19

Интерактивная лекция как универсальная форма учебного занятия в колледже.

Шайкин Аркадий Александрович,

г. Москва, преподаватель ГБПОУ

Колледжа автоматизации и

информационых технологий №20

В данной статье интерактивная лекция представлена как универсальная технология проведения занятий в колледжах, т.к. наиболее полно учитывает социально-психологические особенности студенческого контингента и требования ФГОСов последних поколений по реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании. Продуманная и чётко структурированная интерактивная лекция с отвечающей современным подходам презентацией позволяет педагогу в рамках одного занятия представить новый учебный материал, организовать самостоятельную индивидуальную или групповую работу по поиску и систематизации информации, осуществить закрепление и контроль получаемых знаний, умений и навыков.

Ключевые слова: интерактивные формы (технологии) обучения, интерактивная лекция, компетенции

В современной России среднее профессиональное образование приобрело характер вспомогательного механизма производства: колледжи призваны готовить рабочие и менеджерские кадры для предприятий, с каждым годом повышающих претензии к выпускникам. На сегодняшний день дипломированный специалист должен обладать не только узкоспециальными умениями, но и широтой профессионального и общечеловеческого кругозора, основными экономическими, правовыми, психологическими, общегуманитарными и социальными знаниями. От объема приобретенных в колледже компетенций зависит в будущем рыночная конкурентоспособность студента. Более того, указанные приоритеты закреплены в основных государственных стандартах и программах в сфере образования.

Задача данной статьи - показать универсальный характер интерактивной лекции как технологии проведения занятий со студентами колледжа, в наибольшей степени учитывающей социально-психологические особенности обучающихся и современные рекомендации по формированию общеучебных компетенций.

Обозначенная проблематика в последние два десятилетия в связи с широким распространением интернет-технологий представляется весьма актуальной. Но до сих пор объемного исследования об использовании интерактивных лекций в учебном процессе образовательных организаций не создано. Из имеющихся трудов отметим статьи: М.О. Леоновой [12, С.153-163], Ю.Н. Рюминой [20], Е. И. Сорокиной [22, С. 167-169], раздел, посвященный «нетрадиционным видам лекций» в книге Е.А. Реутовой [19], научно-методическое пособие для преподавателей юридических дисциплин К.А. Половченко [17], удачную презентацию О. Кабалик и А. Молярука [10], а также несколько оригинальных разработок интерактивных лекций. Отдельные аспекты проблемы затронуты в работе М.С. Артюхиной и О.Н. Артюхина [5, C. 304 - 308]. Много полезной информации содержат учебные пособия А.П. Панфиловой [15] и Т.Н. Мухиной [1]. Большинство исследований носит теоретический характер или посвящено интерактивной лекции в вузах. Это свидетельствует об особой важности изучения данной педагогической технологии в системе среднего профессионального образования.

Корректно подобрать образовательную технологию на занятии - сложнейшая задача преподавателя. По определению одного из классиков отечественной педагогики Ю.К. Бабанского, при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Соответствие методов принципам обучения.

2. Соответствие целям и задачам обучения.

3. Соответствие содержанию данной темы.

4. Соответствие учебным возможностям студентов: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям группы.

5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.

6. Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами и пр. [16, разд. 2, гл. 9, § 5].

Многолетний опыт работы преподавателем гуманитарных дисциплин колледжа доказывает несомненную справедливость внедрения интерактивных технологий обучения в повседневную учебно-воспитательную деятельность. Это особенно важно в связи с тем, что требования к преподаванию растут, а уровень обученности абитуриентов и вновь поступивших первокурсников колледжа, по оценкам среднего балла аттестатов, в последние годы падает. Данное противоречие повышает необходимость освоения преподавателями новых подходов к организации занятий и внеаудиторной деятельности, в частности, интерактивных форм работы. Ключевых элементом при выборе методов преподавания становятся социально-психологические, а часто и физиологические особенности студентов колледжа.

