Статья УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМОРАЗВИТИЕМ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БалашенкоТ.Н.,

БПОУ «Калачинский аграрно-
технический техникум»
Нижнеомское структурное подразделение

УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМОРАЗВИТИЕМ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На современном этапе развития общества, и особенно в связи с глобальными изменениями, происходящими в сфере образования, изучение культурологических и психологических аспектов формирования и развития педагогической культуры приобретает особую важность и актуальность в связи с возросшими объективными требованиями к качественным характеристикам личности педагога и его деятельности.

Проблемы саморазвития педагога особенно актуальны для системы среднего профессионального образования, где объективно складываются специфические условия педагогического труда. Это связано и с социально неблагополучным контингентом обучаемых и неоднородностью инженерно-педагогического состава, а также то, что на современном этапе в процессе подготовки квалифицированных рабочих кадров главенствующую роль приобретает ориентация на развитие его личности и профессиональной культуры, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации в профессиональную среду.

В настоящее время в учреждениях профессионального образования изменилось содержание, технологии обучения обучающихся. Вместе с тем основная часть инженерно-преподавательских кадров не имеет базового педагогического образования, что отрицательно сказывается на качестве подготовки выпускников. В системе образования России функционируют учебные заведения, готовящие кадры для среднего профессионального образования. Однако в нашем регионе учреждения профессионального образования испытывают дефицит в квалифицированных педагогических кадрах, что существенно тормозит модернизацию профобразования.

Анализ научной литературы и эмпирического опыта позволяет выделить противоречия:

• между требованиями к подготовке и деятельности педагога, связанными с инновациями в области образования, и отсутствием у большинства педагогов осознанного интереса к освоению исследовательской функции, направленной на профессиональное саморазвитие;

• между традиционной подготовкой педагога для системы СПО и возрастающей потребностью в социально ориентированных педагогах высокой профессиональной культуры с яркой творческой индивидуальностью;

• между требованиями к творческому саморазвитию педагога и неготовностью системы СПО создать условия для его саморазвития.

Основной контингент преподавателей образовательных учреждений профессионального образования - это высококвалифицированные специалисты, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей СПО. Как правило, они не имеют базового педагогического образования. Одновременно отмечается крайне низкий уровень педагогической квалификации мастеров производственного обучения - категории профессионально-педагогических работников, в наибольшей степени влияющих на квалификацию подготавливаемых рабочих. В основном же это выпускники техникумов и колледжей.

Отсутствие педагогических знаний и умений, инженерно-преподавательских кадров создает определенные затруднения в профессиональной деятельности, что вызывает неудовлетворенность своей работой.

Профессиональная компетентность инженерно-педагогического состава учреждений профессионального образования определяется синтезом двух составляющих: профессионально-педагогической компетентности и специальной профессиональной компетентности.

Большинство педагогов имеют стаж более 20 лет. Имея за плечами такой опыт, сложно приспосабливаться к быстро меняющимся условиям. Как правило, эта возрастная группа уделяет повышенное внимание условиям труда, и в меньшей степени ориентированы на саморазвитие.

Проведенный анализ кадрового потенциала в нашем структурном подразделении показал, что ситуация с инженерно-преподавательскими кадрами близка к критической - среди преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения базового педагогического образования нет у 92 % инженерно-преподавательских кадров. Самая тревожная картина складывается по отношению к мастерам производственного обучения, среди них лишь один человек (10 %) получает высшее педагогическое образование, среднее профессиональное образование есть у всех, но из них только 40 % имеют образование по специальности «Профессиональное обучение».

Для определения способностей педагогов к саморазвитию, было проведено микроисследование, обработка данных которого позволила выявить 3 категории педагогов в зависимости от степени их готовности к саморазвитию: только 25 % находятся в стадии активного развития, у 35 % отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий, у 40 % педагогов развитие остановилось. Следовательно, необходимо создать условия для активизации саморазвития у большей части коллектива.

Также были выявлены факторы, препятствующие развитию педагогов: ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, затем - по убыванию - недостаток времени, отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей, неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководством, т. е. отсутствие объективной информации о себе, состояние здоровья, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.

