подчёркиваем - ни одного) методиста, который пришел бы в школу и сказал нам или кому-нибудь из наших коллег: «Любезный имярек, позвольте мне показать вам, как следует проводить современный урок». Может вам, наш уважаемый Читатель, повезло больше, чем нам и вы встречала подобное, прямо скажем, сверхестественное явление? Однако червь сомнения не даёт покоя. Получается весьма забавно: методист приходит в школу и указывает педагогу, как необходимо вести уроки. Совсем неважно, что этот методист совершенно не знает данный класс, неважно, что педагог не желает и не может так работать, как ему указывает методист, неважно, что педагог не добьётся необходимого результата, работая по указке… всё неважно. Педагогу важно только показать методисту-чиновнику свою покорность, гибкость своего позвоночника, а не результат работы. Главное соблюсти принцип: чего изволите -с-с?

Система управления общим средним образованием слепо копирует систему государственного управления, Это и понятно: в бюрократически-централизованном государстве школьное дело по-другому организовано быть не может. Развитие местного самоуправления настоятельно потребует и структурной перестройки управления образованием на местном уровне. Школа, вне всякого сомнения, должна находиться в ведении низовых органов местного самоуправления. Это - аксиома. Именно они должны финансировать школу (через государственные дотации, учитывающие местные особенности и долговременные социально-экономические перспективы и прогнозы для данного региона), определять направления её деятельности в гармоничном единстве с другими органами местного самоуправления.

При такой организации управления деятельностью школы отпадает необходимость в районном и областном управлениях образования в их нынешнем виде. Школа, при существующем развитии средств коммуникации и информационных технологий получает возможность взаимодействия с Министерством образования напрямую, без каких либо передаточных звеньев и посредников. Все эти промежуточные звенья (районные и областные отделы/управления) - остатки прежней командно-административной системы, которые лишь «путаются в ногах» у современной общеобразовательной школы. Чего уж там греха таить, не так уж и редко в школах работают более квалифицированные кадры, нежели в чрезмерно раздутом аппарате управления образованием. На уровне районов, городов и областей возможно должны функционировать определённые органы образования, но только как коммуникативные или аналитические службы. Решить эту проблему должны специалисты в области рационального построения систем управления.

Предположим невероятное: районные и городские методкабинеты исчезли, испарились в одночасье... Что произойдёт после этого в поднадзорных им школах? А!? Да, ровным счётом н-и-ч-е-г-о! Этого «эпохального» события педагоги, по большей части, даже не заметят. А что произойдёт, если из школы исчезнет даже самый плохонький педагог? Школу, в той или иной степени, «зазнобит». Отсюда напрашивается сам собою вывод: самый плохонький учитель для школы - величина, хотя и возможно довольно малая; самый «премудрый» методкабинет, в нынешнем своём обличии - абсолютный нуль. Просим прощения у тех, кто оскорбился этим сравнением. Но жизнь есть жизнь и она всё расставляет по своим местам, как бы мы ни противились этому.

Возможно кто-то из обиженных, прочитав эти строки, заявит: «Да они же ратуют за отмену методической службы вообще и против методической работы в частности». Спешим успокоить разволновавшихся по этому поводу: мы не против методической службы и методической работы; мы за то, чтобы этой работой занимались действительно профессионалы высокого уровня, те, кто реально может и умеет творчески мыслить и работать, а не те горе-учителя, которые боятся детей и школы, как чёрт ладана. Неужели слишком большим секретом является тот факт, что в управленческом и методическом аппаратах управления школой работает достаточно много педагогов, которые не смогли найти «общий язык» с учениками и родителями, которые на дух не переносят «прелести» школьной жизни. Да к тому же, чтобы быть квалифицированным методистом, надо досконально знать и оборотную сторону школьной жизни, хорошо настрадаться от неё, чтобы приложить максимум усилий для искоренения всех негативных моментов школьного бытия. Вот тогда и исчезнут или хотя бы станет меньше руководящих инструкций и приказов, не перегруженных интеллектом.

Сама структура существующих ныне органов управления народным образованием (по крайней мере, на городском и районном уровнях) намертво закрепляет административно-командные методы управления и всю бюрократическую иерархию, несмотря на некоторое «подкрашивание» в духе времени.

Кстати… Уже в который раз приходится использовать устойчивое и неразделимое в нашем сознании словосочетание: «народное образование». Кстати хотелось бы отметить, что правящие «элиты», панически боятся слова «народный». Отчего такая стыдливость? Даже царское правительство России не стеснялось этого слова и в меру сил своих заботилось о «народном просвещении». Нынче речь, видимо, о просвещении народа уже не идёт. Кто имеет деньги - тот и «просветится» во всю силу своих материальных возможностей. А что до остальных, то государству нет до этого дела: просвещайся всяк, как может. Да и нужен ли нашим правителям просвещённый народ? Вопрос, прямо скажем, наивный. Вот поэтому им и не нужно ни само слово «народный», ни народное образование вообще.