Проведенные аналитические исследования (долгосрочные наблюдения за учебной деятельностью, анкетирования и опросы, систематизация данных социальных паспортов и аттестатов о среднем образовании, эксперименты на занятиях по учебным дисциплинам) и личный опыт кураторской работы рисуют отчетливый портрет среднестатистического студента колледжа. Наиболее выраженными его чертами являются: низкая мотивация к обучению, непонимание необходимости образования для будущей жизни, а также слабый самоконтроль, часто неадекватное восприятие собственного поведения и отсутствие концентрации внимания. К сожалению, недостаточная степень усвоения компетенций начального и общего школьного образования, в частности, слабое владение устной и письменной речью, затрудняет для значительного числа студентов восприятие программного материала на должном уровне. Ещё одна проблема - низкая степень общей эрудиции студентов. Большинство из них вообще не читает и, более того, часто не владеет теми знаниями, которые, казалось бы, «знают всё». Этим негативным явлениям способствует чрезмерное стремление молодёжи к развлечениям, как традиционным - алкоголю и наркотикам (всегда «запретный плод» был «сладок»), так и современным, но от этого не менее опасным, - компьютерным играм или беспредметному общению в социальных сетях. Увы, широкое распространение получили вызванные игроманией пропуски учебных занятий, сонливость, хроническая неуспеваемость и даже болезни. С другой стороны, подобная ситуация обуславливается социальным происхождением многих студентов: достаточное их количество выросло в так называемых неблагополучных семьях с явным недостатком позитивных образцов личностного поведения и развития [Подробнее см.: 21, C. 15-27].

Исходя из среднестатистического психологического портрета студента, преподаватель для многих становится, как уникальным источником компетенций, знаний, умений и навыков, так и транслятором жизненного опыта, основ общей культуры и положительным примером социального поведения в гораздо большей степени, чем вузовский лектор или школьный учитель. «Ярко выраженная социальная функция профессионального образования», по замечанию специалистов [21, C.15], это «не только национальная традиция России, но и обусловленная объективными обстоятельствами необходимость».

В указанной парадигме заложено требование к преподавателю колледжа: при отборе технологии обучения учитывать два основополагающих принципа. Первый - необходимость формировать требуемые ФГОСом и рабочими программами компетенции, готовить к написанию диагностических и иных проверочных работ, к сдаче зачетов и экзаменов при фактическом отсутствии традиционных домашних заданий. Львиная доля студентов домашние задания не выполняет или выполняет формально, путём скачивания из Интернета первого попавшегося материала. Иное значение имеют самостоятельные внеаудиторные работы, выполняющие функцию не закрепления или систематизации знаний, как традиционные домашние задания, а функцию освоения новых знаний и общеучебных компетенций. [В рамках данной статьи нет возможности коснуться проблемы самостоятельных внеаудиторных работ, но отметим, что существуют эффективные методики, в том числе интерактивные лекции и упражнения, предусмотренные для самостоятельной работы [24]]. Вторым принципом является учёт личностных особенностей студентов. Неизбежность ежеминутного контроля поведения и учебной деятельности требует постоянной концентрации внимания и частой смены форм активности обучающегося, что сводит до минимума индивидуальную работу на занятиях.

Перечисленные критерии диктуют выбор технологии преподавания. Педагог должен изложить учебный материал: сжато, ярко, доступно, максимально приближая его к жизни, используя IT-технологии, давая студентам возможность отдыхать, беседовать друг с другом, в том числе на, казалось бы, отвлеченные темы.

Уже в 50-е годы прошлого столетия Е.Я. Голант [6] обратил внимание на необходимость активизации познавательной деятельности обучающихся на занятиях и отхода от консервативных форм подачи учебного материала. Методы преподавания были подразделены на пассивные и активные, с явным креном в сторону последних. При использовании пассивных методов обучающиеся выступают в роли "объекта", который воспринимает и воспроизводит материал, передаваемый («читаемый») преподавателем - источником знаний. К таким методам относится классическая лекция, чтение, пересказ, опрос и контрольная работа. Алгоритм пассивных технологий обучения прост: преподаватель начитывает материал, а студенты дома осваивают параграф учебника по той же теме. На следующем занятии в качестве закрепления знаний проводится фронтальный опрос, а по окончании изучения раздела - контрольная работа.

