План мастер-класса Педагогическая рефлексия

ПЛАН МАСТЕР-КЛАССА:

Тема: «Педагогическая рефлексия»

Цель: создание условий для развития рефлексивных способностей

Задачи:

1. Актуализировать знания о педагогической рефлексии

2. Определить рефлексивную позицию учителя

3.Провести рефлексивный практикум

Ожидаемые результаты:

вдумчивое и ответственное отношение учителя-профессионала к своей работе, основанное на постоянном осмыслении своей деятельности и ее результатов

Целевая аудитория: учителя

Ход мастер-класса:

1. Процедура "Рефлексия "Здесь и теперь".

Цель: отработка навыка рефлексии.

Каждому участнику предлагается выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме - вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и др.

2. Немного истории (экскурс в историю, обращение назад в прошлое)

Как давно известен людям феномен рефлексии? Как изменялось это понятие с развитием научной мысли? Давайте попробуем разобраться.

Задание на местах:

1. Как вы понимаете слово рефлексия? Попробуйте дать свое определение этому понятию. Постарайтесь при этом учесть этимологию этого слова (происходит от латинского reflexio, что значит обращение назад).

2. Демокрит говорил: «Есть два вида познания: одно посредством чувств, другое - мысли». Как вы думаете, какой из указанных видов познания имеет отношение к рефлексии?

3. Дж. Локк понимал рефлексию как «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления»? В чем особая заслуга этого философа в развитии знания о рефлексии?

4. Как вы думаете, можно ли отождествлять рефлексию с чувством вины, которое переживает человек?

5. «Всё ли, что я думаю «про себя», есть рефлексия?»

В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта.

Рефлексия как психологическая основа саморегуляции человеком своей деятельности находит свое выражение в том, что человек выступает для себя и как объект управления (как Я-исполнитель) и как субъект управления (как Я-контролер), который планирует, организует и анализирует собственные действия.

Д.Дьюи (1997) объяснял различие между разными видами мышления:

«В самом широком смысле мышление обозначает все, что, как говорится, «придет в голову» или «взбредет на ум»… Мечтание, постройка воздушных замков, свободный поток случайного и разрушенного материала, стремящийся через наш ум в моменты отдыха, - все это в этом неопределенном смысле является мышлением. Часть нашего бодрствования, большая, чем мы хотели бы сознаться даже себе, проводится в этом бесплодном занятии смутными мыслями и беспредметными мечтаниями…

Что касается рефлексивного мышления, то оно похоже на этот случайный поток мыслей в уме тем, что тоже состоит в последовательности предметов мысли; но оно отличается тем, что для него не достаточно случайного появления случайных «того или другого». Рефлексия подразумевает не простой ряд идей, но их последовательный порядок, чтобы каждая определяла последующую, как свое следствие, и в то же время основывалась на предыдущей. Последовательные части рефлексивного мышления вырастают друг из друга и поддерживают друг друга; они приходят и уходят, не смешиваясь. Каждая часть является ступенью от одного к другому, выражаясь технически, - это член мысли. Каждый член делает вклад, которым пользуются в следующем члене. Поток или течение превращается в связь, в цепь, в нить» (Дьюи,1997, с.12 - 13).

3. Анализ высказываний

Каждому человеку нужно иметь особо устроенный, как бы второй глаз, а не быть, хотя и имея два глаза, похожим на циклопа…. второй глаз есть не что иное, как самопознание человеческого разума, без которого у нас не было бы никакого масштаба для измерения величины наших знаний.

Иммануил Кант (1966, с.231).

… Из всех приключений, уготованных нам жизнью, самое важное и интересное - отправиться в путешествие внутрь самого себя, исследовать неведомую часть самого себя.

Федерико Феллини

Особенностью живого ума является то, что ему нужно лишь немного увидеть и услышать для того, чтобы он мог потом долго размышлять и многое понять.

Джордано Бруно

Не мыслям надо учить, а мыслить.

