Статья Цели и ценности педагогического образования: какой учитель нужен современной школе

Цели и ценности педагогического образования: какой учитель нужен современной школе.

Деревянных Ирина Аркадьевна - заместитель директора по УВР ГБОУ Республики Марий Эл «Русскошойская школа-интернат»

Вопрос о том, какой должна быть профессионально личностная подготовка современного учителя, стал особенно актуальным на постперестроечном образовательном пространстве нашей страны.

Неоднократные попытки реформировать систему образования ( последняя наблюдалась в 1984-1985 гг.) с целью более эффективного решения задач воспитания активных, инициативных, ответственных выпускников школ оказывались безуспешными. Школа ответила на них, по меткому выражению В.А. Караковского, массовым «заурочиванием воспитательной работы», которое выразилось в формальном проведении «уроков здоровья, нравственности, мужества» (1. с.166)Некоторым учителям такая ситуация показалась даже удобной - можно было ограничиться функциями предметника - урокодателя.

Однако в чем здесь вина учителя, которой сам оказался в растерянности перед лицом стихийного капитализма, где главным мерилом человека стала материальная успешность любой ценой, а его статус в обществе был низведен до нуля? Государство оставило учителя один на один с подрастающим поколением, не вооружив ни четким пониманием цели, к которой следует вести учеников, ни системой профессиональных ценностей, подкрепленных соответствующей системой педагогической подготовки. Выдвинутый во время перестройки лозунг «Школа - вне политики» стал толковаться чересчур расширительно, как «Школа вне идеологии», а значит, и вне воспитания. Специальное профессиональное образование, как и массовая школа, дистанцировалось от реализации воспитательных функций, что нашло свое отражение и в стандартах подготовки учителя, и в курсе педагогики. Термин «воспитание» практически исчез из перечня педсгогических дисциплин вузов. Система подготовки учителя, как и процессе обучения в общеобразовательной школе, в последние пятнадцать лет своего существования опиралась на свойственный ей консерватизм (в хорошем смысле слова) и старые испытанные педагогические кадры. Однако на сегодня все имевшиеся для этого ресурсы оказались исчерпанными, и в наступившем 21 веке остро стоит задача создания системы воспитания педагогов, отвечающей стратегическими перспективам развития страны и школы.

Глобализация общественных процессов и вхождение России в мировое образовательное пространство ведут к тому, что образование (как общее, так и педагогическое) будет ориентироваться на ведущие мировые тенденции развития этой сферы, такие, как введение новых технологий (информационных, дистантных, диалоговых), увеличение доли самостоятельной работы учащихся и студентов, использование активных методов в ходе обучения и т.п. Вместе с тем не всякий опыт можно безболезненно «пересадить» на чужую почву, как, допустим, инновации в сфере экономики и материального потребления (компьютеры, мобильные телефоны и т.д.) Прямое заимствование ценностного опыта, относящегося к другой цивилизации не так легко сочетается с существующими в культурной области общественными установками (2,с.17;3, с.5.)

В связи с этим при определении стратегии развития российского образования чрезвычайно важно обращение к отечественному педагогическому опыту, к истории тех ценностей и целей профессионально - личностной подготовки учителя, которые, будучи укорененными в общественной психологии и сознании россиян, оказались устойчивыми и в определенной степени не зависящими от изменений социокультурной ситуации, обладают перспективным потенциалом, совпадая с мировым тенденциями развития общества(4,5)

Проведенное исследование процесса становления и развития ценностных ориентаций профессионально-личностной подготовки учителя в России в широком временном интервале - с момента зарождения первых научно осмысленных взглядов на подготовку учителя до 90-х гг.ХХв. - позволило установить некоторые его закономерности и ведущие тенденции, выявить приоритеты и наметить перспективы для системы отечественного педагогического образования. Учитель всегда воспринимался массовым сознанием в нашей стране как человек, « посвященный» в таинства и смысл бытия, носитель высокой духовности, гражданских чувств, образец нравственности и пример для подражания. До XVIII в. он был скорее «ремесленником», самостоятельно освоившим азы своего мастерства; в XVIII в школы готовили для себя педагогические кадры из числа лучших учеников(термин «готовили» носит очень условный характер, поскольку о специальной педагогической подготовке речь не шла). Первая половина 19 века ознаменовалась отдельными попытками государства ввести специальную подготовку учительства (открытие семинарий при университетах Москвы и Петербурга и т.д.) Всерьез об организации профессиональной подготовки учителей в нашей стране можно говорить лишь начиная со второй половины 19 века. Однако ценности и цели педагогического образования формировались в российском обществе постепенно, на протяжении достаточно длительного периода времени.