К активным методикам относят самостоятельные работы, творческие задания, вопросы от обучающегося к педагогу, и от педагога к обучающемуся. Студент частично проявляет инициативу, вступает в диалог с преподавателем. Преподаватель же, применяющий активные формы занятий, целенаправленно эмоционально мотивирует и активизирует мышление студента независимо от его желания, призывает к творческой выработке решений. При этом единственным проводником знаний и мотиватором учебной деятельности по-прежнему остается преподаватель. Это сближает активные и пассивные методики.

Используя накопленный багаж научного и опытного обоснования полезности активных методов обучения, современная педагогика выдвинула как приоритетные интерактивные технологии обучения. В них приобретение общеучебных компетенций - плод совместной деятельности преподавателя и студента. Дословный перевод обозначает интерактивные методы как позволяющие взаимодействовать между собой, а интерактивное обучение как обучение, построенное на взаимодействии всех участников занятия, включая педагога. Интерактивные стратегии ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Преподаватель становится не столько источником знаний, сколько организатором познавательной деятельности, определяя общее направление. Он заранее готовит задания и формулирует вопросы, темы для обсуждения в группах или в парах, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана работы. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия: он участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом. Акцент в такой деятельности делается на партнерство, соуправление, а характер взаимоотношений преподавателя и студента можно определить как субъект-субъектные. Такая форма существенно отличает интерактивные технологии обучения от иных. По словам И.В. Курушевой, интерактивными методами преподавания следует считать те, которые представляют собой систему правил организации продуктивного взаимодействия студентов между собой, с педагогом, с компьютером, с учебной литературой, когда происходит освоение нового опыта, получение новых знаний и предоставляется возможность для самореализации личности учащихся [11, C. 161].

До сих пор преподаватели колледжей часто используют лекцию. Лекция в колледже сегодня является основным видом занятий. На лекции отводится около 50 % учебного времени. Тот материал, с которым студенты знакомятся в процессе работы на лекциях, служит основой для последующей деятельности на практических занятиях. Лекция играет организующую роль в образовательном процессе колледжа: занимает центральное место в тематическом плане и программах курса по дисциплинам, определяет основные направления и проблемы курса и направления дальнейшего самостоятельного изучения проблем, поставленных в активных формах обучения [3, С. 13]. Лекция является простейшим способом достижения результата максимально полной передачи теоретического материала за ограниченное время, предоставляя при этом преподавателю возможность самовыражения.

Однако проведение классических лекций на занятиях в колледже не только не приветствуется, но и в силу вышеописанных особенностей студенческого контингента не даёт необходимого результата. Этому есть несколько причин, заложенных в самой лекционной стратегии - типичной пассивной методики обучения. Во-первых, лекция не самостоятельный тип занятия. В дополнение к ней требуются семинары, традиционные домашние задания и контрольные работы, часто не предусмотренные учебным планом. Во-вторых, на лекции трудно удерживать внимание аудитории. Монолог преподавателя не предусматривает обратной связи. В условиях колледжа это не только малоэффективно, т.к. не решает образовательных и воспитательных задач, но и подчас опасно из-за гиперактивности и склонности к девиантному поведению части студентов. На этот счёт существует фольклорное определение: лекция - «это перенос информации из конспекта преподавателя в конспект студента, минуя мозги обоих». Результаты исследований С. Вернера и Г. Диккинсона 50-летней давности показали, что на тридцать пятой минуте традиционной лекции студенты становятся невнимательны, а на сорок пятой минуте забывают информацию, данную в начале лекции [13; 20]

Несмотря на многочисленные недостатки, большинство педагогов считают, что без использования лекции в колледже обойтись нельзя. Прямая передача знаний от преподавателя студенту - едва ли не единственный шанс для усвоения изучаемой темы по той или иной учебной дисциплине. С другой стороны, согласно современным методическим рекомендациям по составлению плана урока, при проектировании занятия и постановке целей преподавателю в технологической карте необходимо отразить в первую очередь деятельность обучающихся. Для успешного формирования элементарных компетенций и общеучебных умений план занятия в группе среднего профессионального образования должен учитывать психологические особенности группы и уровень познавательных возможностей студентов. Немаловажно заложить в план занятия и ежеминутный контроль поведения и учебной активности каждого студента и группы в целом. В связи с этим отчётливо встаёт проблема, как соединить указанные дефиниции и лекционную методику обучения.