Иммануил Кант

Оказалось, что раздумье - мысленный монолог, это на самом-то деле диалог, в котором один собеседник молчит, а другой вопреки грамматическим правилам называет его не ты, а я, чтобы втереться к нему в доверие и разузнать самые сокровенные помыслы…

Кестлер, «Слепящая тьма» 1988

4. Размышление над темой тренинга

Психология думающего учителя...

Быть может, кому-то эта фраза показалась странной или даже обидной.

То есть, как "думающего"? Разве может быть иначе? Судите сами.

Как часто ли мы ставим себе такие вопросы, как:

• Каков я как учитель?

• Что я сейчас делаю и почему именно так?

• Почему я получил такой результат, а не иной?

• Как воспринимают и понимают меня ученики?

• Почему я так расстроился (обрадовался, смутился, рассердился)?

• Действительно ли я понимаю своих учеников? Понимают ли они меня?

Или, может быть, проще, не вдаваясь в долгие рассуждения с самим собой, объяснять себе в случае затруднения: «Этот ученик плохо учится, потому что неспособный. А вот этот дерзит мне, потому что плохо воспитан». И совсем успокоиться, убедив себя, что как учитель «я делаю все правильно и хорошо. Тем более что я регулярно провожу открытые уроки, отзывы коллег положительные, я готовлю учеников к олимпиадам разного уровня (отдельные ученики занимают призовые места), меня ценит как профессионала методист МК ГорОО …».

Конечно, такая позиция учителя и удобнее, и спокойнее: при такой нервной и физической нагрузке еще и мучить себя вопросами, сомнениями...

Да, отвечать на вопросы, приведенные выше, которые все же ставит перед собой профессиональный учитель, бывает действительно трудно. Размышления требуют времени, волевых усилий, вырывают его из уютного мира привычной жизни, приводят к небезболезненным признаниям своих ошибок, подвигают к переоценке ценностей, заставляют изменять себя. Это так. Но только такой - думающий, сомневающийся, анализирующий себя учитель становится настоящим мастером своей профессии. Только такой - думающий, рефлексивный учитель (РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПРАКТИК - педагог, тщательно и постоянно обдумывающий методы и пути развития, изменения и усовершенствования своей практики преподавания и обучения) может решать профессиональные задачи, в которых не может быть шаблона: задачи развития личности подрастающего человека.

5. Постановка целей - «Какова роль и место рефлексии в работе учителя?»

Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться.

Л.Н.Толстой

Умение бесстрастно анализировать основания своих действий, просчитывать их близкие и дальние последствия, умение контролировать и оценивать свое поведение в конфликтной ситуации необходимо и для менеджера, и для социального работника, и для профессионального политика. Уровень развития таких рефлексивных свойств личности становится определяющим фактором достижения человеком высокого профессионализма в своем деле.

Сказанное в полной мере относится к профессиональной деятельности учителя. Подмечено, что «педагог - это определенный тип сознания. Быть педагогом - значит уметь так изменять любую текущую ситуацию, чтобы твой партнер получал в ней какой-то импульс к развитию - становился умнее, добрее, смелее. Любая ситуация может быть педагогически преобразована - и ни одна ситуация не является заведомо педагогической. В том числе и урок» (Сидоркин, 1992, с.52).

«Значит уметь изменять …» - в основе этого умения и лежит таинство педагогического мастерства, скрытое для внешнего наблюдения.

Психологическим ключом к нему является рефлексивная способность учителя планировать свои действия, учитывая их эффект на другого человека.

Задание на местах:

1.Подумайте, почему педагогическая профессия так нуждается в способности учителя мыслить рефлексивно?

2.В чем выражается специфика педагогической рефлексии в отличии, например, от рефлексии актера или следователя?

3.Что составляет содержание профессиональной рефлексии учителя? Почему рефлексию учителя можно считать панорамной?

4.Как вы понимаете метафору «рефлексивная дуга в сознании учителя»?

