Модель и условия формирования допрофессиональной компетентности учащихся 9-х классов на элективных курсах предпрофильной подготовки

УДК 37.047

Модель и условия формирования допрофессиональной компетентности учащихся 9-х классов на элективных курсах предпрофильной подготовки

Н.В. Голыго

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия» города Новозыбкова Брянской области. e-mail: [email protected]

Статья посвящена проблемам организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы, формирования допрофессиональной компетентности учащихся 9-х классов. Автором уточняется сущность понятия «допрофессиональная компетентность» применительно к основной школе, представлена модель формирования допрофессиональной компетентности учащихся 9-х классов на элективных курсах предпрофильной подготовки, раскрываются педагогические условия успешной реализации модели.

Ключевые слова: допрофессиональная компетентность; предпрофильная подготовка; элективные курсы.

Реализация концепции профильной школы на современном этапе развития образования связана с внедрением ФГОС нового поколения. Примерная основная образовательная программа (ООП) как средство обеспечения выполнения требований ФГОС основного общего образования определяет организацию предпрофильной подготовки. В частности, в ООП указывается, что формированию готовности к выбору направления профильного образования способствуют организация предпрофессиональных проб за счёт использования дополнительных возможностей образовательного процесса, приобретение практического опыта пробного проектирования жизненной и профессиональной карьеры [11, с.23].

Однако проведенное нами анкетирование учителей показывает, что большинство школ не в полной мере обеспечивают высококвалифицированную предпрофильную подготовку. Это обусловлено рядом причин. Многие образовательные организации не имеют базы для эффективного проведения профориентационной работы, испытывают дефицит времени для её организации. Как отмечается в исследовании И.В. Гравовой, педагоги часто недооценивают ее важность [5]. В вузах, осуществляющих профессиональную подготовку учителей, либо нет дисциплин, направленных на обучение студентов методике проведения профориентационной работы, либо количество часов, отведённых на их изучение, столь мало, что не формируются необходимые компетенции.

Вместе с тем, имеется достаточная теоретическая база для решения проблемы профессионального самоопределения учащихся основной школы. В работах ученых (Батышев С.Я., Захаров Н.Н., Климов Е.А., Платонов К.К., Ретивых М.В., Сазонов А.Д., Чистякова С.Н., Ярошенко В.В.) сформулированы цели, задачи и структурные компоненты профориентационной работы, определены основные формы и методы профориентации. Некоторые аспекты проблемы рассмотрены в трудах, посвященных всестороннему развитию личности в процессе трудового обучения (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, В.А. Дмитриенко, М.П. Пальянов, В.Д. Симоненко). На современном этапе проблема предпрофильной подготовки решается в рамках компетентностного подхода. «Компетентность», «ключевые компетенции» как цель и результат образования в мировой образовательной практике выступают в качестве узловых понятий. Применительно к школьному образованию рядом исследователей используется термин «допрофессиональная компетентность». Но в понимании сущности и структуры понятия нет единства. Допрофессиональная компетентность трактуется и как уровень образованности выпускника школы, достаточный для получения профессионального образования [6], и как совокупность профессиональных знаний, умений и качеств учащегося [2], и как способность ученика решать проблемы в ситуациях неопределенности [5, с.8], и как интегративная характеристика личности учащегося [10, с.9]. Недостаточно очерчена и область применения понятия, не определены условия формирования допрофессиональной компетентности учащихся (ДПКУ) основной школы.

В определение условий формирования ДПКУ основной школы определенный вклад вносит один из элементов предпрофильной подготовки - элективные курсы (обязательные для посещения курсы по выбору учащихся). Элективные курсы подразделяются на два основных вида: традиционные предметные курсы, основанные на использовании имеющегося методического обеспечения (например, обычные факультативные курсы, блоки дополнительных занятий по обычным учебным предметам, цель которых - углубление содержания) и межпредметные (ориентационные) курсы, структура и содержание которых могут носить вариативный характер, в зависимости от ряда обстоятельств (набор профилей, которые предлагаются воспитанникам, кадровая ситуация в данном образовательном учреждении, специфика состава учащихся и т.п.). Элективным курсам ориентирующего характера присуща развивающая функция: «они знакомят школьников с комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов, и способами их разработки в различных профессиональных сферах» [9, с.29]. Именно ориентационные элективные курсы, направленные на формирование готовности к выбору профиля обучения, предполагают ознакомление учащихся с особенностями проблем из различных сфер профессиональной деятельности, с ролью и возможностями различных учебных предметов в решении этих проблем, осуществление предпрофессиональных проб.