Путём разрешения изложенной методической дилеммы представляется использование интерактивной лекции как универсальной технологии проведения теоретических занятий в колледже. Главная ценность интерактивной лекции - гибкость и возможность включения в неё на разных этапах занятия разнообразных форм работы.

Интерактивная лекция - тип занятия, который объединяет в себе аспекты традиционной лекции и тренинговой игры. Этот формат имеет смысл использовать в тех случаях, когда носителем уникальной информации является преподаватель и когда ресурс времени и других информационных источников ограничен. В систему образования интерактивная лекция пришла из сферы бизнеса. Очевидно, что эффективность овладения информацией на бизнес-тренингах и обучающих курсах значительно выше, чем в образовательных организациях, поэтому использование данного опыта в колледже способно существенно повысить степень усвоения материала и качество обученности. Интерактивная лекция позволяет преподавателю одновременно: презентовать студентам необходимую учебную информацию в соответствии с рабочей программой курса, обеспечить полный контроль и необходимую каждому обучающемуся мотивацию и его внимание на всех этапах учебной пары.

Интерактивная лекция, как любая образовательная технология, имеет оригинальные характерные черты, среди которых выделим четыре наиболее существенные:

1) наличие электронной презентации;

2) работа с источниками информации;

3) многосторонняя коммуникация;

4) постоянный преподавательский контроль происходящего в аудитории.

Для понимания сущности нетрадиционной лекции необходимо кратко рассмотреть каждую из её черт.

Обязательным атрибутом является электронная презентация, в которую лектор закладывает основную информацию по изучаемой теме. Как верно подметила З. В. Александрова, компьютер превращается в активного помощника преподавателя. Наряду с информационно-познавательным содержанием интерактивная лекция имеет эмоциональную окраску благодаря использованию в процессе ее изложения компьютерных слайдов. Заранее готовясь к лекции, преподаватель разрабатывает на компьютере в приложении «Power Point» программы «Office» необходимое количество слайдов, дополняя видеоинформацию на них звуковым сопровождением и элементами анимации [2]. Психологи считают, что при чтении доклада с визуальной презентацией устное слово не должно дублировать тексты слайдов. Это не всегда приемлемо в системе среднего профессионально образования. Отдельные категории студентов колледжей испытывают трудности со скорописью, краткосрочной памятью и пониманием некоторых слов, поэтому нуждаются в презентации в качестве суфлёра, позволяющего восполнить неотраженную информацию без ущерба для одногруппников и, не нарушая запланированный темп занятия. Помимо учебного материала презентация может содержать и элементы организации учебной пары: выдержки из технологической карты, задания, вопросы. В целом, квалифицированно составленная электронная презентация - де-факто самостоятельный полноправный участник, субъект занятия, как преподаватель и студенты.

Интерактивная лекция призвана развивать информационную компетенцию, ибо требует от участников постоянной обработки информации. При планировании учебной деятельности преподавателю необходимо организовать поиск новых знаний на основе работы с какими-либо данными, не содержащими готовый ответ (документ, текст, диаграмма, схема, анкета и т.п.). Иной способ - предложить творчески переосмыслить уже представленную учебную информацию, например, остановить лекцию и предложить студентам написать резюме, аннотацию или тезисы по мотивам только что представленных данных.

Неотъемлемым элементом занятия исследуемого типа является многосторонний диалог. Это способствует развитию коммуникативной компетенции студентов. Одна из важнейших задач преподавателя - умело скоординировать обратную связь, отобрать формы работы, при которых студенты были бы вынуждены разговаривать друг с другом, в паре или мини-группе, и с лектором, в том числе, не только по заданной теме. Общение должно носить естественный характер, вытекать из сути и хода занятия. Нельзя не согласиться с М.Леоновой, что «в процессе интерактивной лекции студенты должны прийти к выводу, что преподавателя можно и нужно спрашивать», что преподаватель будет строить свою лекцию в соответствии с их требованиями, что все непонятные аспекты лекции будут объясняться и, при необходимости, неоднократно, что, в конечном итоге, лекция направлена на студентов [12]. Если педагогу удается замкнуть на себя пристальное внимание всей аудитории и создать атмосферу интеллектуального сотрудничества, то можно сказать, что использование технологии увенчалось успехом.