Такие факторы, как собственная инерция, разочарование из-за имевшихся ранее неудач, враждебность окружающих (зависть, ревность и т. п.), плохо принимающих перемены в Вас и стремление к новому - менее всего выражены в данном коллективе.

Затем мы проанализировали, какие факторы стимулируют обучение, развитие и саморазвитие педагогов. В результате выявили, что это - интерес к работе, доверие, занятия самообразованием, обучение на курсах, новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования, организация труда в училище, самообразованием, интерес к работе, обучение на курсах, методическая работа, пример и влияние коллег;

Наименее значимыми факторами стимулирующими развитие педагогов все категории считают: пример и влияние руководителей, внимание руководителей к обозначенной проблеме, возрастающая ответственность, возможность получения признания в коллективе. Но это не значит, что эти факторы не влияют на саморазвитие.

Результаты внутриучилищного контроля не противоречат полученным данным, а подтверждают, что не всегда педагог обладает профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности.

Стимулировать саморазвитие педагогов в образовательном учреждении СПО можно только путем создания и развития комплекса условий. Для этого нами предложена модель методической и управленческой поддержки профессионального саморазвития педагога, которая включает в себя базовые структурные компоненты (рисунок 1).

Рисунок 1. Модель методической и управленческой поддержки профессионального саморазвития педагога

Данная модель позволяет представить в целостном, взаимосвязанном виде базовые опорные компоненты процесса создания благоприятных условий профессионального саморазвития педагогов.

Целеполагание методического обеспечения (цели и задачи); принципы (системности, целостности, структурности, обратной связи, интерактивности, преемственности, мотивации, объективности); функции (креативная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, коррекции); этапы (диагностико-ориентировочный, обучающий, днагностко-результатирующий); ожидаемый результат: достижение целостности, более высокого уровня и динамики профессионального саморазвития педагога, в целом активизирующие профессиональную позицию педагога и развитие способности к критериальной перестройке собственной деятельности.

В качестве педагогических условий эффективного сопровождения профессионально-нравственного саморазвития педагога выступает комплекс внешних (по отношению к педагогу) и внутренних (личностных) условий, в которые входят: комфортная психолого-педагогическую атмосфера в педагогическом коллективе, взаимопонимание, взаимопомощь и общая профессиональная культура педагогов, ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметно-коммуникативная деятельность (практикумы, тренинги или организационно-деятельностные игры); ценностное содержание деятельности и общения, организационно-педагогические действия (целеполагание, диагностика, симулирование, ориентировка и др.).

Результатирующим критерием эффективности модели методической и управленческой поддержки профессионального саморазвития педагога является критериально-ориентированная рефлексивная оценка динамики уровня профессионально-нравственного саморазвития учителя.

Определяя и выстраивая вектор направленности на саморазвитие при выявлении условий по повышению эффективности системы кадрового менеджмента в образовательном учреждении, определили необходимые ресурсы.

Первый из них - время для занятия саморазвитием. Второй ресурс - доступ к информации. Третий ресурс - методическая обеспеченность, т.е. набор мероприятий, учебно-тренировочных технологий и обучающих программ, которые педагог может использовать для своего профессионального развития. Речь идет не об обязательных для всех мероприятиях или курсах повышения квалификации, а о программах, которые предлагаются заинтересованным работникам. Педагог, занимающийся самосовершенствованием, выбирает из предлагаемого набора только то, что считает для себя полезным и необходимым, что соответствует его потребностям и планам профессионального роста.

Создание условий и ресурсов для саморазвития, конечно, требует определенных, иногда значительных, финансовых затрат.

Процесс профессионального самообразования осуществляется в более широком образовательном пространстве, чем принято представлять.

Прояснению вопроса об образовании взрослых как социальном институте во многом способствует принятая в теории классификация способов освоения человеком социально-культурного опыта. Речь идет о формальном, неформальном и информальном образовании как специфических институциальных и неинституциальных формах приобретения знаний и умений. Министерство образования и науки РФ внесло эти понятия в проект «современной модели образования» до 2020 года, увязав их с необходимостью перехода к концепции непрерывного обучения.