Традиционные представления об учителе, поначалу в чем-то интуитивные, в 18 веке начинают обретать научно осмысленные формы. Существенную роль сыграли в этом процессе реформы Петра 1, сформировавшие в отечественном социальном сознании ценности патриотизма, гражданского воспитания, приоритета естественно-научных и технических знаний, которые составили основу военного дела, страны. Общественная линия представлений о педагоге развивается в работах отечественных мыслителей и государственных деятелей - И.И. Бецкого, В.А. Жуковского, Н.М. Карамзина, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, Ф.И. Янковича и др. Все они принадлежат к « первому эшелону» российского просвещения, испытывавшему сильное влияние европейских ценностей и идей того времени - свободы, равенства, прогресса, торжества знаний, гуманизма. Особенно сильно ощущается в их работах влияние педагогики Ж.-Ж. Руссо. Стремясь воспитать новую прогрессивную « породу людей» ( по выражению Бецкого), они трансформировали западную романтику Руссо на российский лад, внеся в нее особенности национальной русской жизни и общественной психологии. В центре их внимания - проблема человека, его внутреннего содержания. Все они представляют (каждый по-своему) человека как «существо... религиозное...разумное, «чувствующее» (6,с.17), предназначение и сущность которого требуют познания и внимательного исследования.

«Чтобы составить себе ясное теоретическое понятие о главных правилах воспитания, надо сперва утвердить понятие о назначении человека вообще, рассмотреть его природу его телесные и умственные качества»,- писал В.А. Жуковский в своей статье « Что такое воспитание» (7 с. 128). И здесь же : «Воспитание должно образовать человека, гражданина, христианина» (7, с. 127). Основными ценностями педагогики выступают в их работах идеи гуманной любви к ребенку, равенства всех людей перед Богом, нравственного совершенствования в практической гражданской деятельности.

Эти положения были осмыслены и своеобразно развиты в первой половине 19 века в трудах представителей славянофильского направления российской общественной мысли, оказавшего наибольшее влияние на становление национальных ценностей российской педагогики и подготовки учителя. Сляванофилы и близкие к их друг общественные деятели( И.В. Киреевский, Н.К. Михайловский, А.С. Хомяков, И.С. и А.С. Аксаковы, Н.Я. Данилевский и др.) формулируют главные постулаты отечественного общественного менталитета, которые, с их точки зрения, должны лечь в основание российской системы воспитания. Это прежде всего идея духовной целостности человека, согласно которой в образовании и воспитании разум, наука, рациональное рассудочное сознание не доминируют, а гармонично сочетаются, сосуществуют с верой, чувством, интуицией. Недостаток западного Просвещения, с точки зрения И. Киреевского и состоял в его прагматичности, рациональной рассудочности, однозначности; оно вело к формальной, разумно-внешней образованности человека, не затрагивая его эмоционально - нравственной сферы, не волнуя сердца и по большому счету не создавая системы духовных ценностей.

Другим постулатом, отличающим образование от западного, сала идея общественного(соборности) отечественного воспитания, выдвигаемая славянофилами. Под общественностью понимались совмещение личной самостоятельности человека с цельностью общего порядка на основе добровольного и свободного принятия им таких общечеловеческих христианских ценностей, как Бог, любовь милосердие, добро, свобода и др. Соборность - возможность разделить общие ценности, объединяющие людей, принадлежать к человеческой общности - отличает этнопсихологию россиян от индивидуализма западного образца.

В середине 19 в. обсуждение вопроса о том, каким должен быть учитель, впервые в истории русской жизни становится публичным. Именно в это время в работах Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского зарождается антропологическая педагогическая концепция, которая формировалась в значительной степени под влиянием идей славянофилов.

Опираясь на христианскую доктрину человека, Н.И. Пирогов считает ее тем не менее недостаточной, религиозное воспитание своего времени чисто внешним, механическим, не дающим человеку ориентиров в реальной жизни и нуждающимся в дополнении. Установленное прямой связи между целями и задачами образования и самим смыслом человеческого существования приводит его к идее общечеловеческого воспитания - воспитания «внутреннего человека», бесклассового, бессословного, в гармонии разумной и нравственной сфер личности; человека, реализующего истинно человеческие, т.е. нравственно высокие, качества в силу своего особого предназначения.

К.Д. Ушинский дополняет идеи Н.И. Пирогова, создав систему основных принципов педагогической антропологии: синтез достижений естественных и гуманитарных наук о человеке в едином антропологическим знании, которое должно стать основой профессионально-личностной подготовки учителя; всестороннее изучение ученика; воспитание целостной личности в единстве ее телесной, душевной и духовной сфер; особое значение целевых и ценностно - смысловых установок в жизни развивающего человека; вооружение учителя и ученика смыслообразующей нравственной целью их деятельности.

Идеи антропологического подхода способствовали осознанию необходимости особой, не сводящейся к знанию преподаваемых предметов, профессионально- личностной подготовки учителя, включающей психологию, физиологию, медицину, гуманитарные и социальные науки и многие другие отрасли знания, характеризующие человека с различных сторон. В дальнейшем идеи антрополого-гуманистической парадигмы образования в различных вариантах неоднократно реализовывались в отечественных концепциях подготовки учителя. Во второй половине 19 века она выступает как христианская антропология, в период 1890-1917 гг. - как - педология и теория свободного воспитания, в191-50 гг. - как педология на марксистских основаниях; в период 1980-1990 гг. - как гуманистический личностно ориентированный подход к обучению и, наконец, с 1990-х гг. - как современная гуманистическая личностно - развивающая антропология.

Таким образом, для российской ментальности и этнопсихологии традиционны ценностные ориентации образования и воспитания, связанные с обращенностью к внутренней духовно- нравственной сфере человека, с идеей формирования общечеловеческих ценностей, познанием смысла и цели человеческого существования, с пониманием воспитания как процесса нравственного творческого самосовершенствования личности, раскрытия свойственных природе человека стремлений к Истине, Добру, Справедливости. В условиях сегодняшнего дня именно эти традиционные отечественные ценности обретают значительный потенциал в связи с теми процессами, которые происходят в экономически развитых западных странах.

Как отмечают современные исследователи Д.Белл, Л.Ф. кузнецов, И.Р. Пригожин, Э. Тоффлер и др., мировое сообщество находится в ситуации перехода от индустриального к подиндустриальному (информационному) обществу, что означает перераспределение приоритетов в пользу духовного, гуманитарного потребления(8, с. 244; с. 348). Именно со сферой духовности связываются дальнейшее развитие человечества и построение гармоничной ноосферной цивилизации. В этом отношении российская философская и педагогическая мысль значительно раньше, чем западноевропейская и мировая, сформулировала идеи новой образовательной парадигмы, ведущей ценностью которой является человек. Как мировая образовательная парадигма она заявила о себе в середине 20 столетия с появлением психологических школ, акцентирующих внимание на внутреннем мире человека, его свободе, творчестве, индивидуальности. Наиболее яркой в этом отношении оказалась гуманистическая психологическая школа Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др. ), оказавшая существенное влияние на пересмотр ценностей образования как за рубежом, так и в нашей стране.

Для этой школы характерно убеждение в существовании высших врожденных потребностей человека, связанных с достижением духовных целей, таких, как самопознание, самоактуализация, самореализация, самосовершеннствование. Эти потребности являются гуманитарными, т.е. специфичными только для человека и отличающими его от животных. Отсюда высшей целью педагогики становится помощь ученику в раскрытии всех заложенных природой задатков, способностей и , в первую очередь в обретении подлинно человеческого способа существования - самореализации своих возможностей.

Таким образом, ценности и цели антрополого - гуманистической парадигмы образования оказалась востребованными мировой педагогикой, с одной стороны, и соответствующими традиционными отечественным представлениям об общечеловеческом образовании и воспитании, с другой. В этом их перспективный характер, позволяющий утверждать, что именно такой подход к профессионально-личностной подготовке педагога поможет сформировать систему ценностей, отвечающих актуальной задаче современности - воспитанию активных, ответственных, инициативных, творческих специалистов, способных к постоянному профессиональному росту и саморазвитию.

