Лекция на темуПроектирование современного урока

Проектирование современного урока

«Великая цель образования - это не знания, а действия»

Гербер Спенсер

Слова Г. Спенсера как нельзя лучше раскрывают основную мысль ФГОС.

Одно из главных отличий Стандартов второго поколения от Стандартов первого поколения состоит в том, что Стандарты первого поколения ориентированы на процесс, на содержание; Стандарты второго поколения ориентированы на результат.

В связи с этим между традиционной системой образования и требованиями, которые предъявляет стандарт к современному образовательному процессу, существует несколько противоречий.

Во-первых, классическая модель школьного образования основывается на педагогической идее сведения содержания образования к знаниям, структурируемым учебными предметами (В. Розин). Т.е огромное количество в общем-то необходимой информации не находит применения в реальной жизни.

Во-вторых, еще сильны традиции школьного образования, тяготеющие к «единственно верной» точке зрения. Даже если ученику дается свобода высказываний, его рассуждения в конечном счете должны подтвердить общепринятую позицию, до одного или нескольких «правильных», выбранных в качестве образца, как правило, соответствующих положениям учебника.

Познавательную активность ученика, интерес к живому обсуждению снижает то, что любой педагог обладает абсолютной компетентностью, владеет «правильными» и «неправильными» ответами. «Верные» ответы, которые надо усвоить (запомнить) ученику, снижают мотивацию к обучению, отбивают желание поиска нестандартных решений, противоречий в изучаемом материале.

В-третьих, школьное образование с его комплексом традиционных методов (лекция, рассказ, работа с текстами учебных пособий) наилучшим образом обеспечивает транслирование готового знания, максимальное усвоение всей информации и контроль над процессом.

В соответствии с новыми стандартами знания должны предъявляется в виде оригинальных текстов, подлежащих исследованию, верификации для построения собственных версий и интерпретаций, а не как пересказ, вербальное объяснение, толкование для последующего заучивания.

Итак, если раньше учитель должен был выдать программу (содержание). Сегодня - учитель должен обеспечить достижение планируемых результатов. Где это прописано? Это прописано в системе требований, предъявляемых ФГОС к ООП

1. Требования к достижению планируемых результатов

2. Требования к структуре ООП ООО.

3. Требования к условиям реализации ООП ООО.

ФГОС выделяет три группы планируемых результатов: личностные, метапредметные и предметные.

Как достичь планируемых результатов?

Как обучать?

Методологической основой формирования УУД является системно-деятельностный подход.

В ФГОС ООО, п. 1 прописано, что системно-деятельностный подход обеспечивает:

• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

• проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

• построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. До этого момента существовали две оппозицию внутри отечественной психологической науки: системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Именно он стал основой для нового стандарта.

Что значит «деятельность»? Можно ли называть всякую активность человека деятельностью? Нет. Человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в преподавательской практике является «учебная деятельность».

Что такое «учебная деятельность»?

Учебная деятельность - это деятельность ученика, связанная, с одной стороны, с освоением культурных ценностей общества (предметных и надпредметных знаний, умений и навыков), - с другой - с формированием способностей к самоизменению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни.

Формирование любого умения проходит через все методологически обоснованные этапы формирования нового элемента системы:

1. Приобретение первичного опыта выполнения действия в ходе пробных попыток.

2. Проблематизация прежнего опыта его выполнения как недостаточного для получения требуемого результата.

3. Формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способностями.

4. Тренинг по применению нового способа, приобретение умения, промежуточный контроль и коррекция.

5. Итоговый контроль и установление системных связей с имеющимися способами.

Структуру учебной деятельности, исходя из основных методологических принципов, выглядит следующим образом.

Для того чтобы начать изменение себя, учиться чему-либо, учащийся должен дать себе соответствующую установку - цель.

В связи с чем это может произойти? Если он чего-то не знает или не умеет, а для него это важно. Но это «знание о незнании» может возникнуть только тогда, когда человек что-то делал. Он еще не знал, получится ли у него это или нет, но надеялся, что получится, и пробовал, потому что для него важно было это получить. Однако при этом в его действиях возникло затруднение - иначе бы он все сделал до конца и ему не надо было ставить перед собой никакую новую цель. Таким образом, мы получаем следующую последовательность шагов учебной деятельности:

Пробное действие - затруднение - цель

Но человек начинает что-то делать только тогда, когда у него возникает мотивация к этому действию, т.е. ему надо и он хочет получить некоторый результат. Следовательно, к полученной ранее цепочке шагов в действиях по самоизменению добавляется еще один шаг:

Мотивация - пробное действие - затруднение - цель

Итак, наш ученик поставил перед собой цель что-то узнать или научиться что-то делать. Как действовать дальше?