Для реализации данной модели нами были разработаны рекомендации по созданию в училище условий для саморазвития педагогов, где обозначена планируемая деятельность, определены критерии эффективности, обозначены предполагаемые результаты и разработана матрица ответственности.

Саморазвитие педагога - это залог его мастерства, профессиональной компетентности. Характеризуя виды профессиональной компетентности, А. К. Маркова [11] раскрывает индивидуальную компетентность, выделяя такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками которого являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей, интериальность, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др.

На современном этапе разработка требований к подготовленности инженерно-педагогического работника должна быть переориентирована на компетентностную основу. Содержание профессиональной компетенции педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетенции педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений, навыков.

На основе анализа выявленных в ходе исследования факторов, препятствующих и стимулирующих развитие педагогов мы предложили виды деятельности, которые будут способствовать развитию педагогов общеобразовательных дисциплин, спецдисциплин и мастеров производственного обучения.

В рамках данной статьи, конечно, не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными и требующими самостоятельного исследования являются следующие вопросы: выявление ресурса системы повышения квалификации педагога СПО, модель саморазвития педагогов СПО, построение систем педагогической поддержки профессионального саморазвития, изучение взаимосвязей между самообразованием педагогов, их личностно-профессиональным ростом и повышением качества образования и личностного развития учащихся и многие другие аспекты.

Библиографический список

1. Александрова Е.А. Разработка индивидуальной траектории саморазвития // Практика административной работы в школе. - 2014. - №5. - С.46-50.

2. Гаранина Ж.Г. Личностно-профессиональное саморазвитие специалистов социономической сферы [электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 3. - Режим доступа: science-education.ru/103-6141 - Дата обращения: 06.12.2015.

3. Гнатышина Е.А. Модель управления качеством компетентностной подготовки педагога профессионального обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2012. - № 3. - С. 7-11.

4. Захарова Е. А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях последипломного образования // Молодой ученый. - 2011. - №3 - С. 115-117.

5. Меморандум непрерывного образования ЕС 2000 г. [электронный ресурс] // Общество знание России. - Режим доступа: znanie.org/docs/memorandum.html - Дата обращения: 25.11.2015.

6. О.В. Павлова Включение информального образования в жизненные стратегии взрослых // Человек и образование. - 2011. - №4. - С.64-67.

7. Павлова О.В. Включение информального образования в жизненные стратегии взрослых // Человек и образование. - 2012. - № 2. - С.64-67.

8. Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»: Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н (ред. от 31.05.2011) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: [справочно-поисковая система]. - Режим доступа: consultant.ru/search/?q - Дата обращения: 30.11.2015.

9. Павлова О.В. Теоретические основы системного управления информальным образованием взрослых. Качество современного образования: проблемы и пути их решения: сборник научных трудов Выпуск 1. - Тюмень: Экспресс, 2010. - С. 142-150.

10. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2008. − 368 с.

11. Профессиональная педагогика: Учебник / Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. - М.: ЭГВЕС, 2010. - .456 с.

12. Романцев Г.М. Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы // Профессиональное образование. - 2012. - № 6. - С.8-9.

13. Смирнов И.П. Человек - образование - профессия - личность: монография / И.П. Смирнов. - М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2012. - 420 с.

14. Трунцева Т.Н. О субъектной (личностной) самообразовательной деятельности учителя // Стандарты и мониторинг. - 2010 - №3. - С.61-62.

15. Федоров С. Е. Новое качество образования и его оценка при реализации компетентностного подхода // Инновации. - 2008. − № 11. - С. 61-74.

16. Фрумина Е.Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и особенности // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. / Отв.ред. Г.А. Ключарев. - М.: ИС РАН, 2008. - С. 274 - 292.

17. Холлифорд С., Уиддет С. Руководство по компетенциям. - М.: Гиппо, 2008. - 228 с.

18. Шилова О.Н.Дополнительное образование педагогов в контексте его непрерывности // Человек и образование. - 2012. - № 2. - С. 17-21.

19. Ясвин, В. Радуга педагогической компетентности, или Модель педагогического портфолио // Директор школы. - 2010 . - №2. - С .25-32