Во время занятия педагог способен полностью контролировать уровень взаимодействия между участниками, выполнение поставленных задач каждым, а за счет тотальной включенности студентов в рабочий процесс достаточно легко поддерживать дисциплину в группе. Облегчается также оценка работы, т.к. при удачно организованной системе заданий и диалогов студенты способны самостоятельно оценить, и свою деятельность, и деятельность одногруппников.

Интерактивная лекция позволяют быстро конвертировать пассивную презентацию в интерактивное упражнение. Существуют разные типы таких лекций, но все они построены по одному базовому принципу: вы комбинируете структуру и эффективность лекционного метода с мотивирующим эффектом интерактивных стратегий. Такой лекционный формат характеризуется высокой степенью гибкости. Гибкость достигается постоянным отслеживанием реакций участников и переключений с режима пассивной лекции в режим активного участия [13]. Более широко главные принципы работы педагога на занятии сформулировала Е.А. Сорокина. Ключевой тезис: занятие - это совместная общая работа. Все участники равны независимо от возраста, социального статуса и опыта. Каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу, нет места прямой критике личности (подвергнуться критике может только идея), а все сказанное на занятии - не руководство к действию, а информация к размышлению [22, C. 162].

По сравнению с традиционными лекциями их интерактивный аналог обладаёт широкой, едва ли не всесторонней, функциональностью. Современная интерактивная лекция, согласно составленным Т.Н. Мухиной материалам, выполняет следующие функции:

• информационную;

• мотивационную (стимулирует интерес к науке, убеждение в теоретической и практической значимости изучаемого предмета, развитие познавательных потребностей студентов);

• организационно-ориентационную (ориентация в источниках, литературе, рекомендации по организации самостоятельной работы);

• профессионально-воспитывающую;

• методологическую (формирует образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза);

• оценочную и развивающую (формирование умений, чувств, отношений, оценок) [1, C.24].

Различные этапы занятия могут включать разнообразные технологии обучения. Частая смена форм работы повышает мотивацию и внимание студентов. Такими формами активизации познавательной деятельности студентов колледжа [одновременно и формами работы на отдельных этапах занятия] могут служить:

- «мозговой штурм» - наиболее приемлемый способ активизации познавательной деятельности студентов на начальном этапе занятия. «Мозговой штурм», «мозговая атака» или метод «дельфи» - это метод, при котором принимается любой ответ обучающихся на заданный проблемный вопрос, при этом оценка высказываемым точкам зрения дается не сразу, а после всех выступлений [18], суть которых преподаватель записывает на доске, распределяя по группам. Главные задачи мозгового штурма - это выяснение степени информированности и отношение участников к определенному вопросу.

• самостоятельная работа в парах и в малых группах по 3-4 человека по изучению и закреплению нового материала, групповые мини-проекты. Работа в малых группах, как следует из Информационно-аналитического обзора Академии ФСИН по вопросу интерактивных методов обучения [9], - это одна из самых популярных стратегий. Она дает всем обучающимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. При организации групповой работы следует обращать внимание на некоторые её аспекты. Нужно убедиться, что учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Недостаток знаний очень скоро даст о себе знать - студенты не станут прилагать усилий для выполнения задания. Надо стараться сделать свои инструкции максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух инструкций за один раз, поэтому надо записывать инструкции на доске, карточках или на слайдах презентации.

• самостоятельная индивидуальная работа, например, с небольшим отрывком из документа, со схемой, со статистическими данными, с формулой. В некоторых европейских странах по дисциплинам социально-экономического и гуманитарного циклов работа с одним источником может длиться несколько занятий, где обучающиеся на основе составленного педагогом вопросника или памятки анализируют документ и самостоятельно получают знания по изучаемым проблемам. В статье Р.П. Филаткиной развёрнуто показаны качественные преимущества использования такой работы [23]. Однако, существенным нюансом анализа документов в системе СПО является его краткосрочность - не более 10 минут. Фрагмент источника должен быть ёмким, чтобы данный элемент занятия вписывался в общую концепцию интерактивной лекции с частой сменой форм работы.