В культуре веками складывался и сегодня общепризнан как самый короткий и продуктивный путь преодоления затруднений - метод рефлексии, или рефлексивной самоорганизации, описанный в общей теории деятельности. Суть этого метода заключается в том, что в ситуации затруднения для эффективного достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие действия:

• Зафиксировать затруднение и подумать;

• Проанализировать, как выполнялось данное действие и в каком месте возникло затруднение (исследование - И)

• Установить, по какой причине оно возникло (критика - К)

• Поставить перед собой цель, направленную на устранение причин затруднения, а затем построить проект - составить план, определить способ и средства (проект - П);

• Реализовать построенный проект.

Если коротко сказать, то суть рефлексивного метода заключается в том, что в ситуации затруднения следует искать и устранять его причину, а не, например, искать виновных.

Завершится путь учения - самоконтролем - сопоставлением результата с целью, и самооценкой - определением того, достигнута ли учебная цель и в какой степени.

В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия, как «ассоциации», «наглядность», «сочленение наглядности со словом», «упражнения». Основными понятиями теории учения в рамках деятельностной педагогики являются «действия» и «задача»

Ученик в ходе учения, должен изменять себя, приобретать новые знания, умения и способности - именно это является результатом его учебной деятельности. Соответственно, умение учиться - это значит самостоятельно осваивать новые знания, умения и способности, организовывать свою деятельность, рефлексировать ее, контролировать и оценивать.

Попытаемся в этом разобраться, сравнив традиционный урок и тот, который должен быть в соответствии с требованиями Стандарта (сопоставление предложено ОС «Школа 2100»)

Если кратко охарактеризовать сущность деятельностной теории учения, то ее можно выразить тремя положениями:

1. Конечной целью обучения является формирование способа деятельности.

2. Способ деятельности может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью.

3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Значит, функция учителя состоит не в том, чтобы формировать у ученика новые знания, умения и способности, - это, как мы видели, работа самого ученика, и если ученик не будет ее выполнять сам, то и его умению «учит себя» просто неоткуда будет взяться.

Поэтому все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

Одним из методов постановки учебной проблемы является Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Он представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях, каждой из них соответствует определенное побуждение к осознанию противоречия. Поскольку учебная проблема существует в двух формах (как тема урока или как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание), побуждение к формулированию проблемы представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений. В данном случае факт понимается как единичная научная информация, теория - система научных взглядов, мнение - позиция отдельного человека.

Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД.

Учебная ситуация - это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично - запоминают.

Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса», или выполнение практической работы и т.д.

При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.

На уроке этики в 5 классе учитель использовал ситуацию-оценку - прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение.

В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающегося над заданиями. Признание активной роли обучающегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия с учителем и одноклассниками. В связи с этим фронтальные формы обучения должны сменяться парными, групповыми, индивидуальными.

Таким образом, урок требует обновления по следующим позициям:

• Формулировка и решение на уроке дидактических задач, направленных на формирование УУД.

• Комплексный подход к планированию результатов урока.

• Обновление форм организации учебных занятий.

• Смещение приоритетов при выборе организационных форм обучения с фронтальных на групповые, парные, индивидуальные.

• Выбор в качестве ведущих деятельностного, исследовательского, проблемно-поискового методов обучения.

• Систематическое использование технологий.

Рассматривая современный урок, мы увидели с вами, что главная роль в реализации основных требований Стандарта второго поколения отведена учителю. Характеризуя уровень профессионального мастерства современного педагога, учёные выделяют следующие компетентности:

• предметно-методологическую,

• психолого-педагогическую,

• коммуникативную,

• исследовательскую,

• акмеологическую,

• в области валеологии образовательного процесса,

• в сфере трансляции собственного опыта.

Но особенно значимы для учителя две компетентности:

• компетентность, связанная с областью управления системой «учитель-ученик», которая предполагает владение управленческими технологиями: анализом ресурсов, проектированием целей, планированием, организацией и оцениванием результатов образовательного процесса;

• компетентность в сфере медиа-технологий и дидактического оснащения образовательного процесса, предполагающая практическое владение методиками, приемами, технологиями, в том числе технологиями медиа-образования, развивающими и социализирующими учащихся средствами предмета. [1].

Именно эти компетентности учителя раскрываются в ходе проектирования урока.