Однако, как показали исследования, проведенные нами в Брянской области в 2006 -2013 гг., возможности, предоставляемые элективными курсами, реализуются недостаточно. Анкетирование учителей, анализ программ элективных курсов, определение готовности учащихся к выбору профиля своего дальнейшего обучения позволили заключить, что в 2006/2007 учебном году учителя считали элективные курсы основным компонентом предпрофильной подготовки, однако формированию осознанного выбора учащимися профиля своего дальнейшего обучения не уделяли должного внимания (80,6 % составляют традиционные предметные курсы и лишь 19,4% курсов направлены на формирование осознанного выбора учащимися профиля своего дальнейшего обучения). Повторное анкетирование в 2012/2013 учебном году показало, что ориентационные элективные курсы в школах отсутствуют, хотя их необходимость подчеркивается всеми учителями.

Наиболее вероятной причиной сложившейся ситуации можно назвать недостаточную методическую поддержку элективных курсов вследствие неразработанности условий формирования допрофессиональной компетентности учащихся основной школы.

Существующая необходимость в дополнении методических рекомендаций для элективных курсов определила актуальность исследования формирования допрофессиональной компетентности учащихся 9-х классов на элективных курсах предпрофильной подготовки.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных учебных учреждений Брянской области. Разными методами исследования было охвачено 344 учащихся и более 200 учителей. Педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательных учебных учреждений г. Новозыбкова Брянской области: МБОУ «Гимназия» и МБОУ «СОШ №9». Был разработан комплекс ориентационных элективных курсов предпрофильной подготовки («Стань учителем!», «Медицинский работник» и «Профессия лесничий»), направленных на формирование допрофессиональной компетентности учащихся 9-х классов.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования и анализ данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, позволили уточнить содержание понятия «допрофессиональная компетентность» и определить структуру ДПКУ. Под допрофессиональной компетентностью предлагается понимать интегративную характеристику личности учащегося, проявляющуюся в способности к решению проблем в ситуациях квазипрофессиональной деятельности и в готовности к профессиональному самоопределению: осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений (в профильных классах среднего общего образования, учреждениях профессионального образования).

Допрофессиональная компетентность учащихся (ДПКУ) 9-х классов включает следующие компоненты:

- мотивационно-ценностный компонент: потребность в самовыражении и самореализации, личностные установки на саморазвитие, готовность к профессиональному самоопределению и выбору профильного образования, интерес к применению знаний и умений для понимания и решения квазипрофессиональных проблем, активность, творчество, критичность, увлеченность;

- когнитивный компонент: теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности квазипрофессиональных проблем, знание универсальных способов деятельности, применимых в рамках образовательного процесса и реальных жизненных ситуациях;

- операционно-деятельностный компонент предполагает овладение комплексом умений, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач в ситуациях квазипрофессиональной деятельности: умения, обеспечивающие прогноз, постановку цели, решение предложенной задачи; умения планирования деятельности, выбора способов осуществления деятельности, трансляции знаний из различных областей, ориентировки в источниках информации, рефлексии собственной деятельности.

Понимание компетентности как проявленной компетенции обуславливает необходимость проектирования специальных учебных ситуаций, в которых компетенции могут проявиться. Если на уроках по традиционным дисциплинам закладываются основы (компетенции) будущей профессиональной деятельности, то для формирования допрофессиональной компетентности необходимо проектирование ситуаций квазипрофессиональной деятельности в специальных учебных средах. В основной школе проектирование ситуаций квазипрофессиональной деятельности наиболее целесообразно на ориентационных элективных курсах.

Сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в моделировании условий или ситуаций профессиональной деятельности. Квазипрофессиональная задача как единица содержания предпрофильной подготовки имеет следующую структуру. Сначала указывается тема задачи. Затем дается обобщенная формулировка задачи - описание имеющихся противоречий, постановка вопроса. После этого формулируется ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи (что требуется представить как результат решения) и контекст решения задачи - имеющиеся условия (характеристика ресурсов, исходные данные о ситуации, указание на теоретическую базу решения и др.). Затем предлагаются задания, которые приведут к решению (к «продукту»). Они могут быть даны в виде алгоритма действий и формы записи решения. Выполнение каждой задачи завершается этапом рефлексии.

В комплексе разработанных элективных курсов реализовывалась созданная нами модель формирования ДПКУ.

Модель формирования ДПКУ 9-х классов характеризуется целостностью, динамичностью, единством следующих компонентов: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного.

Целевой компонент модели включает совокупность целей и задач, реализуемых на элективных курсах.

Цель: формирование ДПКУ на элективных курсах предпрофильной подготовки.