Реализация такого подхода к профессионально-личностной подготовке учителя означает пересмотр некоторых консервативных стереотипов и установок, доминирующих в практике педагогического образования. В первую очередь это смещение акцентов в понимании будущим педагогам целей своей учебной, а затем и профессиональной деятельности. Она не сводится к овладению только специальными предметными знаниями, но предполагает использование этих знаний как инструмента профессиональной и личностной самореализации педагога. В связи с этим новыми ценностями экзистенциального проектирования личности самого учителя - самопознание, рефлексия, обретение личностных смыслов

педагогической деятельности, творческий (креативный) потенциал, личностно ориентированный характер педагогического процесса и др.

Педагогическая направленность в профессиональной деятельности, как отмечают современные исследователи ( Е.В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Л.И. Митина и др.), в отличие от общепринятых представлений, в первую очередь подразумевает направленность на ребенка ( других людей), затем на себя и далее на учебный предмет. Таким образом, гуманистическая мотивация должна преобладать в структуре личности учителя над предметной.

Однако, как показали проведенные нами опросы, большинство учителей, как и студенты педвузов и колледжей, демонстрируют иное понимание профессионализма. Так63% из опрошенных преподавателей педагогического вуза назвали в качестве главного приоритета профессионально-личностной подготовки учителя знания по предмету, 12% - духовно-нравственные качества учителя, 25% - сочетание предметной подготовки с определенными личностными качествами. Полученные нами данные коррелируют с результатами социологического опроса, проводившегося почти десять лет назад среди педагогов Оренбургского региона: «.. .до 69% учителей и до 72%) учителей сельских школ по- прежнему сводят цели образования только к получению научных знаний. При этом лишь незначительная часть из них (11%) показала понимание сущности самой науки как5 элемента культуры, и только единицы смогли объяснить, чем отличается наука конца 20 века от науки эпохи Ньютона» (10, с.62-63).

Как отмечают психологи, изменение поведения учителя в реальном педагогическом процессе возможно только тогда, когда меняются восприятие, осознание и оценка самого себя, своих ценностных ориентаций, когда детерминация поведения с внешней переносится на внутреннюю. Профессиональное воспитание, таким образом, - это не только усвоение специальных знаний, но и преобразование мотивационной сферы будущего учителя, что предполагает аксиологизацию педагогического образования и внедрение специальных технологий формирования ценностных ориентаций педагога, направленных на творческую самореализацию в профессии. Наряду с этим необходим иной подход к профессиональному отбору в педагогические учебные заведения, поскольку принятие гуманистических ценностей образования предполагает определенное совпадение или близость общих мировоззренческих установок и направленности личности с профессионально значимыми. К сожалению, в силу низкого статуса педагогической профессии в настоящее время это практически неосуществимо. Специальной задачей профессионально-личностной подготовки педагога на современном этапе является развитие фасилитирующих способностей студентов педагогических вузов. Один из основоположников гуманистической психологической школы. К.Роджерс определил фасилитацию как такой тип педагогического взаимодействия, при котором целью педагога становится создание благоприятных условий для реализации внутренних потенций ребенка, его саморазвития и личностного становления. Это взаимодействие должно опираться на его индивидуальный опыт, учитывать его мотивацию и потребности. Оно требует от учителя знания психологии, принятия другого человека (толерантности), умения выстраивать общение с ребенком и творческого подхода в реализации поставленных задач. Перед педагогическими учебными заведениями сегодня стоит важная задача создания инновационных личностно - развивающих технологий подготовки учителя, соответствующих общечеловеческим ценностям и целям современной педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Караковский В. Воспитание - важнейшая социально- педагогическая ценность // Народное образование. -2002.-№4

2. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. - 1998 - №7

3. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. -1997. -№2

4. Равкин 3,И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры ( концепция исследования) // Педагогика. -1995. №5. с.87- 90

5. Национальные ценности приоритеты сферы образования и воспитания ( вторая половина 19 века - 90- е гг. 20 в.) / Под ред. З.И. Равкина. - М.1997.

6. Емельянов Б.В., Петрунина Т.А. Очерки педагогической антропологии в России . _ Екатеринбург, 1997.

7. Антология педагогической мысли в России первой половины 19 в. - М.,1988

8. Тоффлер Э. Шок будущего. - М .,2001.

9. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования. - М., 1999.

Ю.Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. - 1996. - №1