Оптимальной формой проектирования современного урока является Технологическая карта.

Конструирование технологической карты

Понятие «технологическая карта» не является новым; существующие модели карт урока включают разные структурные компоненты.

Технологическая карта дает возможностью отразить деятельностную составляющую взаимодействия учителя и ученика на уроке, что является актуальным, прежде всего, для развивающего образования.

Технологическая карта урока - обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных методов работы. Проект урока - это представленный учителем план проведения урока с возможной корректировкой (заложенной изначально вариативностью урока).

Исходя из определения «технологическая карта», можно выделить те позиции, на которые можно и нужно опираться при конструировании технологической карты урока:

• в ней должен быть описан весь процесс деятельности;

• должны быть указаны операции, их составные части.

В структуре технологической карты урока необходимо предусмотреть возможность:

• тщательного планирования каждого этапа деятельности;

• максимально полного отражения последовательности всех осуществляемых действий и операций, приводящих к намеченному результату;

• координации и синхронизации действий всех субъектов педагогической деятельности.

Проанализировав (на основе открытых электронных источников информации) достаточно большое количество технологических карт урока, разработанных учителями-практиками, мы пришли к выводу, что унифицированной, устоявшейся формы подобной карты пока не существует.

Н.Я. Мороз предлагает выделить в структуре карты блоки, соответствующие идее технологизации учебного процесса*:

1. блок целеполагания (что необходимо сделать, воплотить);

2. инструментальный (какими средствами это достижимо);

3. организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).

В ходе введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее - ФГОС) каждому учителю предстоит осознать важность и необходимость достижения обучающимися трех групп планируемых образовательных результатов (личностных, предметных и метапредметных), сформулированных не в виде перечня знаний, умений и навыков, а в виде формируемых способов деятельности.

Очевидно, что это порождает ряд требований не только к содержанию, но и к форме организации образовательного процесса. Для педагога становится особенно актуальным умение планировать и строить урок так, чтобы осознанно осуществлять формирование результатов обучения. Эта необходимость и определила структуру предлагаемой технологической карты урока, призванной зафиксировать не только виды деятельности учителя и обучающихся на уроке, но и виды вышеназванных предполагаемые образовательные результаты.

Критерии оценки качества урока

Требования к уроку

Что оценивается

1. Деятельность учителя по целеполаганию и мотивации учащихся к учебной деятельности

Оценивается работа учителя по применению приемов мотивации на результат и на деятельность учащихся.

Оценивается четкость постановки учебных целей в соответствии с возрастными особенностями школьников.

2. Тип, форма и содержание урока

Оценивается соответствие содержания требованиям используемой программы и обязательного минимума, целям и ведущим идеям урока.

Оценивается соответствие типа урока поставленным целям для ученика.

Оценивается соответствие формы урока раскрытию предметных, метапредметных и личностных целей урока.

3.Структура урока

Оценивается оптимальность структуры данного урока, логическая связь этапов урока по достижению учебных задач.

4. Деятельность учащихся по достижению учебных целей

Оцениваются особенности учебной деятельности учащихся (групповая, индивидуальная, фронтальная)

Оценивается уровень развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Оценивается уровень достижения поставленных учебных целей

5.Инструментарий учителя (технологии, методы, приемы)

Оценивается эффективное использование инструментария учителя для достижения результатов взаимодействия.

Оценивается адекватность выбранных форм, методов и приёмов, направленных на формирование и развитие УУД в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

6. Дидактическое оснащение урока

Оценивается разнообразие заданий различного типа, вида и формы.

Оценивается использование учителем различных источников информации.

Оценивается оптимальность, целесообразность и формы организации ТСО на уроке.

7. Формирование и развитие УУД

Оценивается соответствие уровня сложности заданий, направленных на формирование и развитие УУД:

- личностных,

- познавательных,

- коммуникативных,

- регулятивных.

8.Организация контроля результатов обучения

Оценивается разнообразие применяемых форм контроля результатов обучения в течение урока

9.Результативность совместной деятельности по достижению учебных целей

Оценивается результат совместной учебной деятельности на каждом этапе урока.

Оценивается разнообразие форм представления результата совместной деятельности (проект, план, тезис, аннотация, тест, контрольное упражнение и т.д.)

Оценивается формы самооценки (рефлексия) деятельности учащихся по итогам урока.

10. Стиль общения

Оценивается деятельность учителя по созданию и поддержанию психологического комфорта на уроке при общении с каждым учеником.

Мы выделяет три уровня реализации каждого из выделенных критериев анализа: от 0 - самого низкого, до 2 - оптимального. Содержание каждого уровня представлены в таблице.

