УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Россошь

2015

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Раздел I. Теоретические аспекты управления качеством образования…5

1.1. Качество образования: понятие, характеристика и основные параметры ………………………………………………………………….5

1.2. Качество образования как объект управления ……………………..8

1.3. Проблема оценки качества образования……………………….…..13

Раздел II. Анализ управления качеством образования в современных условиях………………………………………………………………17

2.1. Общая характеристика оценки качества образования МКОУ СОШ №1 г. Россоши……………………………………………………..…17

2.2. Оценка деятельности аппарата управления административного персонала ……………………………………………………………..….25

2.3. Анализ видов и методов в управлении качеством образования......32

Заключение………………………………………………………….........34

Список использованных источников…………………………………37

Введение

Система образования готовит целые поколения людей к самостоятельной жизни, формирует личность человека и успех этого формирования, во многом обусловлен качеством предоставляемых услуг образовательных учреждений.

В настоящее время коллективы образовательных учреждений самостоятельны в выборе форм, средств и методов обучения и воспитания в пределах, определённых законами РФ. В связи с чем, актуальным является вопрос контроля и управления качеством услуг, предоставляемыми учреждениями образовательной деятельности, соответствия её предъявляемым требованиям государственного образовательного стандарта в сфере образования.

Контроль качества образования вызван необходимостью создания единого образовательного пространства в России, что позволит обеспечить равный уровень образования для всех выпускников образовательных учреждений. Кроме того, повышение качества образования, призвано обеспечить общекультурные, общечеловеческие, общегосударственные требования к образованию на основе самоопределения и саморазвития личности.

Объектом исследования данной работы является функционирование в сфере общего образования.

Соответственно предметом исследования является обеспечение управления качеством образовательных услуг.

Таким образом, проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между неудовлетворенностью качеством современного общего образования, потребностью в постоянном его повышении в соответствии с запросами личности, общества, государства и реальными возможностями традиционной системы образования разрешить эти противоречия.

Цель работы - определить, как в настоящее время решаются проблемы обеспечения, контроля и управления качеством услуг образовательных учреждений.

Задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели:

• Провести обзор литературных источников по теме управление в сфере образовательных услуг;

• Определить стандарты в области качества услуг в сфере образования и требования, которые обеспечивают качество услуг образовательного учреждения;

• Проанализировать управление качеством образования в современных условиях.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследований: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых актов работы образовательного учреждения; исследования в области управления; анализ, сравнение и обобщение опыта работы в образовательном учреждении.

Раздел I. Теоретические аспекты управления качеством образования

1. Качество образования: понятие, характеристика и основные параметры

В определении задач развития современного образования и его реформирования приоритетное место занимают вопросы обеспечения его качества. В последние годы проблема качества образования приобрела чрезвычайную актуальность. Серьезное влияние на актуализацию качества образования как современную социально-педагогическую проблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появление рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий.

В философском словаре представлено следующее определение: "Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета"

Согласно С. Ожегову, "качество - наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степень пригодности"

В современных исследованиях качество рассматривается как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

В литературе рассматривается и так называемая производственная трактовка качества, где ключевым становится понятие "качества продукции" как совокупности существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Следуя этой трактовке, Л.М. Моисеев и М.М. Поташник выделяют два признака качества любой продукции:

наличие у нее определенных свойств;

их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

Таким образом, понятие "качество" характеризуется, минимум двумя рядами составляющих:

"существенные признаки, определенные свойства, особенности, совокупность характеристик... ";

"бытие предмета, степень пригодности, удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей, ценность для потребителя..." [16; 42]

Чрезвычайная актуализация проблемы качества образования связана также с развитием в последние десятилетия так называемой "философии всеобщего качества". В рамках этой философии происходит переосмысление традиционного понятия качества как степени соответствия какому-либо стандарту, в нашем случае образовательному, то есть в какой степени потребители удовлетворены предоставляемыми образовательными услугами.

В контексте этого подхода качество образования в школе XXI в. определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает. [3; 186]

Качество образования (с рационалистической точки зрения) понимается как результат процессуальной стороны образования и совокупность компетенций выпускников, которые придают им способность адаптироваться к изменяющейся социальной и экономической среде, удовлетворять обусловленные потребности.

Качество образования распадается на качество условий и качество результата. Первое состоит в способности учреждения создать в своих стенах образовательные траектории, соответствующие склонностям и интересам обучающихся при обязательном выполнении государственных образовательных стандартов. Второе - в оценке меры соответствия результатов - надеждам. В данном определении представлены два основных компонента качества: обязательный (стандартный) и вариативный (определяемый образовательным учреждением).

Выполнение образовательных стандартов обеспечивает единство образовательного пространства государства и гарантирует право обучающихся на получение полноценного образования. Средством отслеживания выполнения образовательных стандартов является мониторинг. Второй (вариативный) компонент не может быть оценен на основе количественных показателей, поскольку оценивается не результат, а направление развития образовательного учреждения, т.е. личностно-ориентированная составляющая качества образования.

Необходимыми предпосылками формирования личностно-ориентированной составляющей являются переход от оценки знаний, умений, навыков учащихся к оценке их компетенций, а также оценка влияния образовательного процесса на психосоматическое состояние ребенка ("цена результата"). [12; 39]

Таким образом, исходя из выше сказанного, качество образования можно рассматривать как многомерное понятие. Оно включает совокупность существенных свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. Понятие качество образования включает 3 блока:

Качество основных условий образовательного процесса.

Качество реализации образовательного процесса.

Качество результатов образовательного процесса.

