Проект по организации инклюзивного образовательного пространства для детей с ОВЗ (нарушение зрения)

Проект по организации инклюзивного образовательного пространства в образовательной организации для детей с ОВЗ (нарушение зрения)

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………….3

Глава I. Особенности детей с нарушениями зрения………………………………..6

1.1 Категории детей с нарушение зрения. ………………………………………….7

1.2 Особенности проявления нарушений зрения у детей. ………………………...8

Глава II. Организация инклюзивного образовательного пространства в образовательной организации для детей с нарушением зрения .………………..14

2. 1. Материально-техническое обеспечение……………………………………...14

2.2. Специальное оборудование……………………………………………………18

Заключение…………………………………………………………………………..20

Список используемой литературы…………………………………………………23

ВВЕДЕНИЕ

Слово «инклюзия» можно с какой-то степенью достоверности перевести как «включение» во что-то. Вот почему под инклюзивным образованием подразумевается такой учебно-познавательный процесс, в который включены все. Все - в том числе и дети-инвалиды.

В нашей системе образования издавна сложилось так, что дети с особенностями развития независимо от тяжести этих особенностей находятся вне общешкольного учебного процесса. На обучение детей-инвалидов направлены силы коррекционных программ самых разных специальных педагогик - тифлопедагогики, сурдопедагогики и других. Спрашивается, почему особые дети не могут учиться наравне с обычными сверстниками в обычных, а не коррекционных школах? В большинстве случаев «особость» - не такая уж помеха на пути к получению полноценного образования. Во многих странах мира уже в течение 20 лет большинство детских садов и школ работают по принципу инклюзии, то есть стремятся к включению в процесс получения образования всех детей, ценят различия между ними, оказывают им поддержку по ходу учебы и не забывают об индивидуальных потребностях и способностях учеников.

Не секрет, что воспитанники домов-интернатов социальной защиты зачастую выходят «в люди» не готовыми к самостоятельной, полноценной жизни в условиях современного общества. Качество образования и казенные условия интерната отнюдь не способствуют гармоничному развитию особого ребенка. Впрочем, и чисто надомное обучение тоже зачастую может приводить к печальным результатам.

Многие родители хотят, чтобы их дети, имеющие инвалидность, учились в близлежащих школах. Однако туда таких детей не так просто устроить. Причин этому много. Протестуют педагоги, не знающие, как включить ребенка с инвалидностью в школьную жизнь. К школе не добраться доступным транспортом. В школьные двери не войти из-за отсутствия пандуса или не подняться на этаж выше к нужному кабинету ввиду того, что нет подъемника. Наконец, сами родители не владеют полной информацией о правах детей на получение образования и путях реализации этих прав.

Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения.

Именно поэтому важно проводить работу с родителями по воспитанию доброжелательного, терпимого отношения к детям с нарушениями зрения и их родителям, объясняя, что могут испытывать родители этих детей, в чем они нуждаются, и что от отношения взрослых к детям зависит отношение детей друг к другу. Родителям объясняется, что дружба их ребёнка с «особенным» сверстником ни в коей мере не отразится отрицательно на развитии их ребенка, а только, наоборот, играя с таким ребенком, проявляя к нему внимание и заботу, их нормально развивающийся ребенок становится добрее и терпимее к недостаткам других.

Основная цель: создание необходимых психолого- педагогических условий развития детей с нарушением зрения, подготовка детей к обучению в общеобразовательные учреждения, как обеспечение возможности адаптироваться к жизни в социальном пространстве вместе со здоровыми ровесниками.

Задачи:

· теоретический анализ литературы по данной теме;

· раскрыть особенности детей с нарушениями зрения;

· рассмотреть особенности в отношении диагностики детей с нарушением зрения;

· обработка данных и интерпретация результатов;

Принципы инклюзивного образования.

• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений и продуктивной осмысленной деятельности

• Программа и процесс обучения учитывает особенности и потребности каждого ученика

• Программа и процесс обучения включают специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха

• Индивидуальная программа служит средством приспособления к различным возможностям ученика и способом выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения

• Главное в образовании помочь учащимся делать то, что они хотят и могут делать

• Разнообразие в образовании усиливает прогресс в обучении

• Быть инклюзивным - означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения (включая детей с ОВЗ).

• В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива

• Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

• Семьи активно участвуют в жизни школы

Архитектурно-планировочная среда

• Пандусы, подъемники, все двери нужной ширины и без порогов.