Уровни реализации каждого из выделенных критериев качества урока

Требования к уроку

2 - требование выполнено на оптимальном уровне

1 - есть резервы или недостатки при выполнении требований

0 - требование практически не выполнено

1. Деятельность учителя по целеполаганию и мотивации учащихся к учебной деятельности

• Учитель применяет разные приемы мотивации на результат и на деятельность.

• Учитель грамотно формулирует цели для учащихся в соответствии с возрастными особенностями школьников.

• Учитель осознает важность этапа мотивации, использует набор приемов мотивации.

• Отбор приемов мотивации для конкретного класса или ученика производится интуитивно, без опоры на педагогический анализ.

• Учитель недостаточно грамотно формулирует цели или не учитывает возрастные особенности учащихся.

• Учитель практически не владеет навыками управления ростом учебной мотивации учающихся.

• Используемые приемы мотивации не учитывают данные о детях конкретного класса.

• Учитель не сформулировал цели для учащихся.

2. Тип, форма и содержание урока

• Содержание учебного материала соответствует требованиям обязательного минимума, целям и ведущим идеям урока.

• Содержание представлено ученикам в виде разнообразных источников: справочников, энциклопедий, компьютерных программ.

• Содержание соответствует типу урока, поставленным целям для ученика и раскрытию предметных, метапредметных и личностных целей урока для учителя.

• Содержание учебного материала не всегда соответствует требованиям стандарта - иногда неправомочно завышается, иногда - занижается.

• Содержание представлено в виде однотипных источников для получения учебной информации.

• Содержание не вполне соответствует типу урока, поставленным целям для ученика и раскрытию предметных, метапредметных и личностных целей урока для учителя

• При отборе учебного содержания учитель практически не руководствуется требованиями стандарта, целям и ведущим идеям урока.

• Содержание представлено в виде одного источника для получения учебной информации (учебника).

• Содержание не соответствует типу урока, поставленным целям для ученика и не раскрывает предметные, метапредметные и личностные цели урока для учителя.

3.Структура урока

• Учитель выбирает и реализует структуру урока, оптимальную для этого контингента детей и поставленных учебных задач.

• Выражена логическая связь этапов урока.

• Четко завершается каждый этап урока и производится постановка задач на следующий этап.

• Учитель выбирает и реализует структуру урока без достаточной опоры на цели и задачи, без учета особенностей контингента.

• Недостаточно четко происходит переход от одного этапа урока к другому.

• Не организованы четкое завершение этапов урока и мотивация на следующий этап.

• Учитель не может связать выбор урока с особенностями контингента.

• План урока не предъявляется.

4. Деятельность учащихся по достижению учебных целей

• Применяются разнообразные формы учебной деятельности учащихся (групповая, индивидуальная, фронтальная)

• Учитывается уровень развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

• Проверяется уровень достижения поставленных учебных целей

• Применяются однообразные формы учебной деятельности учащихся

• Не всегда учитывается уровень развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

• Не всегда проверяется уровень достижения поставленных учебных целей

• Применяются однообразные формы учебной деятельности учащихся

• Не учитывается уровень развития личностных возможностей учащегося

• Не проверяется уровень достижения поставленных учебных целей

5.Инструментарий учителя

• Используемые учителем технологии, методы и приёмы эффективны для достижения результатов взаимодействия на каждом этапе урока.

• Выбранные формы, методы и приёмы способствуют формированию и развитию УУД.

• Используемые учителем технологии, методы и приёмы недостаточно эффективны для достижения результатов взаимодействия на каждом этапе урока.

• Не все выбранные формы, методы и приёмы способствуют формированию и развитию УУД.

• Инструментарий учителя не способствует достижению результатов взаимодействия

• Выбранные формы, методы и приёмы однообразны, поэтому не способствуют формированию и развитию УУД учащихся.

6. Дидактическое оснащение урока

• Дидактическое оснащение урока отличается разнообразием заданий различного типа, вида и формы.

• На уроке учителем используются различные источники информации

• Формы работы с ТСО на уроке выбраны с учетом их целесообразности, а время, отведенное на эту работу - оптимально.

Оценка качества урока должна производиться с учетом целесообразности ТСО. Если на уроке не были использованы ТСО, но задачи урока решены, и учитель может объяснить, почему не были использованы эти ресурсы, то учителю выставляется высший балл

• Дидактическое оснащение урока отличается однообразием заданий

• Используется один дополнительный источника информации

• Учитель использует ТСО, но формы использования не всегда оптимальны.