2. Качество образования как объект управления

В связи с возрастанием требований к качеству образования как общемировой тенденции все более востребованной стала методология управления качеством.

При рассмотрении управления качеством образования оттолкнемся от определения, данного Н.А. Селезневой и А.И. Субетто, согласно которому это "есть управление качеством по отношению ко всем объектам и процессам в образовании" [20; 37].

Осуществление управления качеством образования представляет собой сложную, многофункциональную задачу, решаемую одновременно на нескольких уровнях (общегосударственном, межотраслевом, ведомственном, региональном, уровне образовательного учреждения), с учетом адекватного изменения по различным направлениям (организационному, структурному, содержательному, кадровому, методическому).

В теории японского менеджмента подход к концепции всеобщего управления качеством базируется на достижении четырех уровней качества: качество - как

1) соответствие стандарту,

2) соответствие использованию,

3) соответствие потребностях рынка,

4) соответствие скрытым потребностям.

В настоящий момент наблюдается одновременное принятие и попытка реализации всех вариантов толкования качества образования. Это не противоречит концепции, более того, параллельная реализация вариантов концепций сэкономит и время и усилия по достижению более высокого качества.

Под управлением качеством С.Ю. Трапицын понимает целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, преподавателей и обучающихся по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения его целей.

О.Л. Назарова при конкретизации этого понятия обращает внимание на управлении процессами, процедурами и операциями, которые ведут к повышению качества знаний, уровня образованности.

Цель управления качеством образования, как отмечают Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко, в том, чтобы построить образовательный процесс как "систему с оптимальным набором элементов с точки зрения возможности ее корректировки по мере необходимости" [5; 186]

В определении управления качеством образования П.И. Третьяков отталкивается от кибернетической позиции, относя при этом понятие "качество образования" и к процессу, и к результату. Автор понимает под оперативным управлением качеством образования "целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрогнозированного результата" личностью и обществом. Ценной является мысль автора об оперативном и адаптивном управлении по результатам, обеспечивающем быструю реакцию системы управления на запросы внешней и внутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов.

При похожести общего смысла, каждое из рассмотренных определений освещает данное понятие под определенным углом зрения. Обобщив определения, под управлением качеством образования непрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью.

Общие принципы управления качеством образовательного процесса, представленные С.Ю. Трапицыным:

− системность, целостность, единство и иерархичность;

− непрерывность, цикличность и динамичности;

− социальная обусловленность;

− перспективность и опережающий характер управления;

− технологичность и гибкость, адаптивность управления;

− результативность и эффективность, оптимальность.

Первая группа принципов определяет систему управления качеством образовательного процесса как целостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению, обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю. Трапицын, это "комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и времени взаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности к системе". Менеджмент знаний добавляет в образовательный процесс инновационно-образовательную среду, формируя систему более сложную, нежели традиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качеством такой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует, возможно, пересмотра иерархического строения.

Вторая группа принципов определяет характер управления качеством образовательного процесса. Это деятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличность образовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджмент знаний, не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, за исключением усиления динамичности управления. [24; 93]

Социальная обусловленность управления качеством следует из социально значимых целей и функций образовательного процесса, поскольку образовательная система входит в социальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающие аспекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектов образовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний.

Как следует из теории управления качеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий и предупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характера управления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическую работу по своевременной фиксации состояния процесса.

Управление качеством образовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначения некоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиям технологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более это касается столь стохастической системы, как образовательный процесс.

Принцип адаптивности ориентирует на внесение соответствующих корректив с учетом условий конкретного образовательного процесса, всех его компонентов и участников. Менеджмент знаний смещает приоритеты в сторону гибкости управления. Однако без определенного уровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важной проблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск баланса между некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развития образовательного процесса.

Реализация принципов результативности и эффективности управления обуславливает осуществление процедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческих решений. Необходима система критериев и показателей, на основании которых осуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требует формирования и измерения результатов процесса управления.

С.Ю. Трапицын указывает на относительное родство данных принципов с принципом оптимальности, указывающим на способ получения результатов управления. В образовательном процессе на каждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения.

Принцип оптимальности ориентирует на выбор наилучшего, способствующего повышению качества образования. Данный принцип в управлении качеством образования рассматривается также в плоскости оптимизации самого процесса управления. Оптимизация в таком случае сводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров и соотношения между ними.

Принцип оптимальности, заслуживает особого внимания при рассмотрении менеджмента знаний в образовательном процессе. Оптимальность управления качеством при наличии различных контуров управления и нескольких каналов информации при принятии управленческих решений определяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметь именно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливают вариативность и разнообразие возможных управленческих решений. Принцип оптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированный еще Ю.К. Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу, определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий. [18; 52]

Таким образом, рассмотрение образовательного процесса с позиций управления качеством позволяет заключить об актуальности применения информационного и персонифицированного подходов, выделенных в концепции менеджмента знаний, в системе мониторинга качества образования.

3. Проблема оценки качества образования

Проблема - это всегда противоречие между различными явлениями действительности. Такие противоречия существовали и существуют всегда. Но они проявляются в разной степени обострения. Проблема характеризует потребность разрешения противоречия, обусловленную предельной остротой его проявления. В конечном итоге проблема в процессе объективных тенденций развития может разрешиться сама, но это происходит стихийно и этому сопутствуют большие затраты энергии и относительно продолжительный промежуток времени, и последствия такого разрешения могут быть в виде еще более сложной проблемы.