• Для слабовидящих сенсорные знаки, ограничители и показатели

• Туалет специально оборудованные для детей с ОВЗ

• Санитарно-гигиеническая комната со специальным оборудованием для самостоятельного или с помощью взрослого осуществления гигиенических процедур ребенка с конкретным ОВЗ

Условия для восстановления работоспособности

• Специальная комната

• Зона для двигательной активности

Участие родителей в образовательном процессе

• Договор с родителями

• Технологии организации различных форм взаимодействия с родителями ребенка

• Консультации для родителей

• Участие родителей в разработке и реализации индивидуального учебного плана и индивидуальной коррекционной программы

ГЛАВА I Особенности детей с нарушениями зрения

Чтобы понять, какие дети относятся к этой категории детей, нужно знать, что не любое отклонение от нормы в анатомии или функциях зрительной системы следует определять, как зрительное нарушение. Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения.

Зрительное нарушение - это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град. Определяя, что такое зрительное нарушение, мы одновременно определяем и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Причины нарушений зрения.

Врожденные:

· вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности;

· наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.);

· иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные:

· внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка;

· в связи с повышением внутриглазного давления;

· на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка;

· недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения - способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице - 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения - 0,1, четвертой - 0,4 и т п.

1.1. Категории детей с нарушение зрения.

В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

· слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения -- 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции -- очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

· абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

· частично, или парциально, слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

· слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

· слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

· ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

1.2. Особенности проявления нарушений зрения у детей.

Так как при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждательству, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.

Особенности развития познавательной сферы.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности.

Внимание.

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира при нарушениях зрения).

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анализаторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяснить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

В процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов слепые дети не только показывали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на осязание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Память.

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений.

Образование у слепых точных простых движений требует 6 - 8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников

Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Мышление.

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 --5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи (Т.В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».

Особенности деятельности.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д. М. Маллаев).

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих школьников является длительным и сложным процессом. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер. [14]

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

ГЛАВА II Организация инклюзивного образовательного пространства в образовательной организации для детей с нарушением зрения.

2. 1. Материально-техническое обеспечение

Создание специальных образовательных условий в школе начинается с организации материально-технической базы, включающей архитектурную среду (внеучебное и учебное пространство) и специальное оборудование.

Архитектурная среда

Когда в школу приходит ребенок с нарушениями зрения, первая трудность, с которой он столкнется, - это затруднения в ориентации в пространстве. Поэтому для комфортного пребывания в школе ему надо помочь именно в этом.

Вход в школу

Крайние ступени лестницы при входе в школу для ориентации ребенка с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные цвета. Обязательно нужны перила. Перила должны быть по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см, для детей младших классов - 50 см. Удобнее всего перила круглого сечения с диаметром не менее 3-5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны.

Дверь тоже лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери стеклянные, то на них яркой краской надо пометить открывающиеся части.

Внутреннее пространство школы

Вдоль коридоров можно сделать поручни по всему периметру, чтобы человек, который плохо видит, мог, держась за них, ориентироваться при передвижении по школе. Еще одним способом облегчения ориентации инвалида по зрению внутри школы может являться разнообразное рельефное покрытие полов - при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка, и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасить в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами.

Еще одним решением проблемы передвижения по лестнице слабовидящего или незрячего ребенка могут быть тактильные ориентиры для лестниц и коридоров (обозначение наощупь). Желательно, чтобы на классных кабинетах таблички были написаны крупным шрифтом контрастных цветов или были таблички с надписью шрифтом Брайля.

Можно использовать звуковые ориентиры по сопровождению слабовидящего в здании (в начале и в конце коридора, обозначение этажа).

Школьная раздевалка

В раздевалках учащимся со слабым зрением нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать её поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т. д. Желательно, чтобы этой зоной пользовались только одни и те же люди. Необходимо несколько раз провести ребенка к этому месту, чтобы он его запомнил.

Школьная столовая

В столовой у ребенка с нарушениями зрения должно быть свое постоянное место, которым будет пользоваться только он. Также желательно, чтобы это место находилось в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой, но в то же время нежелательно детей с ОВЗ сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников. Желательно также, чтобы ребятам со слабым зрением в столовой помогали работники или дежурные.