Однако продолжим. Полнокровная, реальная реформа школьного образования возможна лишь при кардинальном изменении структуры, форм и методов управления этой системой, а не при простом (чаще всего фиктивном) сокращении численности штата этого аппарата; при решительной, но разумно организованной демократизации управления системой, которая должна стать демократической не на словах, а на деле; стать открытой и прозрачной, когда уже будут абсурдны и смешны попытки защиты «ведомственного мундира» любой ценой и попытки затормозить процесс выметания «сора» из просвещенческой «избы». Под разумной демократизацией мы понимаем то, что истинная демократия - это управление более или менее равноправных собственников при строгом соблюдении и подчинении закону всех и вся, не дикий разгул, вакханалия разнузданной толпы, подавляющей любой возражающий голос.

Продолжим наш разговор о роли и функциях нынешних, так называемых, городских и районных методических кабинетов. Рай/горметодкабинеты фактически превратились в передаточное звено между управленческими структурами и школами. Это передаточное звено, ощущая свою никчемность и находясь явно «не в своей тарелке», плодит массу «бумаг» и «инициатив», которые жёстко регламентируют работу школы и по большей части просто мешают этой работе. Творческое бессилие методических кабинетов остро нуждается в дутом авторитете, поддерживаемом административным окриком. Методкабинеты превратились в зеркальные копии инспектуры отделов/управлений образования. Так ведь много проще. Провести показательно-обучающий урок для учителей, обучить педагога новым, более эффективным формам и методам работы им, в подавляющем числе случаев, зачастую просто не по силам: недостаточна квалификация, нет творческих потенций, постоянно сковывает страх обнаружить свою малую компетентность и истинный «наряд голого короля». Именно поэтому существующие методкабинеты превратились в бастионы консерватизма и сил, препятствующих веяниям нового в школе. Возникает вопрос: а нужны ли они вообще-то? Не пора ли их место занять профессиональным аналитикам, психологам, социологам и т.п.?

Любые попытки реформы школы будут заведомо обречены на провал, пока не будет публично вскрыт и ликвидирован механизм, тормозящий и сводящий их усилия на нет, до тех пор, пока учительской массой не овладеет желание и готовность отбросить этот механизм и перейти от благих пожеланий к решительным действиям. До тех пор, пока учительское самоуправление явочным (если этого не желает делать правящая верхушка) путём, не дожидаясь дозволения от выше сидящих, не возьмёт в свои руки управленческие функции, чиновник от образования может безнаказанно лютовать и лезть со своим «уставом» в школьные дела или спокойно предаваться иллюзии непотопляемости и вечности своего бытия.

Разговоры и пересуды о реформах педчиновника не очень тревожат, к тому же он и сам не прочь с трибуны «покалякать» о реформе. Педчиновник не обращает внимания на реформу до тех пор, пока она не угрожает его бытию. Но, как только возникает угроза со стороны реформаторов, чиновник решительно отстраняет их от дела, хватает флаг реформы в свои руки и с криком «Ура-а- а-а-а!» ведёт массы… подальше от этой реформы.

В развитии каждой конкретной школы, как и любого социального организма, чередуются фазы зарождения, развития, достижения вершины своих возможностей, стабилизация и спад. От этой закономерности не уйти никуда. Вот поэтому школа непрерывно должна изучаться психологами и социологами как целостный, социальный организм. Умение обнаружить, распознать и прогнозировать фазы развития школы и есть искусство управления школой.

Если так можно выразиться то школа должна жить в режиме естественного, автоматического самоуправления, саморегулирования. Сейчас это для нас из области социальной фантастики. Но это - настоятельная необходимость научного и осмысленного управления школой. Нынешняя школа управляется в ручном, принудительном режиме. При этом управляющие школой не только, зачастую, недостаточно компетентны, но и не опираются на достоверную информацию о реальном положении в подведомственных учреждениях, потому что система сбора и анализа подобной информации совершенно отсутствует. Те же документы, которыми буквально завалены управленческие структуры, подобной информации не несут и являются лишь произведениями бюрократического искусства.

Спад, депрессия (кризис) - закономерные явления в жизни любой общеобразовательной школы и не следует здесь кого-либо конкретно обвинять в этом персонально, потому что ещё не существует (по крайней мере, нам это неизвестно) и долго ещё не будет существовать надёжных методик определения и прогнозирования состояние «здоровья» школы в реальном режиме времени.

Во время спада (кризиса) в школе необходимо не просто сменить руководство (администрацию), обвинив его во всех мыслимых и немыслимых грехах. Коллективу школы (имеется в виду не только педагогический, но и ученический коллектив) следует найти в себе достаточно сил, чтобы проанализировать ситуацию и выработать новый подход к решению возникших проблем данной школы. Если этого не будет сделано, то фаза застоя школы сменится ещё более глубоким кризисом или примет форму примитивной диктатуры, прикрытой, как «фиговым листком», мишурой фарисейских призывов к сотрудничеству, творчеству и демократизации.