Человек может сознательно разрешать проблемы и тем самым до определенных пределов снижать «болезненность» их проявления и разрешения. Это возможно благодаря управлению, которое необходимо для гармонизации явлений и процессов относительно целей, преследуемых человеком. Каждое управленческое решение предназначено для решения проблемы. Эффективность управления проявляется в том, какие это проблемы, какой вариант их разрешения выбирается человеком и как реализуется управленческое решение.

Проблема качества образования проявляется в противоречии между современными потребностями производства, экономики и общества и системой образования, которая не всегда и не во всем соответствует этим потребностям. Точнее говоря, качество образования не позволяет ставить и решать те цели развития, в которых нуждается современное общество. В некоторых областях наблюдается снижение качества образования, относительно прошлого.

Для решения этой проблемы необходимо общее осознание важности качества образования, установление причин его снижения или замедленного роста, формирование системы управления качеством в комплексе всех ее параметров - специализации функций анализа, планирования и контроля, создания механизмов мотивирования, диверсификации управленческой деятельности по критериям качества.

Сегодня исключительно большое значение имеет сама идея и философия качества образования. Это не только практическое, но и научное осмысление проблемы качества образования, осознание того, что сегодня решающую роль играет профессиональное сознание, ориентированное на качество. Профессиональное сознание - это не столько объем знаний, сколько сама их структура, сложившаяся методология мышления, подходы к решению профессиональных задач, практическое содержание образования. Именно это сегодня является наиболее важным в понимании качества образования. В обобщенном виде это проявляется как проблема уровня образования. Ведь профессиональное сознание тем и отличается, что оно характеризует не только степень специальной подготовки, сколько общий образовательный уровень, отражающий способность и потребность самообразования, культуру и методологию мышления, адаптивные и инновационные возможности деятельности, мировоззрение и социальные позиции. Углубление специализации образования не всегда полезно, если оно не сопровождается повышением общего уровня образования.

Содержание образования включает комплекс знаний, практических навыков, установок и психологическую готовность к определенным видам и ролям практической деятельности. Содержание образования в определенной мере формирует личность человека и определяет эффективность его последующей работы. Оно может быть широким или суженным, абстрактным или конкретным, гармоничным или бессистемным, сбалансированным или тенденциозным, индивидуализированным или шаблонным, догматическим или творческим. Во всех своих характеристиках содержание образования отражает его качество. А критерием качества является уровень науки и техники, потребности экономики, прогнозы развития. Здесь и кроется еще одна проблема качества образования - проблема соответствия существующего содержания образования возможному и необходимому содержанию, его соответствия потребностям настоящего и перспективам будущего. Это также проблема своевременного и прогрессивного обновления содержания образования.

Одной из целей образования является достижение профессионализма деятельности образованного человека. Это тоже характеристика качества образования. Профессионализм - нечто большее, чем обладание определенным объемом знании и навыков. Это помимо всего прочего искусство поиска и выбора вариантов действий организационно-техническое конструирование деятельности, обоснование позиций и убеждение оппонентов, самообразование, возможность освоения и накопления опыта. Профессионализм формируется последовательно и постепенно. Можно много знать, но не быть профессионалом, можно многое уметь, но при этом также не быть профессионалом. Способность образования формировать профессионалов в своем собственном процессе - одна из важнейших его характеристик.

В современной действительности образовательного процесса существует и проблема социально-психологических барьеров обеспечения качества. Это барьеры отношения к новому. Это факторы новых поколений преподавательского состава, новых потребностей общественного развития, устоявшихся и привычных представлений, сформировавшихся традиций. Любые изменения вызывают опасения потери преимуществ и положительных свойств. А повышение качества невозможно без изменений и преобразований. Новое качество всегда противостоит привычным представлениям, консервативным взглядам, содержит риск и формирует, иногда болезненно, новое к себе отношение. Преодоление социально-психологических барьеров в обеспечении качества образования - объективная реальность и сложный процесс.

Качество образования постепенно становится не только функцией управления образованием, но и многофункциональным объектом управления.

Это значит, что его обеспечение требует специализированных систем управления качеством, которых раньше не было и которые необходимо конструировать и создавать. Опыт управления качеством небольшой, поэтому приходится исследовать и искать варианты эффективного управления качеством. Это новая и, безусловно, специфическая проблема, требующая своего решения.

Но управление качеством невозможно без адекватной его оценки. Существующая оценочная система не отвечает потребностям измерения качества. Она нуждается в существенном преобразовании.

Качество образования проявляется и в личностных чертах специалиста и профессионала, которые не только существуют от природы, но и формируются, и развиваются в образовательных процессах. Повышается роль воспитания личности. Достижение необходимого и достаточного качества немыслимо без воспитательной составляющей образования. Проблема не только в необходимости, но и в том, что воспитание должно отражать не только реалии современности, но и прогнозы будущего.

Раздел II. Анализ управления качеством образования в современных условиях

2.1. Общая характеристика оценки качества образования

МКОУ СОШ №1 г. Россоши

Качество образования мы сегодня сводим к качеству обучения. Именно обученность ребенка, вне зависимости от того, какой подход признается оптимальным, провозглашается главным критерием качества образования. На обученность работают все виды контроля: стартовый, рубежный и итоговый, включая ЕГЭ.

Основная идея реформирования школы - это повышение качества образования. Но повысить качество образовательного процесса невозможно без изменений в управленческой стратегии.

Целенаправленное управление качеством возможно только при наличии развернутой и достоверной информации о ходе процесса образования и его результатах. Изучение, определение и оценка параметров, характеризующих состояние и качество обучения, и выявление факторов, причин, влияющих на это состояние, определяют специфику диагностики как средства изучения результативности процесса образования, как формы самоконтроля учителя и школы, как основы коррекции образовательного процесса в отличие от других форм внутришкольной диагностики.