Классные кабинеты

Здесь тоже важно учесть, что ученикам с нарушениями зрения необходимо создать условия для ориентации в пространстве. Для создания доступной и комфортной обстановки в классе рекомендуется оборудовать для них одноместные ученические места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола.

Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением, и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном.

Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном - это его способ конспектировать. Желательно, чтобы пособия, которые используются на разных уроках, были не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.

Освещение

Согласно гигиеническим требованиям, в учебных помещениях на расстоянии 1 м от стены, противоположной световым проемам, коэффициент естественной освещенности КЕО должен быть 1,5 %.

Для учебных помещений школ слабовидящих и слепых детей коэффициент должен быть не менее 2,5 %. Коэффициент естественной 22освещенности КЕО представляет собой отношение освещенности внутри помещения к освещенности в тот же момент под открытым небом.

Для учебных помещений этот световой коэффициент должен составлять 1:5, для прочих помещений - 1:8. (Световым коэффициентом называют отношение застекленной площади окон к площади пола.) Чтобы освещенность классов была достаточной, глубина их не должна превосходить расстояние от верхнего края окна до пола более чем в 2 раза. Нижний край окон при этом должен быть на уровне парт; ширину и толщину оконных рам и переплетов следует максимально уменьшить. Естественная освещенность должна быть в пределах от 800 до 1200 лк; желательна равномерность освещения, отсутствие резких теней и блеска на рабочей поверхности. Для защиты от прямых солнечных лучей рекомендуется пользоваться легкими светлыми шторами или жалюзи. В пасмурные дни, ранние утренние и вечерние часы для обеспечения оптимальной освещенности на рабочем месте необходимо включать искусственное освещение.

Нужно обращать особое внимание на состояние оконных стекол, так как их чистота влияет на освещенность помещения. Немытые стекла поглощают 20 % световых лучей. К концу зимы, когда на окнах накапливается особенно много пыли и грязи, это число достигает 50 %.

Для устранения препятствий к проникновению в помещения детских образовательных учреждений дневного света необходимо содержать оконные стекла в чистоте. Регулярно (1 раз в неделю в яслях и детских садах и 1 раз в месяц в школах) нужно мыть или протирать стекла влажным способом с внутренней стороны и не менее 2 раз в год - снаружи. Для эффективного использования дневного света и равномерного освещения учебных помещений не следует ставить на подоконники цветы, наглядные пособия, большие аквариумы и т. п. Комнатные цветы и различные растения нужно размещать в простенках между окнами в переносных цветочницах высотой 65-70 см от пола или расставлять в коридорахрекреациях.

Парты в классах должны располагаться так, чтобы окна находились слева от них, а тень от пишущей руки не падала на бумагу, если ребенок правша. Окна не должны находиться позади парт (из-за возможного образования тени от головы и туловища на рабочей поверхности), а также впереди парт (чтобы яркий солнечный свет не слепил глаза). На окнах устанавливаются регулируемые солнцезащитные устройства (жалюзи, тканевые шторы и т. п.) для устранения слепящего действия прямых солнечных лучей. Не допускается использование штор из поливинилхлоридной пленки. Для декоративной цели рекомендуется располагать занавески по краям оконного проема таким образом, чтобы 23 они только на 10-15 см заходили за его края. Занавески должны быть светлыми и сочетаться с цветом стен и мебели. Нельзя допускать затемнения окон деревьями. Сажать деревья необходимо не ближе чем в 15 м, а кустарник - не ближе чем в 5 м от здания школы.

Естественная освещенность в классе зависит от степени отражения дневного света от потолка, стен, мебели и других поверхностей. Поэтому отражающие поверхности должны быть окрашены в светлые тона, дающие достаточно высокий (40-80 %) коэффициент отражения. Для окраски потолка, оконных проемов и рам необходимо использовать белый цвет, для стен учебных помещений - светлые тона желтого, бежевого, розового, зеленого, голубого цвета.

Школьная мебель окрашивается в цвета натурального дерева или светло-зеленый цвет. Светлая окраска оказывает положительное психологическое действие. Занятия в светлом помещении повышают жизненный тонус и работоспособность учащихся. Также необходимым требованием является использование отделочных материалов и красок, создающих матовую поверхность, чтобы избежать блёсткости.