• демонстрация учебных фильмов, видеофрагментов, фотографий. Перед показом фильма необходимо поставить перед обучаемыми несколько (3-5) ключевых вопросов. Это будет основой для последующего обсуждения. Можно останавливать фильм на заранее отобранных кадрах и проводить дискуссию. В конце просмотра необходимо обязательно совместно со студентами подвести итоги и озвучить извлеченные выводы [9].

• конспектирование, составление таблицы или схемы на основе предложенного текста, фрагмента презентации или произнесенного устно. Например, в собственной практике неоднократно применял форму конспекта «фишбоун» [14] - рыбная косточка - один из лучших способов развития критического мышления у студентов. Алгоритм действий при работе с этой стратегией достаточно прост. Как известно, любая проблема начинается с головы, поэтому рисуем скелет рыбы, и помещаем нашу проблему в голову. На верхних (или левых) «косточках» записываются формулировки причин проблемы, на нижних (или правых) - факты, подтверждающие, что данные причины проблемы существуют. Хвост рыбы - вывод. Ключевой элемент этой стратегии - чёткость, сжатость и заострённость фрагмента учебного материала под заполнение скелета. Помимо современных концепций возможно применение традиционных для школы сравнительных и иных таблиц, обычных и опорных конспектов, графических построений.

• обобщения студентами изложенного в форме тезисов, синквейнов или эссе. Эти стратегии часто эксплуатируются преподавателями, в особенности, по социально-экономическим и гуманитарным дисциплинам. Такая деятельность полезна: она развивают логическое и образное мышление, умение выделять главную мысль, в краткий временной промежуток творчески перерабатывать большой объём информации. Но опыт многих педагогов указывает на ключевую ошибку употребления данных стратегий, а именно на использовании синквейна или эссе в качестве контрольно-измерительных материалов. Контроль знаний подразумевает точность ответов, а не образность или личное мнение, поэтому тезисы, синквейн, эссе - технологии, направленные на рефлексию, самооценку и эмоциональную реакцию, а не на контроль. К слову, обеспечение рефлексии на каждом этапе занятия - краеугольный камень интерактивных технологий обучения.

• мини-тестирования, которые можно применять не исключительно в конце изучения темы для контроля, а также на всех этапах занятия. Тест наряду с функцией контроля знаний должен способствовать мотивации и созданию ситуации успеха. Например, на этапе активизации прежних знаний полезно включать в презентацию таблицу с зашифрованными ячейками или тест из 2-3 общеизвестных вопросов, косвенно связанных с изучаемой темой.

В рамках данной статьи рассмотреть все варианты лекций и их элементов невозможно. Наиболее чётко соответствующие виды упражнений изложены в статье Г.А. Ароновой [4]. Каждый педагог волен выбирать свои методики и внедрять их в план занятия. Приведенные формы работы могут служить теми универсалиями, опорными точками для разработки педагогом собственного макета нетрадиционной лекции. Подготовка интерактивной лекции - процесс долгий и более трудоёмкий, чем проектирование традиционного занятия в пассивной или активной форме. То, что наша технология требует большего времени на подготовку лекционного материала и не все студенты хотят или способны воспринимать материал в форме сотрудничества - основные аргументы критиков интерактивного обучения. Действительно, создать ситуацию сотрудничества и убедить студентов, что получать знания надо совместно, а не «учитель должен учить», - задача, требующая особого педагогического мышления. Преподавателю, работающему в интерактивной манере, в целях повышения эффективности собственной деятельности необходимо постепенно разработать свою оригинальную и вместе с тем универсальную пошаговую модель интерактивной лекции, систему приёмов и стратегий, которые помогут студентам обрести критическое мышление и получить опыт в решении реальных профессиональных задач.