Главная задача определения уровня обученности - своевременное выявление конкретных пробелов учащихся и установление причин их появления, точная и объективная оценка ЗУН, читательских навыков и определение системы мер по коррекции образовательного процесса, т.е. определение «пирамиды» успехов и проблем и выработке программ внутри школьной диагностики.

Качество образования, по мнению доктора педагогических наук С.Е. Шитова, является социальной категорией, определяющей состояние и результативность образовательного процесса:

Анализ учебного плана за 2015/2016 учебный год показал:

1. Структура учебных планов образовательного учреждения соответствует ФБУП.

2. Номенклатура и наименование обязательных учебных предметов учебного плана соответствуют базисному учебному плану.

3. Количество часов, отведенных на изучение обязательных учебных предметов, соответствует нормативным срокам освоения.

4. В вариативной части учебного плана происходят изменения в зависимости от индивидуального выбора учащихся.

5. Максимальная (суммарная) учебная нагрузка соответствует требованиям СанПиН (п. 2.9.1. СанПиН 2.4.2.1178-02).

Анализ программно-методического обеспечения образовательного процесса показал:

• рабочие программы созданы на основе примерных программ по учебным предметам федерального базисного учебного плана для образовательных учреждений Российской федерации, реализующих программы общего образования;

• реализуемые УМК содержат учебники и учебные пособия, в соответствии с

утвержденными федеральными перечнями учебников, рекомендованных или допущенных к использованию в образовательном процессе;

• в наличии все рабочие учебные программы по учебным предметам, утвержденные образовательным учреждением;

• учебные программы соответствуют уровню и направленности образовательной программы;

• содержание рабочих учебных программ соответствует требованиям ФГОС

среднего (полного) общего образования.

Анализ действующего расписания занятий показал:

• соответствие наименования учебных предметов учебному плану;

• соответствие количества часов, отведенных на изучение отдельных предметов, учебному плану.

• Анализ результатов обучения представлен в таблице.

Таблица 1

№

п/п

Показатели (критерии) учебы

5А

30уч.

5Б

28+1 уч.

6А

27 уч.

6Б

32 уч.

7А

25 уч.

7Б

22 уч.

8А

27 уч.

8Б

25+1 ууч.

9А

22+1уч.

9Б

25 уч.

10А

14 уч.

10Б

24уч.

11А

19 уч.

11Б

14 уч.

1

Кол-во учащихся в классе, закончивших четверть на «4» и 5 «5»

19

17

17

22

12

12

15

11

12

11

9

14

17

6

1.1

в % к количеству уч-ся класса

63,33

58,62

62,96

68,65

48

54,54

55,55

42,30

52,17

44

64,28

58,33

89,47

42,86

1.2

занятое классом место

4

6

5

2

11

9

8

14

10

12

3

7

1

13

1.3

баллы за результат класса

11

9

10

13

4

6

7

1

5

3

12

8

14

2

2

Кол-во оценок «5» за четв.

205 из390

178из369

184из459

297из512

190из400

211из374

224из486

158из461

129из336

142из375

106 из224

146из408

160из323

100из224

2.1

в % к количеству оценок в классе

(не считая осв. от физ-ры)

52,56

48,23

40,09

58,00

47,50

56,41

46,09

34,27

38,39

37,86

47,32

35,78

49,53

44,64

702.2

занятое классом место

3

5

10

1

6

2

8

14

11

12

7

13

4

9

2.3

баллы за результат класса

12

10

5

14

9

13

7

1

4

3

8

2

11

6

3

Кол-во лучших показателей класса (рейтинг) по предметам

1

0

0

2

0

2

0

1

2

0

6

2

9

3

3.1

занятое классом место

8-9

10-14

10-14

4-7

10-14

4-7

10-14

8-9

4-7

10-14

2

4-7

1

3

3.2

баллы за результат класса

6,5

3

3

9,5

3

9,5

3

6,5

9,5

3

13

9,5

14

12

4

Кол-во учащихся в классе закончивших четверть с «2»

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4.1

в % к количеству уч-ся класса

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4.2

занятое классом место

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

4.3

баллы за результат класса

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

5

Кол-во оценок «2» за четв.

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5.1

в % к количеству оценок в классе

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5.2

занятое классом место

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

1-14

5.3

баллы за результат класса

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

6

Средний балл класса по предметам

4,41

4,34

4,28

4,46

4,27

4,42

4,29

4,20

4,20

4,15

4,42

4,27

4,46

4,28

6.1

занятое классом место

5

6

8-9

1-2

10-11

3-4

7

12-13

12-13

14

3-4

10-11

1-2

8-9

6.2

баллы за результат класса

10

9

6,5

13,5

4,5

11,5

8

2,5

2,5

1

11,5

4,5

13,5

6,5

Сумма баллов по показателям 1 - 6

41,5

33

26,5

51

22,5

42

27

13

23

12

46,5

26

55,5

27,5

Место класса по показателям 1-6

5

6

9

2

12

4

8

13

11

14

3

10

1

7

5А

5Б

6А6А

6Б

7А

7Б

8А

8Б

9А

9Б

10А

10Б

11А

11Б

7

Количество отличников в классе

5

1

1

5

3

5

4

2

1

5

2

4

5

1

7.1

в % к количеству учащихся в классе

16,7

3,4

3,7

15,6

14,3

22,7

14,8

7,7

4,3

20

14,3

16,7

26,3

7,1

7.2

занятое классом место

4-5

14

13

6

8-9

2

7

10

12

3

8-9

4-5

1

11

7.3

баллы за результат класса

10,5

1

2

9

6,5

13

8

5

3

12

6,5

10,5

14

4

Сумма баллов по показателям 1 - 7

52

34

28,5

60

29

55

35

18

26

24

53

36,5

69,5

31,5

Место класса по показателям 1-7

5

8

11

2

10

3

7

14

12

13

4

6

1

9

Результаты государственной (итоговой) аттестации выпускников третьей ступени (базовый уровень)