5.Какую роль, на ваш взгляд, играет рефлексия в развитии профессионального самосознания учителя?

6.Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневающийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость учителя?

7.Сформулируйте ваше толкование понятию педагогической рефлексии.

8.Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным учителем? На чем основано ваше мнение? Отличался ли этот учитель от всех остальных ваших учителей? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего учителя по отношению к вам?

Попробуем разобраться подробнее.

Профессиональная рефлексия учителя - это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин, Сухобская, 1990).

В операциональном смысле рефлексивно думать для учителя значит: сначала попытаться понять, кем является другой человек - его ученик (при этом, не подменяя его на себя). Затем представить, какими могут быть перспективы его развития, и какие из них можно принять за конкретную цель в данных обстоятельствах, и уже тогда решить, какой именно должна быть данная ситуация, чтобы она стимулировала его к развитию.

Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии учителя составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровождающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, возникающая в профессиональном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и направляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условиями (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый прогноз развития). Только при таком психологическом условии учитель может реально, а не на словах решать свою главную профессиональную задачу воспитания подрастающего человека.

Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обращен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но, только став исследователем, "постоянно перестраивающим свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачивающие его события реальности" (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель обретает профессиональное мастерство.

Педагогическая рефлексия. По исследованию Л.А.Карпенко. Рефлексия - способность взрослого анализировать свою воспитательную деятельность и прогнозировать результаты влияния на ребёнка.

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПРАКТИК - педагог, тщательно и постоянно обдумывающий методы и пути развития, изменения и усовершенствования своей практики преподавания и обучения

Способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя.

Вообще рефлексивный учитель - это человек, склонный к сомнению, к допущению, не принимающий на веру прописные истины и не позволяющий себе хвататься за первую, пришедшую в голову мысль.

На самоценность такой умственной позиции указывал еще Данте:

"Сомнение доставляет мне не меньшее удовольствие, чем знание"

В каком-то смысле любой учитель, впервые пришедший в класс, - Колумб. И у него впереди много ситуаций, решение которых неизбежно лежит через сомнения и порой мучительные размышления. Поскольку профессиональное рефлексивное мышление учителя - это «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит» (Дьюи, 1997, с.15).

Рефлексивный учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал.

Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник. Это "вечный ученик своей профессии» (Дьюи,1997) с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

6. Тест «Импульсивность»

Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склонности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений.

Тест «Импульсивность»

Ответьте письменно на предлагаемые ниже вопросы, выбирая ответы «да» или «нет»:

1.Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

2.Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

3.Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?

4.Отмечаетели вы за собой склонность говорить, не думая?

5.Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?

6.Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?

7.Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?

8.Рассудительный ли вы человек?

9.При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?

10.Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?

11.Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?

12.Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?

13.Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?

14.При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?

15.Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?

Ключ к расшифровке:

За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы «Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к

импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов - тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.

Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста учителя.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я исполнитель - Я контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия (Митина, 2002).

7. Особенности рефлексии учителя относительно функциональных позиций

На каждого человека, как и на каждый поступок, следует смотреть с определенного расстояния.

Иных можно понять, рассматривая их вблизи. Другие же становятся понятными только издали.

Франсуа де Ларошфуко

Мы рассмотрели роль и место рефлексии в работе учителя. Разнообразие ее функций и точек приложения, ее многоаспектность и вездесущий характер, за которыми стоит полифункциональность педагогической деятельности, побуждает нас предпринять попытку некоторой систематизации ее проявлений.

Рассмотрим особенности рефлексии учителя относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность учителя реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Классификация видов педагогической рефлексии на основе функциональных позиций учителя в учебном процессе

Деятельность учителя в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи. Каждый учитель, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

- проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели;

- исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;

- итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в определенную функциональную позицию:

- учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;

- учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;

- учитель как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик» (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Задание на местах:

Определение рефлексивной позиции учителя «эксперт по подаче информации», «эксперт по коммуникации», «исследователь - аналитик», приведите пример рефлексивной позиции из вашей педагогической практики

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт

по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учебный материал и способы его изучения (конструктивные процессы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления дальнейшей работы. Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В рефлексивной позиции "эксперт по подаче информации" учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений учителя.