Использование дневного света должно быть максимальным. Однако даже при соблюдении всех приведенных выше условий одного естественного освещения учебных помещений бывает недостаточно, и возникает необходимость в дополнительном освещении. Нужно помнить, что освещение для детей с нарушениями зрения должно быть не только достаточным в количественном отношении, но и высококачественным. Искусственное освещение обеспечивается искусственными источниками света: электрическими лампами накаливания или газоразрядными лампами (например, люминесцентными). Оно позволяет создать постоянные уровни освещенности на рабочем месте и легко регулируется. В то же время искусственное освещение имеет ряд недостатков: слепящая яркость ламп, специфический спектр светового потока, зачастую искажающий цвет окружающих предметов, пульсация освещенности при использовании газоразрядных ламп, а также общая монотонность освещения. В учебных помещениях предусматривается преимущественно люминесцентное освещение с использованием таких ламп, как ЛБ, ЛХБ, ЛЕЦ. При этом создаются более эффективные условия для восприятия цветов, что особенно важно для слабовидящих детей, так как способность различать цвета у них снижена.

Допускается использование ламп накаливания; предусматривается освещение классной доски. Зеркальные светильники размещаются выше верхнего края доски на 0,3 м и на 0,6 м в сторону класса перед доской. В учебных кабинетах, лабораториях уровень освещенности должен составлять не менее 500 лк. 24Показатели освещенности рабочего места (Криворучко Т.В., Лонина В.А., Блинова Е.И. и др., 2003): 100-250 лк при альбинизме, патологии хрусталика, врожденной катаракте и дистрофии роговицы; 250-700 лк при глаукоме, колобоме радужки и хориоидеи, пигментной дегенерации, юношеской макулярной дистрофии сетчатки, миопической дегенерации, атрофии зрительного нерва, аномалии рефракции, хориоретините и его последствиях. Визуальный комфорт в норме зависит от следующих показателей (Григорьева Л.П., 1985): общей освещенности, которая определяет адаптационный уровень глаз; яркости видимого поля; расположения источника света по отношению к направлению зрения; ограничения слепящего действия источника; устранения теней; степени приближения спектра излучения к спектру дневного света. Контроль условий освещения производится расчетным путем или измерением освещенности с помощью люксметров, яркометров или радиометров.

При работе с телевизорами или компьютерами недопустимы следующие условия:

• просмотр телепередач в полной темноте;

• изменение освещенности на экране, мелькание, выключение и включение общего освещения при демонстрации кинофильмов и диапозитивов;

• показ диафильмов на стене, поскольку при этом в значительной степени снижается яркость и искажается цвет изображений;

• длительная фиксация взгляда на экране телевизора (необходимо время от времени менять направление взгляда - это дает глазам отдых).

Вследствие значительного снижения зрения слабовидящие испытывают большие трудности при пользовании массовыми экранными пособиями. Они воспринимают кино недостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно.

2.2. Специальное оборудование

- для слепых: индивидуальная трость для передвижения по зданию;

- оборудование в спортивном зале, имеющее тактильную поверхность;

- для слабовидящих: зрительные ориентиры на спортивном оборудовании;

- учебные парты, регулируемые по росту ребенка и по наклону столешницы;

- для слабовидящих: указки с ярким наконечником;

- различные увеличительные приборы (лупы настольные и для мобильного использования);

- дополнительное освещение на рабочем месте ребенка (парта) и дополнительное освещение доски;

- комната для психологической разгрузки, оборудованная мягкими модулями и ковром.

Гигиенические требования к учебному оборудованию

Учебно-наглядные пособия должны подбираться таким образом, чтобы удовлетворять одновременно лечебноофтальмологическим и педагогическим требованиям.

В учебно-воспитательной работе необходимо учитывать зрительные возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы, соотнесение работы в разных плоскостях, сокращение объема и времени выполнения письменных работ.

Для учеников с низкой остротой зрения рекомендуется использовать тетради и прописи с широкой строкой и дополнительной разлиновкой. Между строками надо оставлять широкие промежутки. Не рекомендуется писать на тонкой и/или глянцевой бумаге.

Оптимальное расстояние между глазами и объектами зрительной работы для детей младшего школьного возраста с миопией и глаукомой составляет 24 см, для старших школьников - от 30 до 35 см. При остроте зрения 0,06-0,2 это расстояние сокращается до 17-25 см, при остроте зрения 0,01-0,05 до 3-12 см.