Задачи:

• освоение квазипрофессиональной деятельности;

• развитие критического мышления и способности к самокоррекции своей деятельности;

• готовность к выбору профиля дальнейшего обучения и профессиональному самоопределению.

Содержательный компонент включает характеристику содержания образовательного процесса, принципы конструирования содержания элективных курсов, критерии отбора содержания.

Содержанием образовательного процесса является педагогически адаптированный опыт профессиональной деятельности, включающий три компонента: знания теоретических основ профессиональной деятельности, знания о действиях, проектировочные, практические, технологические действия.

Принципы конструирования содержания элективных курсов: принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; принцип учета интересов и склонностей учащихся; принцип соответствия возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; принцип максимального приближения к профессиональной деятельности; принцип междисциплинарности; принцип непрерывности и преемственности; принцип самостоятельности; гуманистический принцип; принцип креативности; принцип обязательности самооценки; принцип связи теории с практикой.

Критерии отбора содержания: критерий целостного отражения в содержании образования задач гармоничного развития личности; критерий целостного отражения компонентов социального опыта; критерий выделения главного и существенного; критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного курса.

Процессуальный компонент включает требования к методике элективных курсов, строящихся как погружение в профессию; технологии, методы и формы работы, правила составления и использования квазипрофессиональных задач.

Приоритетные требования к методике элективных курсов: междисциплинарная интеграция; обучение через опыт и сотрудничество; интерактивность; личностно - деятельностный подход в обучении; лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели.

Ведущая технология: поэтапное освоение опыта решения квазипрофессиональных задач.

Результативно-оценочный компонент модели включает характеристику критериев (когнитивный, операционно-деятельностный, мотивационно-ценностный) и показателей когнитивного критерия (система знаний и умений, полученных на уроках по различным предметам, необходимых для решения квазипрофессиональных задач), операционно- деятельностного критерия (самостоятельная постановка цели, решение самостоятельно поставленных задач, достижение поставленной цели, самостоятельность в использовании компетенций, рефлексия собственной деятельности, умение контролировать свои действия, умение признавать ошибки), мотивационно-ценностного критерия (своевременное начало работы, наличие познавательных мотивов, адекватная оценка ситуации, проявление навыков общения при решении задач, нестереотипность мышления). Также результативно-оценочный компонент включает характеристику уровней сформированности ДПКУ 9-х классов (элементарный, достаточный и продвинутый).

Успешная реализация модели формирования ДПКУ 9-х классов возможна при соблюдении ряда педагогических условий.

Во-первых, комплекс ориентационных элективных курсов конкретного учебного заведения должен проектироваться как ведущий элемент системы предпрофильной подготовки с учетом особенностей, исторически сложившихся условий и традиционных связей учебного заведения, потребностей региона в профессиях и возможных путей получения профессионального образования.

При проектировании комплекса элективных курсов необходимо:

- выявить профессиональные предпочтения учащихся и потребности региона в профессиях;

- изучить квалификационные характеристики профессий, выбираемых учащимися, и проанализировать программы соответствующих профессиональных образовательных учреждений с целью выявления профессиональных задач, к решению которых должен быть готов специалист, и совокупности профессиональных знаний и умений, профессионально важных качеств личности, необходимых при решении этих задач;

- выделить профессиональные задачи, которые учащиеся смогут научиться решать в соответствии с их возрастными особенностями и уровнем компетенций учащихся 9-х классов;

- оценить жизненный опыт учащихся по отношению к различным профессиям и учитывать его при проектировании системы формирования ДПКУ: первыми для освоения предложить курсы, знакомящие с профессиями, по которым у учащихся имеется опыт общения с представителями профессии; при освоении профессий, мало знакомых учащимся, использовать опыт решения задач, накопленный при освоении предыдущих курсов.

Во-вторых, содержание элективных курсов должно проектироваться как педагогически адаптированный опыт профессиональной деятельности, включающий три основных компонента, находящихся в неразрывном единстве: фундаментальные знания, знания о действиях и проектировочные, практические, технологические действия. При этом последний компонент, по мнению Н.А. Дука, является системообразующим [4].

В-третьих, для освоения содержания элективных курсов как погружения в профессию необходимо создание учебных ситуаций квазипрофесиональной деятельности для осуществления предпрофессиональных проб при решении квазипрофессиональных задач. Подростковый возраст - это период, когда мечтания о будущем сменяются размышлениями о нем с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни, появляется стремление реализовать намерения в практической деятельности. Погружение учащихся в моделируемые ситуации позволит им научиться объективно оценивать реальную обстановку, ориентироваться в различных обстоятельствах, выделять профессиональную проблему, решать профессиональные задачи, учитывать интересы и возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их деятельность. Тем самым повысится адаптивность образовательного процесса [11] .