Забота учителя о том, чтобы заинтересовать учеников, разбудить их активность на уроках, побуждает его анализировать свое собственное восприятие данной темы и отношение к ней. Как ни парадоксально, но бывает, учителям мешают их собственные профессиональные навыки, столь прочно усвоенные, что они становятся стереотипами.

Вот позиция учителя литературы В.Кургак, которую она излагает в своем письме в газету «Первое сентября»:

«Чтобы избежать скуки на уроках и утомления детей, нужно менять приемы работы на занятиях. Единственное, что есть постоянное, - это всякий раз новое. Каждую изучаемую тему надо воспринимать заново, уметь удивляться и радоваться. Главное, каждый раз по-новому смотреть на произведение, обсуждать свои мысли с ребятами. Любую тему нужно очеловечить: делать так, чтобы включение в урок происходило осознанно. Подростка всегда интересует он сам.

А как замечу в глазах ребят тоску зеленую - так я скуку называю, - всё, значит надо менять приемы» (Кургак, 2002, с.2).

Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит учителя перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от учителя проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Неожиданные коллизии на уроке, которые становятся настоящим испытанием учителя на профессионализм, могут представиться каждому. Однако способность мгновенно отрефлексировать ситуацию, перебрать все возможные альтернативы ее решения, остановиться на оптимальном приходит на помощь учителю и позволяет с честью выйти из затруднительного положения.

Вот реальная история, которую приводит в своей книге директор одной московской школы:

«Однажды, будучи ещё молодым учителем, я в восьмом классе стал возмущенно орать на подростка, который действительно был виноват. Вдруг он посмотрел на меня в упор и спросил:

-Ну, чего ты орёшь?

Я остановился пораженный. Класс затих. Неслыханная дерзость - сказать учителю «ты»! Что будет? Но я сказал ему то,чего класс не ожидал:

-Извини, пожалуйста, что я на тебя наорал. Я не должен был это делать.

Мальчик ответил:

-Простите и вы меня.

И урок продолжался. Этот случай я запомнил на всю жизнь»

(Богуславский,1990, с.50).

Рефлексия учителя, решающего задачи "исследователя - аналитика" носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста учителя является постоянное осмысление им своего опыта («формула развития мастерства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное развитие»). Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других учителей.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других учителей, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах (которые, как видно, в этом совсем не «виноваты»).

Подобное справедливо и в отношении новейших достижений педагогической науки, обобщающей опыт многих поколений педагогов, с которыми учитель знакомится, поддерживая свой профессиональный уровень. Чтобы не только являться объектом усвоения, каким теоретическое знание выступало в период вузовской подготовки учителя, а реальным орудием регуляции его мышления и деятельности, оно должно стать содержанием напряженной умственной работы учителя, направленной на его рефлексивную переработку: анализ и осмысление по отношению к своему опыту, своим индивидуальным ведущим идеям в деятельности.

Надо признать, функциональная позиция учителя «исследователь-аналитик» одна из наиболее сложных и, как показали исследования, одна из наименее привлекательных для него.

Данные соц. опроса 314 учителей.

Лишь 1/5 часть опрошенных учителей (n = 314) отметила свой интерес к таким аспектам своей деятельности, как анализ и осмысление своего методического опыта.

Для сравнения: функциональная позиция «эксперт по подаче информации» привлекательна для 61% учителей, а «эксперта по коммуникации» - для 95% учителей. (Бизяева, 1993).

Почему нам интересней позиции «эксперта по подаче информации» и «эксперта по коммуникации»?

Проблема здесь, наверное, в практической готовности к такой деятельности, причем как с точки зрения самой технологии (как анализировать?), так и с психологической точки зрения.