предмет

2014/2015

Средний

Балл

Успеваемость

Математика

40

100

Русский язык

73

100

Биология

60,5

100

Обществознание

61

100

История

36

100

литература

69

100

немецкий

-

-

физика

-

-

химия

46

100

Анализ итоговых отметок обучающихся свидетельствует о том, что качество подготовки выпускников соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, и все же он недостаточно высок.

Распределение выпускников средней (полной) школы

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

Всего окончило11 кл, из них:

4

3

3

3

6

Поступили в ВУЗы

2

1

3

1

5

Поступили в техникумы, колледжи

2

2

0

2

1

Поступление составило 100%, все поступили на бюджетной основе.

Направления поступления за последние 3 года самые разнообразные: филология (3), математика (3), история (1), психология и логопедия (2), медицина (2), технология (2), юриспруденция (3), экономика (1), агрономия (1), физкультура (1).

Кадровое обеспечение реализации образовательных программ

Анализ штатного расписания, тарификационной ведомости (списка), личных дел педагогических работников показал, что на момент проведения процедуры аккредитации в образовательном учреждении работают 35 штатных педагогических работников.

Учреждение полностью укомплектовано педагогическими кадрами.

Управленческий персонал Учреждения составляет 3 человека: директор, 3 заместителя директора (по 1 ставки). Качественная характеристика кадрового состава Учреждения составлена на основе анализа личных дел педагогических работников. Высшее профессиональное образование имеют 29 педагогических работников, среднее специальное - 4 педагогических работника, 3 человека обучаются заочно.

Высшую квалификационную категорию имеют 16 человека.

В целом имеют категорию - 95%.

Анализ личных дел работников показал, что 100% педагогических работников Учреждения своевременно повысили свою квалификацию в форме длительных и краткосрочных курсов повышения квалификации. Но вместе с тем не у всех учителей базовое образование соответствовало преподаваемому предмету.

Уровень квалификации педагогических работников с 2014 года отвечает требованиям квалификационных характеристик, определенных для соответствующих должностей, и позволяет обеспечивать реализацию профильных образовательных программ.

Методическое обеспечение образовательного процесса

Методическая работа в Учреждении координируется методическим советом. Методическая работа в учреждении ведется в соответствии с годовым планом работы. Протоколы заседаний Методического совета оформляются в соответствии с требованиями делопроизводства. Единой методической темой школы является «Исследование эффективности внутришкольной модели качества образования».

Педагогам оказывается методическая помощь через организацию обучающих семинаров-практикумов, консультаций, педагогических советов.

Анализ протоколов методического совета, методических объединений, планов методической работы, материалов по обобщению опыта, методических материалов педагогов показал, что методическое обеспечение образовательного процесса в Учреждении осуществляется на информационно-методическом уровне.

Материально-техническое оснащение образовательного процесса

Условия осуществления образовательного процесса отвечают государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья участников образовательного процесса, что подтверждается ежегодными актами проверок готовности общеобразовательного учреждения к началу учебного года.

Для обеспечения образовательного процесса используются следующие функциональные помещения:

• учебные кабинеты - 24.

• Мастерские.

• спортивный зал,

• библиотека.

Анализ обеспеченности функциональных помещений показал, что:

• Учреждение обеспечено помещениями для реализации заявленных основных и дополнительных образовательных программ;

• большинство кабинетов и других учебных помещений соответствуют требованиям СанПиН, обеспечивают реализацию образовательных программ.

Оснащение образовательного процесса, согласно требованиям к оснащению в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов Федерального компонента государственного стандарта общего образования, составляет в среднем по основным общеобразовательным программам основного общего, среднего (полного) общего образования - 71,7 %.

Информационно-техническое оснащение образовательного процесса

Библиотечный фонд Учреждения составляет 3069 экземпляров. Из них учебная литература - 1168 экз., художественная литература - 1901 экз., подписные издания для обучающихся - 5 наименований, подписные издания для руководящих и педагогических работников - 2 наименования. Учреждение полностью укомплектовано учебной литературой.

Общее количество компьютеров в Учреждении - 52, в компьютерном классе - 12, в учебных кабинетах - 5 ноутбуков. 36 компьютеров имеют выход в сеть Интернет. Количество обучающихся на единицу компьютерной техники - 3,6.

Анализ достижений обучающихся за последние три года позволяет выделить следующие проблемы, вызывающие необходимость новых подходов к управлению.

1. Изучая результативность обучения учащихся, нами установлено, что педагоги недостаточно внимания уделяют реализации принципов личностно ориентированного подхода. Так 8% обучающихся имеют отметку «3» только по одному предмету. Считаем, что данный факт имеет место по причине наличия пробелов в организации учебно-методической работы завуча с учителями-предметниками.

2.2 Оценка деятельности аппарата управления административного персонала

Управленческая деятельность в школе, ориентированная на выдвижение личности человека на первый план, имеет свою специфику. Как уже было отмечено выше, ее осуществляют не только директор школы и его заместители, но и учителя, учащиеся и их родители как субъекты педагогического процесса. Учет этой специфики позволяет образовательному учреждению успешно развиваться.