• Время, отведенное на работу с ТСО, завышено или недостаточно.

• Дидактическое оснащение урока однообразно

• Используется только один источник информации - учебник

• Учитель не использует ТСО тогда, когда это необходимо и подкреплено материальными возможностями.

• Учитель использует ПК, видеоряд без дидактического сопровождения.

7. Формирование и развитие УУД

• Уровень сложности заданий, направленных на формирование и развитие УУД, оптимален.

• Учитель использовал задания, направленные на формирование и развитие разных УУД:

- личностных,

- познавательных,

- коммуникативных,

- регулятивных.

• Средний уровень сложности заданий, направленных на формирование и развитие УУД.

• Использованные задания способствуют формированию и развитию только 1-2 видов УУД.

• Низкий уровень сложности заданий, направленных на формирование и развитие УУД.

• Использованные задания не способствуют формированию и развитию разных виды УУД.

8.Организация контроля результатов обучения

• На этапе проверки д/з используются приемы, позволяющие оценить как индивидуальный, так и общий уровень обученности.

• При организации контроля результатов обучения используются разные формы контроля.

• Проверка д/з или актуализация знаний проводится выборочно, через ответы нескольких учеников.

• Контроль результатов обучения не всегда объективен, проводится выборочно.

• Используются однообразные формы контроля результатов обучения

• Учитель организует проверку усвоения материала или домашнего задания только в виде ответа ученика у доски или нескольких учеников с места.

• Контроль результатов обучения отсутствует.

9.Результативность совместной деятельности по достижению учебных целей

• Высокий уровень достижения поставленных целей урока.

• Формы представления результата совместной деятельности разнообразны: проект, план, тезис, аннотация, тест, контрольное упражнение и т.д.

• Проводилась самооценка (рефлексия) деятельности учащихся по итогам урока.

• Недостаточный или критический уровень достижения поставленных целей урока.

• Однообразны формы представления результата совместной деятельности

• Не проводилась самооценка (рефлексия) деятельности учащихся по итогам урока.

• Поставленные цели урока не достигнуты.

• Формы представления результата совместной деятельности однообразны или отсутствуют.

• Не проводилась самооценка (рефлексия) деятельности учащихся по итогам урока.

10. Стиль общения

• Учитель использует коммуникативно целесообразный стиль общения, поддерживает психологический комфорт на уроке при общении с каждым учеником.

• Учитель не всегда выбирает эффективные способы общения, допускает ошибки в индивидуальном общении.

• Учитель не использует приемы эффективного общения.

• Плохо рефлексирует психологическое состояние детей.

Оценка качества открытого урока

Учитель

Класс

Тема урока

№

Требование к уроку

Оценка качества

2 - требование выполнено; 1 - есть резерв; 0 - практически не выполнено

1.

Деятельность учителя по целеполаганию и мотивации учащихся к учебной деятельности

2

Тип, форма и содержание урока

3

Структура урока

4

Деятельность учащихся по достижению учебных целей

5

Инструментарий учителя

6

Дидактическое оснащение урока

7

Формирование и развитие УУД

8

Организация контроля результатов обучения

9

Результативность совместной деятельности по достижению учебных целей

10

Стиль общения

11

Сумма баллов

12

Качество урока: сумма баллов Х 100% : 20

100-85 % - оптимальный уровень; 84 - 60 % - допустимый уровень; 59 - 50 % - критический уровень; менее 50 % - недопустимый уровень.

Практическая работ

Форма для оценки качества уроков учителя (в динамике)

Требования к уроку

Дата

Класс

Тема

Дата

Класс

Тема

Дата

Класс

Тема

Дата

Класс

Тема

Дата

Класс

Тема

Дата

Класс

Тема

Дата

Класс

Тема

Дата

Класс

Тема

2 - требование выполнено; 1 - есть резерв; 0 - практически не выполнено

1. Деятельность учителя по целеполаганию и мотивации учащихся к учебной деятельности

2. Тип, форма и содержание урока

3.Структура урока

4. Деятельность учащихся по достижению учебных целей

5.Инструментарий учителя

6. Дидактическое оснащение урока

7. Формирование и развитие УУД

8.Организация контроля результатов обучения

9.Результативность совместной деятельности по достижению учебных целей

10. Стиль общения

Сумма баллов

Качество урока

Сумма баллов Х 100% : 20

100-85 % - оптимальный уровень; 84 - 60 % - допустимый уровень; 59 - 50 % - критический уровень; менее 50 % - недопустимый уровень.