В-четвертых, квазипрофессиональные задачи должны отвечать следующим требованиям: это должна быть система задач, составленных с учетом профессиональных задач, решаемых в рамках выбранных профессий и возможностей учащихся 9-х классов; в начале обучения в задаче должен быть четко сформулирован вопрос, представлена вся необходимая для решения информация, дан алгоритм действий и форма записи; решение задачи должно предполагать использование информации из различных областей знаний; время на решение не должно быть ограничено, должна быть предусмотрена возможность использования различных путей и методов решения. От содержания квазипрофессиональных задач зависит содержание учебных материалов элективных курсов.

В-пятых, включение учащихся в деятельность по решению квазипрофессиональных задач должно происходить в соответствии с дидактическим правилом: «от картинки действия - к инструкции по выполнению действия, от инструкции - к самостоятельному действию».

В-шестых, необходима организация самоконтроля и самоанализа учащимися решения квазипрофессиональных задач. Просто включить учащихся в решение квазипрофессиональных задач недостаточно. Необходим периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности. С.Л. Рубинштейн, отмечая важность рефлексии для любого вида деятельности, подчеркивал, что «рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессам жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне нее, для суждения о ней» [8, с.112]. Рефлексия обеспечивает осознание учащимся себя как организатора и субъекта формирования ДПКУ.

В-седьмых, эффективное формирование ДПКУ предполагает направленную коррекцию деятельности учащихся по осознанию и решению квазипрофессиональных задач на основе диагностики формирования ДПКУ. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способность организовывать и регулировать свою деятельность.

Таким образом, экспериментальная работа показала высокую эффективность разработанной нами модели формирования ДПКУ 9-х классов на элективных курсах предпрофильной подготовки. Элективные курсы «Стань учителем!», «Медицинский работник» и «Профессия лесничий», внедренные в практику школ г. Новозыбкова, апробированные на курсах повышения квалификации учителей Брянской области, могут быть использованы в предпрофильной подготовке учащихся и могут служить основой для проектирования других элективных курсов ориентационного плана. Идею создания банка элективных курсов, направленных на знакомство учащихся с различными профессиями с учетом текущих запросов социума и перспектив развития рынка труда, поддержали учителя Брянской области. Это позволит учителю использовать опыт других педагогов при проектировании системы элективных курсов и их методического обеспечения.

The model and the conditions of the formation of the prior- professional competentce of nine-grade students during the elective course of the pre-profile training

N.V.Golygo

A municipal budget educational institution of "Gymnasium" of the city Novozybkov Bryansk region. E-mail: [email protected]

This article is devoted to the problems of the organization of the pre-profile training of the pupils of the basic school connected with the formation of the prior-professional competentce of nine-grade students. The author focuses her attention on the essence of the concept "prior- professional competentce" which is relevant to basic school, and demonstrates the model of formation of prior-professional competentce showing the pedagogical conditions of the successful implementation of this model at elective courses of the pre-profile training.

Key words: prior-professional competentce; pre-profile training; elective courses.

Список литературы

1. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе //Педагогика. 2004. №2. С. 28-33.

2. Волкова Е. Е. Методологические основы проектирования технологии формирования допрофессиональной компетентности // Высшее образование сегодня. 2010.№ 3. с. 65-67.

3. Гравова И.В. Допрофессиональная подготовка учащихся: дисс... канд. пед. наук. Томск, 1999. - С. 5.

4. Дука, Н.А. Взаимосвязь тенденций фундаментализации и практикоориентированности в высшем профессиональном образовании// Вестник Омского государственного педагогического университета. Электр. науч. журнал. 2006. -- Режим доступа: omsk.edu/article/vestnik-omgpu-69.pdf (дата обращения 13.09.2012)

5. Камышанова Т.Г. Формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения (на примере дисциплины «Биология»): автореф. дис. ... канд. пед. Наук. Елец, 2007. 21с.

6. Первутинский В.Г. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности студентов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: // akmeo.ru (дата обращения 29.12.2014).

7. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 454 с.

8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 276 с.

9. Теория и практика организации предпрофильной подготовки/ Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

10. Хардиляткина Э.И. Специфика профильной подготовки естественнонаучной направленности в учреждении дополнительного образования детей (на примере Школы юного медика): автореф. дис. … канд. пед. наук. Ульяновск, 2007. 21 с.

11. Школа: проектирование развития образовательной среды/ Под ред. П.И. Третьякова. М.: Перспектива, 2010. 328 с.