Управление может осуществляться в различных формах. Насилие, принуждение, приказ соответствуют авторитарному стилю. Он связан с иерархическим делением системы управления и пирамидальными формами ее построения. Такая объективная предпосылка авторитарности стиля не исключает изменения его силы в зависимости от позиции личности руководителя и его роли как лидера организации. В этом случае возникают различные виды стилей.

Авторитарный стиль как идеально-типовая форма единоличного централизованного проявления властной воли формального лидера имеет следующие разновидности:

абсолютно диктаторский (сотрудники вынуждены следовать строгим единоличным приказам под угрозой наказания);

автократический (руководитель имеет обширный аппарат власти);

бюрократический (авторитет руководителя обусловлен его формальным положением лидера. Все подчинены одной детальной системе правил, инструкций, положений);

патриархальный (руководитель пользуется авторитетом, сотрудники подчиняются на основе неограниченного доверия);

доброжелательный, или благосклонный (авторитет руководителя основан на его личных положительных качествах, в которых уверены сотрудники).

Демократический (кооперативный, или сопричастный) стиль как типовая форма включает следующие варианты:

коммуникационный - сотрудники могут выражать свое мнение, но должны, в конце концов, следовать распоряжениям;

консультативный - руководитель принимает решение только после подробной информации и дискуссии, сотрудники выполняют задания, в разработке которых они участвовали, по которым с ними консультировались;

управление с совместным решением - руководитель ставит проблему и ограничения, сотрудники сами принимают решение о мероприятиях, директор оставляет за собой право вето;

автономный - директор берет на себя роль модератора, то есть умеряющего, сотрудникам предоставлена самостоятельность, контроль и ответственность остаются за ним.

В отдельных научных публикациях (работах В.В. Горшковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой и др.) подчеркивается доминирование субъектного фактора в управлении, что связано с принятием и реализацией следующих принципиальных условий:

опережающая общественная функция школы ее способность созидать и преобразовывать общество изнутри, не столько следуя социальному заказу, сколько формируя его;

приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми (деполитизация педагогического процесса);

построение всех предметных циклов и программ воспитания и развития в контексте общечеловеческой культуры;

свободное целеполагание, способствующее воспитанию самостоятельности, творческой активности, личной ответственности;

создание условий для обнаружения и развития уникально-индивидуальных свойств и качеств личности учителя, ученика, руководителя и другое;

гуманистические и демократические отношения участников педагогического процесса на основе принципиального равенства («сооценка» и «соуправление»), преодоление примата администрирования в педагогическом процессе;

интеграция педагогической науки и практики, в том числе межсубъектное взаимодействие и практическое участие педагогов-практиков и ученых, преподавателей высшей и средней школы в их совместной профессиональной деятельности.

Сущность основных специфик управления можно свести к следующему:

системный анализ ориентирует исследователя на раскрытие системы управления персоналом в целом и составляющих ее компонентов: целей, функций, организационной структуры, кадров, технических средств управления, информации, методов управления людьми, технологии управления, управленческих решений; на выявление многообразных типов связей этих компонентов между собой и внешней средой и сведение их в единую целостную картину;

метод структуризации целей, позволяет обеспечить увязку и сопоставимость целей разных уровней управления персоналом;

метод декомпозиции позволяет расчленить сложные явления на более простые. Систему управления персоналом можно расчленить на подсистемы, подсистемы - на функции, функции - на процедуры, процедуры - на операции. После расчленения система управления персоналом воссоздается как единое целое, синтезируется. При этом применяется метод декомпозиционного моделирования, где модели могут быть логические, графические и цифровые;

метод функционально-стоимостного анализа позволяет выявить лишние и дублирующие функции управления персоналом, определить степень централизации и децентрализации функций и в конечном итоге выбрать вариант системы управления, который без потерь эффективности и достижения цели управления персоналом требует наименьших затрат;

метод творческих совещаний предполагает коллективное обсуждение направлений развития системы управления персоналом группой ведущих специалистов и руководителей. Цель творческого совещания - выявить, возможно, больше вариантов путей совершенствования системы управления персоналом;

метод сравнений (сравнительного анализа) позволяет проводить сравнение действующей системы управления персоналом организации с другой аналогичной системой передовой организации или нормативным состоянием, который сформирован на положительном опыте других организаций и учреждений. Другие методы на практике применяются реже.

Наибольший эффект и лучшее качество системы управления персоналом достигаются в том случае, когда применяется система методов в комплексе. Применение системы методов позволяет взглянуть на объект совершенствования со всех сторон, что помогает достигнуть оптимального результата.

Научные исследования не являются функцией (прерогативой) общеобразовательного учреждения. Основное назначение науки на уровне школы заключается в необходимости и постоянной потребности современного педагогического процесса в прикладном компоненте знания. Именно научные знания в ближайшие десятилетия должны стать главными источниками инноваций и изобретений, обеспечить прорыв в развитии системы образования в целом.

Содержание деятельности школы в этом направлении можно определить следующими моментами, которые, как правило, реализуются в комплексе. Это:

адаптация научных достижений к практике работы школы;

организация эксперимента с последующей обработкой его результатов;

формирование заказа науке (школьная действительность является постоянным и надежным источником эмпирической информации, дает необходимый фактический материал для теоретических исследований и дальнейшей научной обработки).