Во-первых, учителю, очевидно, сложно преодолеть стереотип своего ролевого поведения: самого себя, а не кого-то другого сделать объектом критического анализа и оценки, снимая внутренние механизмы самозащиты, тем более в публичной ситуации.

Другой проблемой является уровень владения учителем культурой рефлексивного анализа своего опыта, который, в сущности, является сложной мыслительной деятельностью.

«Вот это и есть болевая точка - мы умеем работать, но анализировать свою работу не умеем совершенно…А жаль! Наверное, всё это оттого, что учителя всю жизнь оценивают другие (они и знают, как это делать!), а сам учитель, получив такое право, теряется!» (Гусева, 2002, с.2)

Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

• «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;

• «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;

• «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.

Упражнение «Без маски»

Цель: снятие эмоциональной, поведенческой закрепощенности.

Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.

Примерное содержание карточек:

"Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня..."

"Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это ..."
"Иногда люди не понимают меня, потому что я ..."

"Верю, что я ..."

"Мне бывает стыдно, когда я ..."

"Особенно меня раздражает, что я ..." и т.п."

Упражнение «Мои учителя»:

Попытайтесь мысленно вернуться в свои школьные годы.

Вспомните имена двух- трех учителей, которых вы считали наиболее способными, успешными и которые вам действительно нравились.

На своем листе запишите их имена или инициалы и поразмышляйте письменно над следующими вопросами:

• Как вы думаете, почему ваши учителя смогли добиться успеха в своей работе? Какой предмет они вели? Способствовал ли сам предмет их успеху?

• Были ли какие-либо обстоятельства, которые благоприятствовали профессиональному успеху ваших любимых учителей (особенности их личности, яркие специальные способности, привлекательная внешность и т.п.)?

• Если бы вы учились у них сегодня, вы бы так же считали их замечательными учителями?

• Как вы думаете, ваши одноклассники тоже ценили этих учителей? Были ли ученики в вашем классе, которые не разделяли ваше мнение? Если да, то чем ещё эти ребята отличались от вас?

Вам удалось кратко записать ваши мысли?

Теперь другое задание.

Вспомните, были ли у вас учителя, которые вам чем-то не нравились и которых вы не считали удачными? Если да, то запишите на листе их инициалы и краткие ответы на следующие вопросы:

• Подумайте, почему вы запомнили этих учителей именно в таком качестве? Может быть, вы были слишком пристрастны к ним?

• Какой предмет преподавал каждый из этих учителей? Может быть, для вас всё дело было в предмете?

• Были ли какие-то особые обстоятельства, которые помешали данным учителям добиться успеха (свойства их личности, уровень профессиональной подготовки, особенности личной жизни,внешность и т.п.)?

• Как вы думаете, большинство ваших одноклассников были такого же мнения о них? Может быть, кому-то из ваших одноклассников они нравились? Если так, то чем эти ребята отличались от вас?

• Если честно и без старых обид, вы и сейчас считаете этих учителей неудачными?

Завершили свои записи?

Теперь сравните оба ваших списка и ваши размышления о них:

• Подумайте, почему одни добились успеха и благодарной памяти учеников, а другие не смогли этого достичь?

• Проанализируйте, в какой степени ваши школьные впечатления оказывают влияние на ваши сегодняшние представления о процессе обучения, о роли учителя, о роли ученика? Осознаете ли вы это влияние?

• Постарайтесь отрефлексировать своё профессиональное поведение, например, в ситуации, когда вам надо оценить работу ученика. Есть ли у вас какие-либо свои правила или принципы, которых вы придерживаетесь, когда решаете, какую оценку поставить ученику? Например, если вы сомневаетесь в оценке, вы решаете «в пользу ученика» или «в пользу объективности»? Задумайтесь, откуда у вас это правило? Может быть, от своих учителей? Тогда от какого из них: того, которому доверяли и любили или того, которого побаивались и не любили? Кого из

ваших учителей вы невольно воспроизводите в своем поведении? Почему?