Смена администрации не должна быть из ряда вон выходящим событием в школе, а быть рядовой, будничной процедурой, прописанной в школьном Уставе. Периодическая смена руководящей деятельности на более «прозаическую» (рядовую) не только вполне нормальное явление, но даже и необходимое. Это понимают, наверное, многие, здравомыслящие руководители, озабоченные властью в себе, но не собою во власти. Однако большинству нынешних руководителей школ решить эту, в том числе и нравственную проблему, мешает наш кондовый менталитет.

Человека, покинувшего командный пост, тут же, часто обидно и незаслуженно, как туманом обволакивает атмосфера забвения, сплетен, домыслов, скрытого или явного сочувствия и, не так уж и редко, неприкрытого злорадства и хамства. Бывший непререкаемый авторитет становится предметом откровенных насмешек, а то и откровенного издевательства прежних подчинённых, которые ещё совсем недавно пресмыкались перед ним. Выдержать всё это по силам далеко не каждому. Возможно, поэтому среди руководящей братии принято всеми силами держаться за должность, как говорят - зубами. Почему-то считается почётным и достойным скончаться на руководящем посту. А всё потому, что в родном отечестве любой руководитель должен в отношениях с подчинёнными и вышестоящими отыскать определённую «золотую» серединку: будешь слишком «сладким» - проглотят; будешь слишком «горьким» - выплюнут. Впрочем, стоящего человека замечают частенько лишь тогда, когда его уже нет - ведь многое познаётся в сравнении.

Порочность, бюрократизм, омертвелость существующей системы управления общеобразовательными учебными заведениями и методического обслуживания в чрезмерной громоздкости и неповоротливости самой системы. Выход из тупиковой ситуации в общеобразовательной школе лежит через децентрализацию управления этой системой, в самоопределении и реальном самоуправлении школы.

Вполне вероятен и такой вариант: общеобразовательные школы территориально формируют добровольные объединения (ассоциации). Для руководства работой и взаимодействием этих ассоциаций регулярно собирается Совет директоров (директора избираются педколлективами по строго определённой демократической процедуре, оговоренной специальным Положением о выборах директоров средних общеобразовательных учебных заведений). Совет директоров из своего числа избирает на вполне определённый Положением срок Генерального (или Старшего директора) с соответствующими полномочиями, функциями и доплатой к основной заработной плате. Финансовые вопросы обеспечения новой структуры управления школами на местах, решаются за счёт упразднения непомерно раздутых аппаратов городских и районных управлений (отделов) образования и сопутствующих им методических кабинетов. Ликвидированные ставки работников, оторванных от школ методических кабинетов, распределяются между ассоциациями школ и назначаются в качестве материального поощрения Советами директоров непосредственно тем педагогам, которые в данный момент ведут практическую методическую работу в школах своей ассоциации.

Таким образом, принципиально изменяется не только структура управления школами на местах, но и роль заведующих (начальников) городских и районных отделов/управлений образования. Они становятся просто техническими работниками, координаторами работы самодостаточных и самоуправляемых ассоциаций школ. Рай- горотделы/управления в таком случае имеют лишь рекомендующие полномочия, связующим звеном между государством и самоуправляющимися школами.

Подобная структурная перестройка предполагает следующие положительные изменения:

1/ школа становится реально самоуправляемой, самодостаточной, что позволяет ей добровольно самоопределяться и входить в ту либо иную ассоциацию школ, а не подчиняться диктату «сверху»;

2/ такая свобода позволит школам (особенно сельским), расположенным в непосредственной близости от городов и посёлков, образовывать совместные ассоциации, выгоды от которых и для городских и для сельских школ очевидны;

3/ исчезновение оторванных от реальной жизни и высокомерно вздымающихся над школами инспекторских и методических служб городских и районных управлений (отделов) образования. Переход на само- и взаимоинспектирование школ, что без сомнения является более эффективным средством контроля, оказание мобильной и непрерывной методической помощи;

4/ возможность более эффективной и менее затратной организации межшкольных мероприятий (в рамках ассоциации) различных соревнований, олимпиад, фестивалей и т.д. не для показухи и отчётности перед начальством, а для самих коллективов школ по их собственным потребностям, а не по навязанным из далёких начальствующих кабинетов;

5/ возможность создания реально действующих межшкольных Советов по образованию;

6/ возможность создания межшкольных Советов справедливости (межшкольных конфликтных комиссий) для урегулирования спорных ситуаций в школах ассоциации;

7/ создание межшкольного полномочного ученического Парламента;

8/ Выпуск межшкольной (на бумажном и электронном носителях) регулярной газеты для учащихся, учителей, родителей и общественности;

9/ преодоление многовековой самоизоляции школ и органичное вхождение их в самоуправляющееся сообщество на местах, реальная заинтересованность местной общественности в делах школы и возможность влиять на положение дел в них...

Этот перечень при желании можно было бы и продолжить.

В первой части нашей трилогии мы попытались осветить некоторые теоретические вопросы для того, чтобы подготовить нашего Читателя к чтению второй части книги, где мы попробуем раскрыть особенности преподавания отдельных школьных предметов и наиболее острые проблемы нынешней общеобразовательной школы.