Отвечающий за реализацию этих положений обязан демонстрировать достаточно развитые организационные умения наряду с уверенностью в достижении поставленных целей. В научной литературе определены следующие умения и навыки, необходимые руководителю исследований разного уровня:

концептуальное проектирование: способность разрешать проблемы, а не просто распознавать их на общем фоне. Для того чтобы находить практические решения, руководитель исследования должен обладать умениями инженера-проектировщика;

человеческие взаимоотношения: прежде всего умение работать вместе в атмосфере сотрудничества, когда человек может свободно высказывать собственное мнение;

технические навыки: совокупность знаний и умений, касающихся процессуальных аспектов проведения всех видов исследования [4, с. 43].

Повышение компетентности и ответственности руководителей всех уровней управления образовательным учреждением. Как правило, это называют децентрализацией, что означает передачу права принятия решения на тот уровень, где его выполнение будет реализовано наиболее эффективно. При этом необходимо помнить, что ответственность с того, кто это право передал, не снимается.

Децентрализация обеспечивает переход от тотального управления к управлению отдельными направлениями, лежащими в основе развития школьной образовательной системы.

О передаче компетенции говорится и в Федеральном законе РФ № 273 «Об образовании в Российской Федерации». В программах развития системы образования на уровне города, района или школы эти разделы не всегда представлены достаточно глубоко и основательно. Оказалось сложным показать связь процесса развития образовательной системы с передачей компетенции, раскрыть взаимовлияние и взаимообусловленность данных факторов. Установлено, что деятельность органов управления определяется тем уровнем. Примером передачи компетенции на уровне гимназии может служить Положение о кафедрах и его заведующих, в котором определены их права и обязанности, переданные им директором и его заместителями по учебной и научно-методической работе.

Передача же компетенции на уровень субъекта означает: чем лучше он управляет своей профессиональной деятельностью, тем меньше оснований вмешиваться в нее другим [3, с. 137].

Необходима единая стратегическая линия разработки и развития содержания педагогического образования с учетом специфики региональной образовательной системы.

Это позволило бы обеспечить взаимообусловленность содержания и форм подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на всех уровнях иерархической лестницы региональной системы образования.

Одновременно это даст возможность в работе с учителями осуществлять постановку опережающих целей, делать реальными процессы управления самообразованием и самоорганизацией, целенаправленно расширять и внедрять имеющийся у педагогов профессионально-педагогический потенциал.

Традиционная система учительского образования не позволяет в полной мере осуществить процесс формирования и развития собственной концепции профессиональной деятельности педагога.

В условиях индивидуально-личностной направленности педагогической деятельности значимыми становятся профессиональные интересы педагогов, уровень притязаний и традиции педагогического коллектива, их ориентированность на творчество и инновации.

Таким образом, процесс создания и совершенствования технологии педагогического управления дает возможность регулярно возвращаться к основным проблемам эффективного управления, обогащать практический опыт новинками управления, осуществляемое на основе их управления отличается гибкостью и естественностью.

2.3. Анализ видов и методов в управлении качеством образования

Объективная и всесторонняя оценка качества образования необходима. Это крайне важная функция управления качеством образования, без которой не ясно, какие же изменения следует осуществить.

Сегодня в России складываются внешняя и внутренняя системы оценки качества образования. Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, происходит формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.

Внутренняя система оценки качества образования в России производится в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, оценки абитуриентов, психодиагностики, социодиагностики (учебных заведений), а также самооценки и самоаттестации учебных заведений и их подразделений.

В общей системе показателей качества высшего образования России можно выделить 4 группы.

В первую группу входят показатели, характеризующие структуру (перечень) направлений, специальностей и образовательных программ в вузе.

К этой группе показателей относятся данные о контингенте студентов; распределении контингента студентов по специальностям; по формам обучения (дневное, вечернее, заочное); распределении контингента по ступеням подготовки (бакалавр, дипломированный специалист, магистр); показатели движения контингента студентов.

Вторую группу составляют показатели, отражающие нормативный уровень требований к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, задаваемый государственным образовательным стандартом.

Третья группа всесторонне характеризует состояние системы обеспечения качества высшего профессионального образования.

Четвертая группа характеризует результаты деятельности - качество подготовки выпускников вуза, в том числе на основе данных государственной аттестации вуза, а также специальных измерений с помощью фондов комплексных заданий, тестирования, по результатам экспертизы дипломных работ, по результатам опросов выпускников и работодателей, на основе анализа востребованности выпускников социальной практикой.

Кроме того, качество конечных результатов деятельности школы характеризуется состоянием ценностных ориентаций и мотиваций учащихся к получению высшего образования.

Заключение

персонал управление мотивация школа

При написании аттестационной работы была достигнута цель: определены формы и методы обеспечения, контроля и управления качеством услуг образовательных учреждений.

Для достижения поставленной цели решены следующие задачи: изучены теоретические основы управления персоналом в образовательном учреждении; дана социально-экономическая характеристика учреждения; проведен анализ кадровой деятельности учреждении; предложены мероприятия по созданию мотивационной среды для повышения эффективной деятельности школы.

Практическая значимость аттестационной работы заключается в разработке и реализации создания мотивационной среды для повышения эффективной деятельности школы.

Главной задачей педагогического коллектива школы является усиление влияния школы на социализацию личности школьника, его адаптацию к жизни в современном обществе. Главным направлением в работе стало осуществление личностно-ориентированного подхода в обучении, как фактора, создания адаптивной системы образования.

Все содержание образовательного процесса в школе ориентировано на гуманистическое направление в педагогике: создание условий для самореализации детей, на такое обучение, воспитание и сопровождение учащихся, которое позволило бы им адаптироваться к условиям жизни в современном мире, получить доступную для них степень независимости и состоятельности в труде, быту и в свободное время.