• Подумайте, каким учителем вы сами являетесь для своих учеников, как они вас воспринимают и оценивают?

• Это совсем не простые вопросы. И совсем не простые ответы.

Думать об этом бывает трудно. Приходится преодолевать инерцию привычного и предпринимать усилие взглянуть на себя со стороны, оценить, и, быть может, признать свои заблуждения, ошибки… Но это единственный способ стать хорошим учителем для своих учеников. «Учатся у тех, кого любят», говорил И.Гете.

«…Практика показывает, что переход к анализу собственной педагогической деятельности - это очень серьезный шаг вперед в развитии учителя.

Меня как директора гимназии и наш педагогический коллектив, работающий в среднем и старшем звене, многие годы волновал вопрос техники чтения выпускников начальной школы. И только после того, как учителя 1-4 классов систематически стали анализировать свою работу на уроках, положение изменилось в лучшую сторону.

Выяснилось, что учителя своими вводными беседами, постановкой вопросов, подведением итогов забирали большую часть урока, а в результате дети читали всего лишь несколько минут. Анализ собственной работы натолкнул на мысль искать новые приемы, методы работы… Конечно анализ собственной педагогической деятельности требует и времени, и нервного напряжения, но всё это окупается результатами работы» (Костиников, 2002, с.2).

Задание на местах: Рефлексивный практикум

Рефлексивный практикум

Вы подготовили и провели сегодня свой урок.

Ваши замыслы, волнения - все воплотилось в нем.

Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?

Что толку переживать, дорогой коллега, давайте лучше вернемся к вашему уроку еще раз. Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы.

Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них.

Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.

Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени - столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно.

Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.

• Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

• Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

• Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то, что именно и почему?

• Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

• Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

• Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

• Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

• Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

• Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

• Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

• Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

• На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

• Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

• Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

• Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

• Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

Рефлексивный, думающий учитель ориентируется не только на программные требования, подбирая материал к уроку, но оценивает его содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Это о лучших из них писал В.А.Сухомлинский: "Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда" (Сухомлинский, 1982, с.110)

Надеюсь, вам понравилась наша встреча и совместная работа.

Позитивный настрой («Я всё могу!»)

youtube.com/watch?v=lh5ysRuMJgs&feature=player_embedded

Обратная связь

REFL «3 положительных момента и 2 пожелания» (цветные стикеры)

Психология думающего учителя.… И все же эта фраза звучит странно. Что-то кажется лишним. Да, конечно: избыточность в сочетании «думающий учитель». Все равно, что «летающий летчик». Каким же еще он может быть, как не «думающим»?! И всё же, всё же…

Надеюсь, дорогие коллеги, наша встреча подвинула вас к заключению о пользе рефлексии, вопрошания, сомнения. И о ценности привычки к неспешному размышлению. Конечно, это требует времени и душевного настроя. Но ведь, это время роста: для ума и для души. Время, которое сторицей вернется и вашим ученикам. Они ждут вас именно такого - думающего учителя.

Отношение учителя к своим ошибкам поистине является пробным камнем для его профессиональной рефлексии. Как писал Я. Корчак, хороший воспитатель от плохого отличается только количеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда. Есть ошибки, которые хороший воспитатель делает только раз и, критически оценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Плохой воспитатель свои ошибки сваливает на детей (Корчак, 1966, с.107).

«Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но, ради Бога, размышляйте и хоть криво, да сами».

Г.Лессинг, немецкий философ

Список использованной литературы и интернет-ресурсов:

1. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. - П.: ПГПИ им. С.М. Кирова[Электрон.ресурс]. - 2004. -dipsm.org.ua/files/2008/11/400.pdf (дата обращения 17.08. 2013).

2. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии[Электрон.ресурс] -1997. - klex2.ru/bmh (дата обращения 23.08. 2013).

3. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ.Н.М.Никольской. [Электрон.ресурс]. -pedlib.ru/Books/2/0136/2_0136-4.shtml#book_page_top(дата обращения 23.08.2013).