Для развития критического и творческого мышления важнейшей составной частью любой интерактивной лекции является проблемность. Некоторые методисты выделяют проблемную лекцию как особый тип занятия [4;5; 7, C. 3]. В специфике колледжа это не совсем верно. Любая интерактивная лекция должна быть проблемной, являясь учебной моделью по разрешению проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Применение проблемных задач на занятиях требует от студентов активной познавательной деятельности. В результате обеспечивается достижение следующих целей: усвоение студентами теоретических знаний, развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста. На проблемной интерактивной лекции новое знание усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания, при этом познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности [5, C. 307-308].

Подводя итоги сказанному, рассмотренную нами интерактивную лекцию можно считать универсальной образовательной технологией для работы со студентами среднего профессионального образования. Её функциональность позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является непосредственное получение обучающимися программной информации посредством совместной деятельности педагога и группы, что способствует развитию коммуникативных умений и навыков. Данная технология помогает установлению эмоциональных контактов между студентами, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на активную деятельность, взаимоуважение и демократичность [9].

Сопоставляя особенности контингента и ключевые принципы построения интерактивной лекционной модели обучения, видно, что интерактивная лекция отвечает большинству параметров, необходимых для успешности учебного процесса в колледже. В ходе занятия преподаватель за счет смены форм работы многократно дополнительно мотивирует студентов на изучение темы, свободно контролирует их поведение и внимание, а так же имеет возможность самовыражения. Он способен понять, насколько хорошо и быстро студенты усваивают предлагаемый им учебный материал, включает в аудиторную деятельность элементы требуемой по ФГОСам последних поколений самостоятельной (в том числе групповой) работы, в рамках лекции применяет контрольно-измерительные материалы, тестирования и элементы опросов. Использование интерактивных форм в процессе обучения снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий, что особенно важно в группах со значительным количеством слабо подготовленных студентов с пониженной мотивацией и внимательностью.

Интерактивная лекция - чрезвычайно гибкая стратегия обучения. Она позволяет на различных этапах занятия использовать дифференцированные формы работы, поэтому является способом подачи материала, его систематизации, закрепления и контроля. Она предусматривает рефлексию на нескольких этапах занятия и позволяет совмещать широко применяемые ныне личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы к обучению. Наконец, такая лекция способствует формированию большинства общих компетенций студентов, владение которыми повышает впоследствии рыночную конкурентоспособность выпускника колледжа и позволяет ему решать профессиональные и жизненные проблемы на самом высоком уровне.

В заключении хотелось бы отметить, что проблема использования интерактивных лекций в колледже требует дальнейшего изучения для разработки рекомендаций педагогам по конкретным дисциплинам, адаптации для среднего профессионально образования сложных форм работы на занятиях (лекция вдвоём, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками и другие упражнения). Особое внимание необходимо обратить на организацию внеаудиторной работы: интерактивные лекционные курсы, варианты интерактивных упражнений и видео-лекции для самостоятельного изучения. Наконец, большое значение будут иметь оригинальные технологические карты, планы занятий или универсальные макеты интерактивных лекций, которые бы стали опорной базой для дальнейшего творческого наполнения каждого занятия, существенно сокращая время преподавателя на его подготовку и облегчая студенту освоение учебных программ.

Использованная литература:

1. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учебное пособие / сост. Т.Г. Мухина. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2013. - 97 с.

2. Александрова З.В. Методика проведения интерактивных лекций с применением мультимедиа-технологии обучения [Электронный ресурс] // URL: edu-teacherzv.ucoz.ru/publ/innovacionnye_tekhnologii_obuchenija/metodika_provedenija_interaktivnykh_lekcij_s_primeneniem_multimedia_tekhnologii_obuchenija/3-1-0-53. (Дата обращения: 14.06.2015)

3. Андреева О.И., Николаева А.И., Леснякова Т.С. Основы развития критического мышления студентов педагогического колледжа [Электронный ресурс] // URL: /culture19.narod.ru/page/02/trkm.pdf. (Дата обращения: 14.06.2015)

4. Аронова, Г. А. Методика обучения взрослых : особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». - 2012. URL: festival.1september.ru/articles/513950/. (Дата обращения: 14.06.2015)

5. Артюхина М.С., Артюхин О.И Теоретико-методологические основы проведения интерактивных лекций // Педагогические науки. - 2013. - № 11. - С. 304 - 308.

6. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. - М., 1957

7. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе [Электронный ресурс] // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2012. - № 2. - С. 1-18. URL: fgosvo.ru/uploadfiles/mnenie%20%20expertov/2012n2a1.pdf. (Дата обращения: 14.06.2015)

8. Интерактивные лекции: нужно ли это? [Электронный ресурс] // Сайт учебных презентаций. URL: учебныепрезентации.рф/interaktivnye-lekcii-nuzhno-li-jeto.html. (Дата обращения: 14.06.2015)

9. Интерактивные методы обучения в образовательных учреждениях высшего профессионального образования. Информационно-аналитический обзор. [Электронный ресурс] // Академия ФСИН России. URL: apu-fsin.ru/service/omumr/material_int_form.html. (Дата обращения: 14.06.2015)

10. Кабалик О., Молярук А. Как подготовить и провести интерактивную лекцию? [Электронный ресурс] / Кабалик О., Молярук А. Презентация // URL: rpp.nashaucheba.ru/docs/index-108521.html. (Дата обращения: 14.06.2015)

11. Курушева И.В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2009. - № 112. - С. 160 - 164.

12. Леонова, М.О. Лекционный метод преподавания. Интерактивные лекции [Электронный ресурс] // Вестник КАСУ: онлайн версия журн. - 2008. - № 2. - С.153 - 163. URL: vestnik-kafu.info/journal/14/538/. (Дата обращения: 14.06.2015)

13. Молярук А.В. Интерактивные лекции. Обзор. [Электронный ресурс] // URL: metodmaster.ru/articles/interaktivnye-lektsii. (Дата обращения: 14.06.2015)

14. Нестерович Ж. В. Прием фишбоун с использованием интерактивной доски на уроках истории и обществознания [Электронный ресурс] // Сайт преподавателя «Историк». URL: rklhistory.ucoz.ru/load/priem_fishboun/1-1-0-6. (Дата обращения: 14.06.2015)

15. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 193 с.

16. Педагогика. Под редакцией Ю. К. Бабанского. [Текст]. - М., Просвещение Москва, 1983. URL: avkrasn.ru/article-1574.html. (Дата обращения: 14.06.2015)

17. Половченко К.А. Интерактивная лекция. Научно-методическое пособие. - М., МГИМО-Университет, 2012. - 64 с.

18. Привалова Г.Ф. Активные и интерактивные методы обучения как фактор совершенствования учебно-познавательного процесса в вузе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3; URL: science-education.ru/117-13161 (дата обращения: 14.06.2015).

19. Реутова Е. А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза: метод. рекомендации для преподавателей Новосибир. ГАУ. - Новосибирск: НГАУ, 2012.

20. Рюмина Ю.Н. Интерактивная лекция как форма обучения в системе профессиональной подготовки бакалавров [Электронный ресурс] // Вестник ШГПИ. - 2014. - № 1 (21). URL: shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2014/20.pdf. (Дата обращения: 14.06.2015)

21. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В., Бурмистрова А.С. Профессиональное образование и молодёжь России. Сравнительное (2000 и 2010 гг.) социологическое исследование. - М., 2012. - 212 с.

22. Сорокина Е. И. Использование интерактивных методов обучения при проведении лекционных занятий [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). - СПб.: Реноме, 2013. - С. 167-169. URL: moluch.ru/conf/ped/archive/70/3811/. (Дата обращения: 14.06.2015)

23. Филаткина Р.П. Современные приёмы работы с источниками на уроках истории [Электронный ресурс] // Учительский сайт Р.П. Филаткиной. URL: учительский.сайт/Филаткина-Раиса-Петровна/материалы/sovremennye_priemy_raboty_s_istochnikami__na_urokah_istorii-101695.htm. (Дата обращения: 14.06.2015)

24. Шипицин В.А. Интерактивная лекция на основе нелинейного flesh-видео [Электронный ресурс] // NovaInfo. - 2015. - № 31. URL: novainfo.ru/archive/31/interaktivnaya-lektsiya. (Дата обращения: 14.06.2015)