В работе с учащимися школа руководствуется Федеральным Законом РФ № 273 «Об образовании в Российской Федерации», Уставом школы, методическими письмами и рекомендациями Министерства образования РФ, Департамента образования и науки Тюменской области, районного управления образования, внутренними приказами, в которых определен круг регулируемых вопросов о правах и обязанностях участников образовательного процесса.

Учебный план предусматривает выполнение государственной функции школы - обеспечение всем обучающимся начального, основного и среднего общего образования на уровне государственного образовательного стандарта; создание условий для развития у учащихся осознанных внутренних мотивов к учению, дальнейшему самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию; обеспечение здоровья учащихся и формирование здорового образа жизни.

Главным условием для достижения этих целей является включение каждого ребенка на каждом учебном занятии в деятельность с учетом его возможностей и способностей.

Многие руководители образовательных учреждений сегодня пытаются найти универсальные методы управления школой. Что это может дать? Какая модель школы лучше? В каком направлении наиболее целесообразно развиваться школе? Через какие этапы будет проходить школа, выбравшая наиболее перспективное направление? Все эти и множество других вопросов встают перед администрацией и педагогическими коллективами школ.

Итак, управление педагогическими явлениями и процессами должно быть педагогизированным, поскольку доминирующими здесь выступают субъектные отношения, то есть речь идет об отношениях «человек-человек». Сущность профессиональной деятельности по управлению школой как педагогической системой заключается в том, что ее осуществляют не только директор школы и его заместители, но и каждый учитель (обобщенно педагог-управленец), и ученик как субъекты педагогического процесса. Объектами административного управления не могут выступать деятельность по отбору методов и форм учебного занятия, способы мотивации обучения; наконец, не поддаются административному управлению процессы формирования познавательных интересов школьников и их мыслительная деятельность, развития универсальных учебных действий, творческий труд педагога и тому подобное, то есть все те педагогические явления и процессы, механизмом развития которых является человек с присущими ему личностными и субъективными свойствами. Понимание управления как жесткой регламентации действий в отношении педагогического процесса является несостоятельным. Это обусловлено его сущностью как педагогической категории.

Таким образом, поставленная во введении цель аттестационной работы достигнута, а исследовательские задачи решены.

Список использованных источников

1. «Конституция Российской Федерации» (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ) // «Собрание законодательства РФ», 26.01.2009, N 4, ст. 43

2. Федеральный закон от 10 июля 1992 г. N 3266-1 (ред. от 01. 12. 2010) «Об образовании» // consultant.ru

3. Федеральный закон от 22 августа 1996 г. N 125 - ФЗ (ред. от 02. 08. 2009) «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»// rg.ru

4. Закон РФ от 2 февраля 2011 г. N 2 "О Внесении изменений в закон Российской Федерации "Об образовании" и статьи 11 и 24 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части совершенствования единого государственного экзамена // consultant.ru

5. Безуглов Ю.И. Управление качеством образования //Перспективы создания региональной системы непрерывного профессионального образования/ Ю.И. Безуглов . - М.: Оренбург, 2008. - 300 с.

6. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография. / Г.А. Бордовский, А.А.Нестеров, С.Ю. Трапицын. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

7. Лукашенко М.А. Образование в условиях рынка: концепция учебного заведения: Монография / М.А. Лукашенко. - М.: Высш. шк.: КноРус, 2002. - 258 с.

8. Матрос Д.Ш., Попев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Попев, Н.Н. Мельникова - М.: Педагогическое общество России, 2009, 430 с.

9. Плаксий С.И. Качество высшего образования / С.И. Плаксий . - М.: Национальный институт бизнеса, 2003. - 654 с.

10. Романов А.Н., Торопцов В.С., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения / А.Н. Романов, В.С. Торопцов, Д.Б. Григорович. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 303с.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 2008. - 356 с.

12. Технология профессионального образования: учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. - М.: Академия, 2005. - 432 с.

13. Учреждения высшего, среднего и начального профессионального образования Орловской области: информ. изд. / отв. ред. А.В. Копылова. - Орел, 2009. - 112 с.

14. Балыхин Г.А. Актуальные вопросы социально-экономического развития системы образования России // Экономика образования. 2004. №3.

15. . Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика. -М., 1993. - № 5. - с.16-25.

16. Волкова, М.М., Звездова А.Б. Маркетинговые исследования в области образовательных услуг - Маркетинг / М.М. Волкова // - 2009. - № 6. - С. 45-53

17. Давыдова Е.А. Анализ рынка образовательных услуг в современной России // Экономика образования. 2004. №5.

18. Панкрухин, А.П. Маркетинг образовательных услуг - Маркетинг в России и за рубежом / А.П. Панкрухин // - 2007. - № 8. - C. 16-24

19. Попов Е.Н. Услуги образования и рынок // Российский экономический журнал 2002. № 6. С. 5-16.

20. Щетинин, В.П. Рынок образовательных услуг в современной России - Школа / В.П. Щетин // - 2007. - №3. - С. 25-28

21. Щетинин, В.П. Своеобразие российского рынка образовательных услуг - Мировая экономика и международные отношения / В.П. Щетин // - 2007. - №11. - С. 21-23

22. Ченцов, А.А. Инновационные стратегии на рынке образовательных услуг - автореферат диссертации / А.А. Ченцов // - 2008. - С. 35.

23. orel-region.ru

24. mon.gov.ru

25. adminliv.ru

26. rg.ru

27. adm.ru

28. ostu.ru/filial/livny.ru