Слабовидящие школьники, наклоняясь при чтении и письме, затеняют рабочую поверхность, освещенность страницы при этом снижается. Так, если при чтении текста на расстоянии 33 см от глаз освещенность на странице книги составляет 650 лк (минимально допустимый уровень), то на расстоянии 10 см - всего 150 лк. Увеличить освещенность на рабочем месте можно, используя местное освещение с помощью лампы накаливания.

Для слабовидящих детей важна степень равномерности освещения рабочей поверхности. Недопустима большая разница в яркости между рабочей поверхностью и окружающим пространством. Это приводит к повышенному утомлению и снижению зрительной работоспособности. Для данной категории детей должны использоваться учебные пособия с более крупными буквами, для меньшего напряжения глаз при работе. Материал должен быть четким, точным, ярким и красочным, без излишней детализации. Контрастность изображений

в учебных пособиях и оптико-электронных приборах должна находиться в пределах 60-100 %, а насыщенность цветовых тонов должна составлять 0,8-1,0.

Предпочтительнее использовать черные изображения на белом или желтом фоне и наоборот. При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета. Для дошкольников и школьников с нарушением цветовосприятия необходимо строго продумывать цветовые сочетания при одновременном предъявлении. Приемлемо написание ручкой зеленого, черного и красного цвета.

При нистагме и косоглазии ребенку очень трудно переключать внимание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место начала написания и чтения. Рекомендуется использовать наглядные пособия с небольшим количеством элементов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании изучения теоретической литературы по данной теме были рассмотрены особенности детей с нарушениями зрения, категории детей с нарушение зрения, проявление нарушений зрения у детей, особенности организации инклюзивного образовательного пространства. Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития. Существуют общие психологические требования к организации и проведению обследования: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком. Знакомство с ребенком начинается с изучения документации, записей, сделанных специалистами ПМПК, общей медицинской и офтальмологической карт.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения имеет особые требования проведения и требует специальных методик. К особым требованиям относятся: соответствующая освещенность, ограничение непрерывной зрительной нагрузки, смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением, особые требования к наглядности. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от психолога знания состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка. В связи с этим стимульный материал должен учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Выделяют следующие стандартизованные методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения: методика «Коробка форм» (определение сформированности представлений о форме); методики «Пирамидка» и «Мисочки» (сформированность предметных действий, представлений о величине); методика «Разрезанные картинки» (уровень зрительного синтеза, пространственного восприятия); методика «Конструирование по образцу»; методика «Свободный рисунок» (сформированность представлений об окружающем, владение техникой рисования, развитие мелкой моторики); методика «Рисунок человека»; методика «Дорисовывание фигур» (развитие воображения, пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения).

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

В результате изучения многих концепций по данной проблеме и проанализировав работы ученых, исследовавших детей с нарушением зрения можно сделать вывод о том, что обучение и воспитание детей с нарушениями зрения должно строится, так же как и у нормально видящих, но должна вестись коррекционная работа, позволяющая овладевать программой массовой школы и обогащать жизненный потенциал детей. Определение путей и условий усовершенствования коррекционной работы по формированию представлений, зависит от успешной целенаправленной разработки программы и способов управления.

Итак, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование психологической системы человека, включая и личность.

Таким образом, в результате проведенной работы задачи решены, цель достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев О. Л., Использование обучающих машин при обучении слепых учащихся - Свердловск, 2004. - 235 с.

2. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., 2008. - 360 с.

3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собрание сочинений, т. 5. - М., 2003. Стр. 34-49.

4. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. - М., 2003- Т. 5.

5. Гилевич И.М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями зрения) // Дефектология - 2006. - № 6.

6. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М. И. Земцовой, А. И. Каплан, М. С. Певзнер. - М., 2007. Гл. V, с. 193-221; гл. VI, с. 244-275.

7. Земцова М. И. "Особенности познавательной деятельности слепых"- Ленинград, 1999. - 250 с.

8. Земцова М. И. "Учителю о детях с нарушением зрения"- М., 2003. - 320 с.

9. Коваленко Б. И., Коваленко Б. П. "Тифлопедагогика"- М., 2002. - 430 с.

10. Муратов Р. С., Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников - М., 2008. - 252 с.

11. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М., 2006.- Ч. 1.

12. Сеченов И. М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого // Избранные философские и психологические произведения. - М.. 2007.

13. Усик В. А., Специальные средства коррекции для лиц с пониженным зрением - М., 2001. - 256 с.

14. Шлиипко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями зрения в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспектив