Учебно-методическое пособие Социальное партнерство: от теории к практике

Введение

Решение задач общественного развития находится в прямой зависимости от уровня подготовки системой образования высококвалифицированных кадров, воспитания духовно-нравственной личности, формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.

Исторически система российского образования была одной из самых авторитетных в мировом сообществе по качеству, содержанию и формам предоставления образовательных услуг. В настоящее время эта тенденция изменилась: образование имеет проблемы, но не имеет возможностей их эффективного разрешения.

В этой связи активно идет процесс модернизации системы образования в целом. Активно разрабатывается нормативно-правовая база, пересматривается содержание образования, которое как фактор экономического и социального прогресса общества ориентируется на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации. Развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства предполагает главенство в содержании образования адекватности мировому уровню общей и профессиональной культуры общества, интеграции личности в национальную и мировую культуру.

Перестройка принципов жизнедеятельности, как социальных групп, так и отдельной личности является причиной ее внутренней нестабильности, дисбаланса. Одновременно и общество, несмотря на декларацию самоценности личности, провозглашение ее субъектности, не готово в полной мере принять эту личность. Это связано с тем, что функция образования, как социального института, противоречива. С одной стороны, образование служит трансляцией и закреплением предшествующего опыта (постфигуративной культуры), с другой стороны, оно готовит поколения к жизни, изменившейся относительно существования предыдущего поколения (пространство префигуративной культуры). Но, до настоящего времени функции сохранения, трансляции, закрепления опыта преобладают над функцией изменчивости и трансформации. Следовательно, одна из приоритетных задач в области образования - научить личность осознавать собственный опыт, рефлексировать и встраивать его в структуру уже имеющегося, пользоваться им в условиях различных видов деятельности.

В связи с этим, особую значимость приобретает процесс освоения опыта, обеспечивающий эффективную социализацию личности, ее интеграцию в современное общество, самоопределение, самореализацию. Эта тенденция характерна не только для профессионального образования, но и для образования в целом.

Все это указывает на необходимость интенсивного поиска педагогических подходов к интеграции получаемых знаний, приемов и способов педагогического воздействия на личность, в обогащении ее опыта. Практика показывает, что, признавая важность использования опыта, преподаватели в образовательном процессе задействуют его лишь периодически, используя ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных участников педагогического процесса. Отсутствует взаимосвязь между новыми знаниями и их применением в существующем опыте.

В силу этого, значительно возросла потребность в поиске средств формирования у личности не просто опыта, а социального, служащего реальной основой для сближения теории и практики, обеспечивающего глубокую и разностороннюю подготовку, являющуюся залогом и базой профессионального роста в будущем. Следовательно, сегодня как никогда возрастает социальная функция образования, т.е. организованная социализация личности. Для этого недостаточно осуществлять образовательный процесс в учреждении, необходимо слышать, понимать социум и сотрудничать с ним.

В этой точки зрения, социальное партнерство, с одной стороны, становится эффективным механизмом решения обозначенных проблем. Но, с другой стороны, в процессе управления образованием на добровольной основе принимают участие представители трех секторов общества: государство, бизнес, социум. Это отражает идеи государственно-общественного управления образованием. Социальное партнерство представляет собой механизм взаимодействия социальных институтов, групп, индивидов и является важнейшим способом достижения общественного согласия.

В данном пособии последовательно, начиная с истории, рассмотрен процесс становления и развития идей социального партнерства в сфере образования. На примере среднего профессионального (педагогического) образования представлена концептуальная модель социального партнерства.

Материалы пособия выстроены таким образом, что их можно использовать при моделировании социального партнерства в конкретном образовательном учреждении. Для этого дан примерный методический конструктор социального партнерства. Пособие адресовано педагогам и руководителям учреждений образования, студентам и слушателям центров повышения квалификации педагогических кадров.

Предложенные практические задания способствуют формированию определенной позиции, точки зрения у педагогов и руководителей учреждений образования, студентов и слушателей центров повышения квалификации педагогических кадров по отношению к социальному партнерству. Список литературы «Советуем прочитать» направлен на расширение знаний по теории и практике социального партнерства.

Становление и развитие социального партнерства

в Российском обществе

Ключевые слова: партнерство, социальное партнерство, сотрудничество, взаимодействие, взаимоотношение, взаимосвязь.

В 90-х годах прошлого столетия внимание исследователей различных отраслей российской науки: философии, социологии, политологии, социальной экономики, педагогики, представителей органов государственной власти и управления, руководителей различного уровня и сфер деятельности обращено к идеям социального партнерства, как заимствованным с Запада, так и имеющим исторические российские корни. Этот интерес обусловлен рядом факторов: онтологическим, гносеологическим, политическим, социологическим, социально- экономическим, образовательным и другими.

Онтологический фактор проявляется в смене формации, революционном скачкообразном переходе от одной главенствующей формы собственности к другой, переходе от федеративных отношений союзных государств к конфедерации, смене производственных отношений. Гносеологический фактор определяется необходимостью переосмысления роли и значимости образования в новом обществе, новизной социального партнерства для философской и социально-педагогической науки. Политический фактор характеризуется изменением как механизма управления образованием, так форм и способов взаимодействия учреждений образования с социальным окружением, а также задач образования (в начале 20 в.) и воспитания учащихся в условиях дефицита поддержки со стороны общественных организаций. Изменение самой роли общего среднего и профессионального образования, все более четкое проявление роли школы как социокультурного центра в сельской местности и сельско-городских конгломерациях обуславливают социологический фактор исследования механизма, законов, принципов, социального партнерства в условиях трансформации российского общества. Социально-экономический фактор связан с процессами становления рыночных отношений, формированием заказа на образовательные услуги, появлением интеллектуальной собственности, гуманитарно-знаниевого и социального капитала, с одной стороны, и бурным процессом информатизации российского общества, вхождением России в состояние эколого-информационной цивилизации, с другой. Ликвидация структур, которые ранее несли на себе организационно-образовательную нагрузку, и провозглашение всех уровней системы образования (среднего общего, профессионального, а также, по ряду позиций, и высшего) как затратной сферы. Это послужило одной из главных предпосылок возникновения общего социального кризиса в России. Образовательный фактор обусловлен необходимостью выхода образования из состояния системного кризиса, конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг, социализацией личности в процессе получения профессионального образования. Важен и тот факт, что и организационные структуры, как и сама система образования оказались не готовы к появлению новых требований к формированию управляемого рынка образовательных услуг на разных уровнях, адекватного участия в нем образовательных учреждений.

В этой связи представляет определенный научный интерес рассмотрение социального партнерства как явления и как процесса с позиций философии, социологии образования и реформирования российской образовательной системы в целом, системы среднего профессионального педагогического образования, в частности, в условиях перехода на новые Федеральные государственные образовательные стандарты.

Ретроспективный анализ понятия «социальное партнерство» показывает, что достаточно трудно проследить первоисточник его зарождения и привнесения в постсоветские реалии. Рассмотрение и систематизация интерпретаций категории «социальное партнерство» в научной литературе, нормативно-правовых документах, научно-методических публикациях свидетельствует о многообразии трактовок обозначенного понятия, что обусловлено отраслями науки, глубиной его анализа, целью его использования. Это дает возможность определить, «социальное партнерство» как интегративный, многофункциональный феномен, проявляющийся в различных сферах жизнедеятельности общества на протяжении его исторического развития.

На основе анализа литературы в данном пособии можно выделить четыре этапа становления понятия «социальное партнерство».

Первый этап синтеза идей восходит к античному периоду и связан с положениями Платона и Аристотеля о том, что «целое может быть счастливо, если все его части чувствуют себя таковыми», «цель человеческого общежития не в том, чтобы жить, а в том, чтобы жить счастливо, приумножая добродетель, красоту и мудрость», которые являются основополагающими. Аналогичные высказывания можно найти у Эпикура «счастье тождественно добродетели… свобода и наслаждение, высшими из которых является мудрость, справедливость и, особенно, дружба», Демокрита и других [10; 11; 106].

Второй этап относится к XVI- XVII вв. и первой половине XVIII в., когда социальное партнерство становится квинтэссенцией идеи «общественного договора», развиваемой сначала мыслителями эпохи французского Просвещения, а затем представителями немецкой социально-философской мысли (Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж- Ж Руссо, П.Гольбах, Д. Дидро, Ш. Монтескье и др.). К этому же периоду относится зарождение утопического социализма (Т. Мор), идеи которого в дальнейшем развиваются К.А. Сен-Симоном, Ш. Фурье, Р. Оуэном.

Третий этап начинается с конца XVIII в. и заканчивается в начале XX в. Это период возрастания роли государства в регулировании общественных процессов, усложнения стратификационной структуры общества (А.Смит, И. Кант, О. Конт, К. Маркс, Э. Дюркгейм, М. Вебер и др.). 30-е годы XIX в. отмечены идеями социального равенства и партнерства в производстве и распределении общественного продукта (Б. Бюше, Л. Блан, П. Леру, П.Ж. Прудон) [106]. Идеи социального равенства и равного партнерства отражены в марксизме и теории советского социалистического строительства.

Четвертый этап определяется развитием идей социального партнерства с середины XX в. Это время появления новых теорий общественного развития: «индустриальное общество», «постиндустриальное общество» и пр. На данном этапе «социальное партнерство» рассматривается в качестве инструмента формирования гражданского общества, новой системы цивилизованных общественных отношений.

Следует отметить, что во всех представленных выше идеях и теориях рассматривается социальное партнерство с политической точки зрения и позиций государственного устройства (полития, государства всеобщего благоденствия, народный капитализм и т.п.). Столь широкий охват проблемы не позволял детально исследовать ее особенности и возможности реализации. Вместе с тем, именно эти нюансы, вследствие большей простоты их реализации в российских условиях, представляют определенный интерес.

По мнению ряда авторов (Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский, С.М. Соловьев; представители государственной школы: К.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин, П.Н. Милюков и др.) становление идей социального партнерства в России, как общественного договора, берет начало от Гостосмысла - первого посадника в Новгороде (1- я половина IX в.) и Владимира Мономаха (XI в.) в Древней Руси. Подтверждением этого служат выборный совет князя Всеволода - Большое гнездо (князь Владимиро- Суздальской Руси с 1176 по 1212 гг.), Новгородское, Псковское, Вятское вече, сохранившиеся до начала XVI века.

В некоторых работах исследователей отмечается такая форма социального взаимодействия в крестьянско-землепашеской Руси, как Юрьев день, отмененная крепостным правом (закреплено Судебником 1497г., Указами и Соборным уложением). Как форма отношений между основным российским работником и работодателем социальное партнерство возродилось в 1861 году после отмены крепостного права, так как данная реформа кардинально изменила социальную роль крепостного крестьянина.

Активное развитие идей социального партнерства происходило в период индустриализации и связано с появлением промышленных предприятий, мануфактур, где на основе реформы 1861 года осуществлялся наем рабочей силы по договору. В этот же период сформировались первые профессиональные союзы рабочих, которые были призваны обеспечивать их защиту.

Радикальные изменения в характере социального партнерства в России произошли после 1917 года. Прямой и полный контроль над работодателями получили общественные органы наемных рабочих, а также сам трудовой капитал. Характерной чертой XX века стало медленное и трудное вхождение в практику регулирования социально-трудовых отношений. Оно, в свою очередь, подвергалось сильному идеологическому напору и осуществлялось под строгим партийным контролем и, что особенно важно, административным управлением экономикой без необходимой правовой основы [76; 103].

Потребность в социальном партнерстве зрела в социально-трудовой сфере на протяжении всего периода советской власти. Переход России в новую общественно-политическую формацию обусловил интенсивность социально- трудовых отношений, их место и значение для развития общества в целом. Данный факт послужил основанием для закрепления понятия «социальное партнерство» на федеральном уровне в Трудовом кодексе РФ в 2001году. В Статье 23 ТК РФ определен круг участников (субъектов) социального партнерства - работодатели и работники, обозначены цели и ведущее направление социального партнерства. Органы государственной власти, органы местного самоуправления, согласно введенному определению, выступают в роли посредников между работниками и работодателями.

Для современного этапа общественного развития понятие «партнерство» предполагает достаточно сложную модель поведения для достижения общих целей путем консенсуса или хотя бы компромисса, если цели взаимодействующих субъектов весьма значительно различаются. К современным модификациям этого понятия применимо положение о двух системах: системе поддержания баланса интересов партнеров и достаточно сформированной и стабильной системе различных отношений. Следует согласиться с утверждением И.П. Смирнова о том, что в современном российском обществе еще рано говорить о достаточно сформированной и стабильной системе баланса различных партнерских отношений. Это подтверждают результаты пилотного Всероссийского социологического исследования под руководством И.П. Смирнова и Е.В. Ткаченко, в котором они рассматривают «социальное партнерство», как «эффективную систему правового регулирования социально-трудовых отношений, включая механизм разрешения коллективных трудовых споров» [103]. Но между тем, следует отметить, что современное состояние различных сфер деятельности, в том числе образования, характеризуется использованием исследуемого понятия для обозначения процессов и явлений, которые не отражают его сущности. И, соответственно, система отношений отсутствует или частично выстроена.

Социально-экономические, политические преобразования в конце 90-х годов XX в. определили переход понятия «социальное партнерство» в сферу образования. И.П. Смирнов, один из первых дает определение «социальное партнерство» относительно системы профессионального образования, это «основа новой парадигмы образования, связанной с формированием открытой образовательной системы, где «работодатель определяет чему учить, а система образования - как учить»»[105].

Вместе с тем, анализ педагогической литературы показывает отсутствие единого подхода на исследуемое понятие. Это обусловлено, с одной стороны, новизной и широтой термина, с другой, разрывом между теорией и практикой применения.

Исторически система образования, в частности профессионального, способствовала накоплению опыта взаимодействия с различными субъектами образовательного процесса: работодатели, органы власти, руководители образовательных учреждений, родители, общественные организации и т.п. Данный факт послужил основанием для теоретико-методологического осмысления социального партнерства относительно системы образования в целом. В данной работе акцент сделан на систему среднего профессионального педагогического образования.

Перенос данного понятия из других сфер жизнедеятельности (социально- трудовой, экономической и т.д.), о которых мы упоминали выше, в сферу образования с целью определения направлений по повышению качества подготовки в образовательном учреждении не всегда отражает его сущность, цели и функции, механизмы, направления. Это подтверждают работы Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнова, С.А. Иванова, А.М. Новикова, О.Н. Олейникова, Г.В. Мухаметзяновой, Г.И. Ибрагимова, Е.А. и др., диссертационные исследования Е.К. Кашленко, О.В. Деникаевой, О.И. Морозовой, Е.В. Пермякова, Н.С. Игнатьева и др.

Прежде чем, рассматривать сущность понятия «социальное партнерство» в плоскости профессионального образования, необходимо проанализировать его становление относительно других сфер жизнедеятельности. Так, С.А. Иванов, анализируя объектное и предметное поля социального партнерства, отраженные в региональных нормативных актах, отмечает, что в действительности число субъектов значительно шире, чем работодатель - работник. Это еще и интересы разных социальных слоев, субъекты управления и хозяйствования и др. [104; 105]. В этом контексте рассматриваемое понятие уже выходит из рамок трудовой сферы в социально-трудовую. На этот факт в своей работе указывает В.А. Михеев [65]. «Социальное партнерство - это цивилизованная форма общественных отношений в социально-трудовой сфере, обеспечивающая согласование и защиту интересов работников, работодателей (предпринимателей), органов государственной власти, местного самоуправления путем заключения договоров, соглашений (формы социального партнерства) и стремления к достижению консенсуса, компромисса по важнейшим направлениям социально-экономического и политического развития» [Там же]. В данном определении автор обозначает субъекты, формы и направления социального партнерства. Характеризуя исследуемое понятие, В.А.Михеев акцентирует внимание на сферу деятельности, расширяя ее до социальной, определяет роль государства, которое выступает в качестве самостоятельного субъекта, обозначает формы отношений. Данный автор переносит идеи социального партнерства в экономическую, политическую сферы жизнедеятельности.

Расширение диапазона употребления понятия «социальное партнерство» обусловлено особенностями развития общества. Подтверждением этого служит концепция В.Н. Якимец о межсекторном социальном партнерстве, в которой субъектами партнерства является триада - власть, бизнес, некоммерческие организации, а предмет партнерства - решение различных социальных проблем. Следовательно, межсекторное социальное партнерство - это «конструктивное взаимодействие организаций из двух или трех секторов (государство, бизнес, некоммерческий сектор) при решении социальных проблем, обеспечивающее синергетический эффект от «сложения» разных ресурсов и «выгодное каждой из сторон и населению»» [148]. На наш взгляд, особенность данной интерпретации - обозначение признака социального партнерства - конструктивное взаимодействие, то есть социальное партнерство - это не совокупность каких-то организационных структур, а динамичный и конструктивный процесс взаимодействия. Именно этой позиции мы придерживаемся в данной работе.

В этом же ключе идет трактовка понятия Ф.Г. Мухаметзяновой. По ее мнению, смысл социального партнерства состоит «в налаживании конструктивного взаимодействия между тремя реально действующими силами на общественной арене России: государственные структуры, коммерческие (частные) образовательные учреждения и некоммерческие организации» [70].

В определениях последних двух авторов акцент сделан на коммерческие (частные) образовательные учреждения и некоммерческие организации, как равноправные субъекты социального партнерства. С одной стороны, в условиях введения ФГОС нового поколения данная точка зрения заслуживает внимания. С другой стороны, государственные образовательные учреждения, родители, общественность остались вне зоны действия социального партнерства, не ясна их роль и место в нем. Ценным в рамках нашего исследования, является мысль Ф.Г. Мухаметзяновой о том, что социальное партнерство в образовательной деятельности - это больше, чем кооперация, или корпоративное решение проблемы образования, ибо оно включает в себя развитие у субъектов проектной культуры, разделяемой партнерами как среды для разделения задач (ответственности) [Там же].

Бесспорно, социальное партнерство включает процесс поиска новых, порой альтернативных решений, посредством этого партнеры активизируют друг друга. Оно содержит конкретные обязательства и возможности создания системы улучшения качества образовательной деятельности, которую все социальные партнеры должны изучать и развивать для повышения качества подготовки специалистов.

Дополняют предыдущие определения понятия «социальное партнерство», в части обозначения цели, субъектов, форм взаимодействия, нижеприводимые точки зрения. Можно согласиться с X. Морелем, который определяет партнерство как разнообразие форм сотрудничества, в котором предпринимательская деятельность, рабочая сила, правительство и сфера образования общими силами создают форму и содержание профессиональной подготовки и обучения, что согласуется с требованиями ФГОС СПО нового поколения [68]. По мнению В.М. Тюленева, это «форма взаимодействия образовательных учреждений с государственными, коммерческими и общественными секторами [121]. А это не что иное, как аналог триады В.Н. Якимец [148].

Б.В. Авво считает, что это такая совместная коллективно распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам [3; 4]. В этом же направлении рассматривает исследуемое понятие Н.А. Чапоргина, это «конструктивное взаимодействие образовательных и социально- культурных структур, имеющих разные образовательные возможности и ресурсы, работающих в едином образовательном поле, осуществляющем коммуникативное деловое общение, влияющее на социокультурное развитие региона» [135]. Принципиальное отличие содержания данного понятия от предыдущих в том, что автор в роли субъектов обозначает и характеризует структуры, цель взаимодействия и результат, акцентируя внимание на регионе. Ю.Ф. Абрамов понятие «социальное партнерство» определяет как тип отношений, в котором гуманитарно-знаниевый капитал как целевой продукт института образования осуществляет воспроизводство социального капитала в территориях посредством сетевого взаимодействия [1; 2]. Следует отметить, что все представленные выше авторы сходятся во мнении, что это особый вид социального взаимодействия.

Отличается от всех рассмотренных трактовок позиция В.А. Галанова. Он рассматривает взаимоотношения между ступенями образования как «частицу» социального партнерства [18].

Имеется группа авторов, которая относительно определения «социальное партнерство» использует понятие «социальный диалог», то есть меру взаимоотношений социальных партнеров в гражданском обществе, полагая, что понятия «социальное партнерство» и «социальный диалог» необходимо рассматривать как часть и целое. Например, В.В. Бажутин считает, что в социальном диалоге формируются и отражаются совокупные потребности личности, экономики и общества, а также определяются взаимоприемлемые способы и механизмы их удовлетворения. Л.Я. Рубин дополняет обозначенный синоним определением назначения социального диалога - упорядочение и координация действий взаимодействующих (параллельных) систем в пределах их взаимной заинтересованности. В качестве иллюстрации высказанной точки зрения он приводит анализ Стратегического плана социального диалога, где понятие «социальное партнерство» означает национальные или институциональные организации, представляющие интересы сферы труда и управления (работников и работодателей). «Социальный диалог» определяется как «совокупность переговоров, действий, механизмов и договоренностей между социальными партнерами в целях разрешения интересующих проблем и вопросов» [113].

На наш взгляд, представленные выше обе точки зрения на понятие «социальный диалог» в содержательном плане выступают синонимом понятия «социальное партнерство», но в более узком смысле, отражая конкретную форму взаимодействия.

В представленном пособии, построение партнерских отношений не ограничивается уровнем отдельных переговоров. Оно ориентировано на моделирование образовательного процесса с целью подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных, востребованных на рынке труда специалистов, т.е. построение социального партнерства на перспективу деятельности образовательного учреждения. Все это предполагает пересмотр образовательной деятельности как отдельно взятого учреждения, так и системы среднего профессионального педагогического образования, поскольку социализация этой формы образования предполагает педагогизацию социума и становится одной из базисных категорий развития и снятия депрессивности территорий.

Г.И. Ибрагимов в своем исследовании считает «социальное партнерство» механизмом организации практики студентов. По мнению автора, это «особый тип взаимодействия образовательных учреждений со всеми субъектами рынка труда, его институтами, территориальными органами управления, нацеленный на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса» [36]. Но, данная позиция охватывает только часть образовательного процесса и не отражает все стороны профессиональной подготовки специалиста. В то же время интерес вызывает выделенные Г.И. Ибрагимовым направления взаимодействия учебного заведения с субъектами социального партнерства в формате профессиональной практики. Это - определение перечня образовательных услуг, востребованных на рынке труда и требований к качеству подготовки специалистов; участие в итоговой государственной аттестации выпускников; определение требований к качеству учебно-программной документации; совершенствование организации образовательного процесса (кадровый потенциал, экзамен, практическое обучение); развитие материально- технической базы учебных заведений; оценка деятельности образовательных учреждений, профориентационная работа; трудоустройство выпускников.

По мнению А.А. Евдокимовой, социальное партнерство - механизм совершенствования кадровой политики [28]. С точки зрения Р.Е. Ермоленко, это так же механизм, но уже по решению проблем развития образования широким кругом заинтересованных субъектов, способных к конструктивным решениям и выработке единой образовательной политики. В данном аспекте понятие «социальное партнерство» рассматривается с позиции инструмента решения проблем. О.Г. Кондратьева в рамках профессионального образования представляет социальное партнерство как систему договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями, общественными организациями [48]. В этом же ключе находится позиция Л.С. Жгун - это «тип отношений, в котором социальный капитал, используя механизм корпоративного доверия, стремится решать проблемы межсубъектных отношений в непроизводственной сфере не за счет экономического или правового принуждения, а путем «принуждения» доверием и добровольной взаимоответственностью» [30]. Данные понятия дополняют друг друга указанием механизма (инструмента) социального партнерства. Кроме этого, авторы сходятся во мнении, что само социальное партнерство выступает механизмом решения проблем профессионального образования.

Резюмируя вышеизложенное, мы отмечаем, что суть исследуемого понятия сводится к представлению его как особого вида деятельности, как системы взаимодействия, взаимоотношения между различными субъектами, как механизма профессионального образования. Обобщая представленные в исследовании трактовки понятия «социальное партнерство», выделяем основные типичные направления интерпретации. Социальное партнерство - это:

• особый вид взаимоотношений, взаимодействий, присущих не только обществу рыночной экономики. В основе социального партнерства лежат отношения между субъектами, сторонами, построенными на общих, тождественных интересах, но иногда и альтернативных. Эти отношения ориентируются не на конфронтацию сторон, а на поиск и достижение социального консенсуса, обеспечение оптимального баланса в реализации специфических интересов субъектов социального партнерства;

• определенный вид связи отношений между отдельно взятыми субъектами. Субъектами выступают как социальные институты, структуры, так и отдельные социальные слои, группы, индивиды.

Таким образом, на основе анализа понятия «социальное партнерство» в работах, посвященных исследуемой проблеме, можно сделать вывод, что социальное партнерство относительно социально-педагогической сферы - это система «взаимодействия», «взаимоотношения».

На основании изложенных фактов, мы рассматриваем социальное партнерство как комплексное взаимодействие различных субъектов открытого образовательного пространства, основанное на взаимном доверии с целью решения возникающих проблем на основе интеграции имеющихся ресурсов.

Обзор практического опыта, представленного в литературе по использованию исследуемого понятия, позволяет выделить ряд понятий, используемых авторами относительно «социального партнерства»: «взаимоотношение», «взаимодействие», «попечительство», «соучредительство», «сотрудничество» и др. Их рассмотрение относительно философии, педагогики, психологии, социальной педагогики и психологии позволяет сделать вывод о рядоположенности перечисленных понятий, но не их тождественности. В ряде случаев взаимоотношение выступает особым видом взаимодействия, т.е., можно говорить о «взаимовключаемости» данных понятий. Так, взаимодействие это связь между объектами (те или иные связи объектов возникают в «природе» при различных обстоятельствах, они могут иметь случайный или закономерный, причинно-следственный характер), что обусловлено существованием в философии широко признанного закона всеобщей связи явлений действительности. Собственно «взаимное действие» как действие «друг на друга» в определенной форме, характерно для мира людей. Результатом установления взаимосвязей людей является так называемая организационная реальность, т.е. система особых взаимозависимостей и взаимосвязей между членами некоторой социальной целостности (общности). Данный факт является доминантой при определении большинства понятий «социальное партнерство».

Немаловажным условием взаимодействия является овладение субъектами способами межличностного познания и интерперсональными действиями (чтобы взаимно действовать, надо уметь это делать). Интерперсональными мы определяем те действия, цель которых сводится к осуществлению межличностных отношений. К их числу относятся:

1. Коммуникативные (цель - установление, поддержание или прекращение межличностных контактов).

2. Организационные (цель - приобщение субъектов взаимодействия к групповым, коллективным ценностям, сплочение или разобщение групп, изменение образа мыслей, настроения, сознания взаимодействующих сторон).

3. Поступки (цель - выражение субъектной позиции по отношению к другим людям, группам).

Следует отметить, что ориентировочную основу интерперсональных действий составляет ряд элементов:

*знание о состоянии партнера (состояние партнера должно быть оценено и понято с точки зрения уместности, своевременности, возможных вариантов развития предполагаемого контакта);

*знание и оценка обстановки (места, времени, благоприятных и неблагоприятных факторах предстоящего контакта);

*представление о содержании, форме, желательных вариантах протекания намечаемого контакта. Данный факт имеет немаловажное значение для разработки механизма социального партнерства.

Все это, позволяет отметить сходство рассмотренных понятий с позиции наличия субъективных связей и отношений организационного типа, существующих между людьми в социальных группах. Мы отмечали выше, что субъектами социального партнерства могут выступать социальные группы людей, социальные общности, институты, которые, в свою очередь, являются сторонами социально-трудовых, экономических, и др. отношений, свойственных рыночному обществу. Они выступают носителями этих отношений в реальной действительности жизни общества. При определении слоев (групп людей), реализующих цели социального партнерства в определенных организационно-правовых формах, акцент смещается в сторону организаций, объединений, органов, т.е. институтов выражающих, представляющих и защищающих интересы сторон. С.А. Иванов вычленяет три базовых модуса феномена «социальное партнерство»: социальное партнерство как социальное действие; социальное партнерство как взаимодействие социальных субъектов; социальное партнерство как социокультурный феномен [37].

В большинстве работ 90-х годов прошлого века аналогом понятия «социального партнерство» выступает термин «сотрудничество». Его популярность обусловлена активным распространением идей «педагогики сотрудничества». По мнению А.С. Белкина, «сотрудничество - есть совместная деятельность, направленная на достижение единых целей. Оно предусматривает: четкое осознание единства целей; четкое разграничение функций сотрудничающих сторон; взаимную помощь в реализации задач, достигающих цель» [7]. Автором выделены формы совместной деятельности: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество и содружество. Партнерство, в данном контексте, характеризуется доминирующей ролью взрослых, что вызывает неравенство между ними и детьми и, как следствие, возникновение конфликтов между детьми и взрослыми.

Успех деятельности обеспечивается при относительном совпадении целей, задач совместной работы. Следовательно, о сотрудничестве уместно говорить в том случае, когда происходит развитие системы целеполагания между всеми субъектами образовательного процесса. В этом контексте термин «сотрудничество» отражает сущностные характеристики партнерства в сфере образования. Однако требуется четкое выделение всех этапов становления этого процесса, но термин «сотрудничество» не в полной мере выражает проблематику партнерства в сфере образования. Партнерство требует соединения усилий разных субъектов, включая, как мы уже указывали выше, государственные структуры, некоммерческие организации и др.

Понятия «взаимосвязь», «сотрудничество» возникают при условии явного преимущества объединений усилий коллектива над индивидом при решении конкретной задачи. Исходя из вышеизложенного, мы заключаем, что сотрудничество как форма взаимодействия является первой стадией социального партнерства. Совместно решая отдельные проблемы, у субъектов взаимодействия накапливается определенный опыт совместной деятельности и происходит процесс преобразования участников в соучастники, партнеры (Э. Фромм). Партнерство возникает тогда, когда необходимо действовать совместно для достижения результатов, но не обязательно разделять целиком свои задачи и конечную цель. Следует отметить, что каждый из соучастников вносит свой вклад, который не обязательно имеет равный взнос.

Отличительной чертой партнерства является дополнение друг друга, в зависимости от своих возможностей и преимуществ. Партнерство значительно шире сотрудничества и взаимосвязи. Сопоставление разнополярных мнений, имеющихся в литературе, позволило представить обозначенные понятия в сравнительной таблице:

Таблица 1.

Сотрудничество и партнерство в рамках возможностей и преимуществ

Сотрудничество

Партнерство

Взаимодействие (интеграция)

Социальное действие

Минимальное наличие двух акторов

Обмен

Как правило, наличие единой цели и общности задач

Разнообразие целей и задач

Отдельное социальное действие участников

Система социальных действий (сетевое взаимодействие)

Предполагается равный вклад участников, но это отнюдь не обязательно

Вклад участников зависит от их возможностей без преследования цели получения преимуществ

Таким образом, сотрудничество выступает предпосылкой создания и развития социального партнерства. Качественное преобразование сотрудничества является социальным партнерством.

Все это дает возможность утверждать, во-первых, «социальное партнерство» - это интегративный, многофункциональный феномен, проявляющийся в различных сферах жизнедеятельности общества, рассматриваемый с одной стороны, как явление, а с другой - как процесс. Во-вторых, социальное партнерство строится на определенных правилах. Прежде всего, это партнерство, а не благотворительность, милосердие.

На основе анализа литературы можно выделить структурные составляющие партнерства, выступающие его отличительной чертой:

* переговорный процесс между сторонами - партнерами;

* технология выявления и согласования позиций (интерес, цели, потенциал, роли, обязанности, ответственность);

* взаимная работа по анализу, оценке, выбору направлений деятельности партнеров;

* создание нормативных документов (данный компонент может отсутствовать, поскольку социальное партнерство может быть основано на доверительных отношениях).

На основе проведенного анализа различных источников в данном пособии выделены основные черты социального партнерства:

• отношения между субъектами, сторонами, имеют наряду с общими, тождественными интересами и принципиально различные, не исключены и противоположные социальные, экономические и политические интересы;

• отношения ориентируются не на конфронтацию сторон, а на поиск, достижение социального консенсуса, на обеспечение оптимального баланса в реализации различных специфических интересов субъектов, сторон социального партнерства;

• в отношениях объективно заинтересованы все важнейшие социальные группы и государство в целом, т.к. при нем достигается социальная стабильность общества, его прогрессивное социально- экономическое развитие.

Относительно системы образования социальное партнерство становится:

• механизмом взаимодействия образовательных учреждений с различными структурами, субъектами в целях саморазвития, самоорганизации;

• формой взаимодействия образовательных учреждений с внешней средой;

• «прозрачным» транслятором социального заказа образовательной системе.

Обобщая вышеизложенное, отмечаем, что суть рассматриваемого понятия сводится к представлению его как особого вида деятельности, как системы взаимодействия, взаимоотношения между различными субъектами. В этой связи есть смысл рассмотрения понятия «социальное партнерство» с точки зрения основных теоретических подходов.

В формате теоретико-методологического подхода «социальное партнерство» рассматривается через категории: «прогресс», «общественные отношения», «солидарность», «объективные потребности». С этой позиции, социальное партнерство - это «специфический тип общественных отношений между социальными группами, слоями, классами, общностями. Это процесс создания единого социокультурного пространства, в котором обитают разные субъекты, согласные, невзирая на различие интересов, соблюдать общие правила игры», партнерские нормы» [145].

Относительно социологического подхода, происходит вычленение социально-структурных компонентов, функциональных и социокультурных особенностей социального партнерства. В нем рассматриваемое понятие определяется как «система отношений его основных субъектов и институтов по поводу положения, условий, содержания и форм деятельности различных социально-профессиональных групп, общностей, слоев» [7]. С точки зрения М. Либоракиной, М. Флямер В.Н. Якимец, социальное партнерство - «социальное действие, основанное на чувстве человеческой солидарности и разделяемой ответственности за проблему» [148]. Исследуемое понятие - политический институт в политическом аспекте, т.е., это институт, обеспечивающий «предоставление соответствующих прав различным социальным группам, слоям, участвовать в политических и экономических процессах, выработки и принятия решений по актуальным проблемам развития общества» [7].

С позиции данного подхода, в образовательном пространстве социальное партнерство рассматривается как:

*партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности;

*партнерство, в котором работники системы образования, реализуют конструктивное взаимодействие с представителями сфер общественного воспроизводства;

*партнерство государственно-общественного соуправления социально-экономическими и социокультурными процессами и формирования социального капитала территорий;

*партнерство, которое инициирует система образования в виде особой сферы социальной жизни, делающей вклад в становление гражданского общества.

Сфера, охват, зона действия социального партнерства выступает предметом политического анализа. Ряд авторов [37, 41, 43, 47 и др.] выделяет суперпозиции:

*социальное партнерство как взаимодействие в рамках всего социума, т.е. это способ существования общества и, как следствие, этого условие устойчивого развития социума, отношение между основными группами общества в осуществлении определенного социального порядка, построенного на возможностях и необходимости учета и реализации интересов сторон на основе согласия и взаимопонимания. В данном случае социальное партнерство занимает все социальное пространство.

*ограниченный круг субъектов, временной период действия, условия его объективации. Данной позиции придерживается большинство исследователей. В этом контексте, необходимо различать две общепринятые основные модели социального партнерства: тред-юнионистскую (система «трипартизма») и межсекторную. В этом контексте социальное партнерство - «технология взаимодействия социальных субъектов с целью реализации специфических интересов» [37, 47, 148].

Критериями объективации могут выступать следующие:

*институциональный характер взаимодействующих сторон;

*степень самоорганизованности.

Добавим к этому уровень влиятельности сторон, наличие ресурсной составляющей как компоненты свободы действий, активность во внутриполитической и внешнеполитической деятельности, роль в сетевом взаимодействии, формировании целевых установок и другие компоненты стратегии и тактики.

Субъектная, объектная и предметная характеристика социального партнерства - третье основание систематизации. Его особенность заключается в том, что оно рассматривается в русле предыдущего. Субъекты социального партнерства, с точки зрения первой позиции, - социально однородные группы, слои общества. Акцент сделан не на отдельных индивидов, а на группы людей, в которых индивиды социально идентичны, что, в свою очередь, подкрепляется общностью интересов, потребностей, ценностей. Во второй позиции субъектами выступают социальные институты, представляющие интересы групп, слоев, следовательно, их интересы и возможности могут не совпадать. В большинстве исследований теории социального партнерства авторы придерживаются первой или второй позиции. В своей работе мы придерживаемся второй позиции, так как убеждены, что интересы и возможности субъектов социального партнерства могут не совпадать, но дополнять друг друга. Это позволяет вести рассмотрение социального партнерства как инструмента в формировании социально-педагогического опыта будущего специалиста, изменять, проектировать, апробировать и устанавливать новые общественно-значимые направления функционирования системы профессионального педагогического образования.

Вопросы и задания:

1.Заполните таблицу «Этапы становления понятия «социальное партнерство»:

Этап

Основоположники

Доминанта (основная идея)

2.Обоснуйте необходимость перехода понятия «социальное партнерство» из социально-трудовой сферы в сферу образования.

3.Составьте кластер «Социальное партнерство».

4.Составьте интеллект-карту «Становление и развитие идей социального партнерства».

Советуем прочитать:

1.Белкин, А.С. Ситуация успеха: Книга для учителя [Текст] (мастерство учителя: идеи, советы, предложения.) / А.С. Белкин. -Екатеринбург, УрГПУ, 1997.-185с.

2.Гершунский, Б.С. Философия образования. [Текст] / Б.С. Гершунский. -М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-432с.

3.Жгун, Л.С. Социально-педагогическое образование как институт воспроизводства социального капитала в регионе [Текст] (теоретико-методологический аспект): автореферат / дис. … филос. наук / Л.С. Жгун. -Ирк.гос.ун-т. -Ируктск, 2005.- 19с.

4.Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом? [Текст] /А Жордан // Перспектива. -1996. -№1. -С.111.

5.Иванов, С.А. Социальное партнерство как феномен цивилизации [Текст] / С.А. Иванов // Журнал социологии и социальной антропологии. -2005.-Т VII. -№3. -С.79-99.

6.Комаровский, В.В. Система социального партнерства в России [Текст] /В.В. Комаровский // ОНС.-1998. -С.21-31.

6.Кондратьева, О.Г. Развитие социального партнерства в подготовке и переподготовке квалифицированных рабочих кадров для экономики области. [Текст] //Материалы науч. конф./ О.Г.Кондратьева. Иркутск, 2000. -С.29-31

7.Марфин, Н. Педагогический менеджмент в системе социального партнерства [Текст] / Н. Марфин // Народное образование. -2006. -№ 9. -С.102-104.

8.Смирнов, И.И. Партнерство во имя общих целей [Текст] /И.П. Смирнов // Профессиональное образование. -2003. -№12. -С.3.

9.Смирнов, И.П. Формирование механизма социального партнерства [Текст] /И.П. Смирнов // Профессиональное образование.-2003. -№2. -С.30-31.

10.Смирнов, И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. [Текст]: монография / И.П. Смирнов. -М.: УМИЦ «Граф-Пресс»,2002. - С.268-274

Социальное партнерство в образовательной деятельности

и региональной образовательной среде

Ключевые слова: среднее педагогическое образование, попечительство, попечительский совет, консультационный совет, типы, формы, принципы, этапы, механизм формирования социального партнерства, специфические характеристики социального партнерства.

Школьная сеть Иркутской губернии к началу ХХ в (период зарождения системы профессионального педагогического образования) отличалась крайней пестротой в отношении ведомственной принадлежности. Не было единого центра территориального управления учебными заведениями: все средние и профессиональные учебные заведения находились в ведении Главного инспектора училищ Восточной Сибири в канцелярии генерал-губернатора. Начальные училища - в ведении Дирекции народных училищ при губернаторе. Все это отнюдь не способствовало формированию и развитию педагогического корпуса, в то время как растущее число учебных заведений требовало обеспечения их квалифицированными педагогическими кадрами.

В этот период времени подготовкой учителей для учебных заведений всех типов, принадлежащих различным ведомствам, занимались только Министерство народного просвещения и Духовное ведомство в лице Епархиального управления. К примеру, в Иркутской губернии учителей готовили Иркутская, Киренская, Балаганская и Тулунская учительские семинарии, педагогические классы при женских правительственных гимназиях, педагогический класс при Жердовской сельскохозяйственной школе.

Духовное ведомство для церковно-приходских училищ готовило кадры педагогов в церковно-учительской семинарии и педагогическом классе женского епархиального училища.

Кроме того, духовное ведомство имело четыре второклассные учительские школы, в которых готовили учителей для «школ грамоты». Одна из этих школ была женская и три мужских. Из выпускников этих школ также комплектовались классы церковно-учительской семинарии.

В 1909 г. был организован учительский институт, на который возлагалась задача подготовки педагогов для учебных заведений повышенного типа (городские и высшие начальные училища, прогимназии и др.).

Необходимо отметить, что этот период является начальным в становлении социального партнерства в региональном образовании и связан с именами Баснина, Борисовой, Гайдука, Горцейта, Григорьевой, Медведниковой, Некрасовой, Сукачева, Трапезниковых, Хаминова, Шершавиной, Шиловой и др. и формами производственно-ориентированных училищ и гимназий, сиропитательных домов, попечительских советов и др. [62].

Идея попечительства как способа сотрудничества между образованием и обществом возникла вне зависимости от традиционных способов распространения идей, вне новаторского движения. Она обусловлена тем, что общество - не посредник между властью и образованием. На основе анализа источников, можно выделить две концепции и две стратегии исторического развития попечительства в сфере образования:

• государственная, т.е. государство предприняло попытку закрепить в качестве государственной и в какой- то мере - общественной структуры;

• общественная, где реализуется главным образом общественно-государственная функция.

Первая модель предполагала деление России на 6 учебных округов, введение должности попечителя. Нормативно-правовыми документами утверждался регламент деятельности попечителя учебного округа и попечительского совета. Основные функции попечителей в данной модели сводились:

* к материальному обеспечению и функционированию образовательных учреждений;

* к проведению надзорно-следственных мер по фактам злоупотребления служебным положением;

* к рассмотрению и оценке достоинств образовательного руководства и определению его наиболее эффективных форм;

* к утверждению и назначению педагогических кадров.

Объединение попечительского совета с педагогическим, училищным и другими советами учебных учреждений обеспечивали содействие общества развитию учреждений. В данном варианте обозначенной модели учреждения самостоятельно определяли функции, полномочия, направления совета, что способствовало эффективному решению организационных, материальных и других проблем. Гимназии, прогимназии, народные училища одного населенного пункта так же могли сформировать единый попечительский совет. Но, в случае возникновения спорных вопросов, окончательное решение принимал попечитель учебного округа [64].

Формирование попечительского совета, в рамках вышеобозначенной модели, осуществлялось из лиц того общества и сословия, за счет которых содержалось учебное заведение, почетных граждан города, лиц, способствующих материальному благополучию, представителей городской думы или земского собрания, членов педагогического коллектива. Среди почетных попечителей (дворян, купечества, мещан, крестьян) были установлены выборные должности почетного блюстителя и почетного смотрителя [Там же].

Следует отметить, что в данной модели попечительство России было строго регламентированным вовлечением общественности в функционирование образования с целью материального обеспечения учебного процесса.

Экономические преобразования в начале XX века в России (развитие промышленности, местного земского самоуправления и др.) обусловили возникновение, становление и развитие второй - общественно-государственной модели попечительского совета. Частная и корпоративная промышленность, социальная ответственность предпринимательства обеспечивали приток материальных средств в виде частного капитала, благотворительных инвестиций в образовательные, профессиональные учебные заведения, негосударственные «земские» школы. Следует отметить, что процент отчисления на нужды образования устанавливался добровольно. Таким образом, данная модель попечительского совета так же реализовывала цель общественного соучастия в материальном обеспечении учебного процесса.

Примерами членов попечительского совета в Восточной Сибири являются имена меценатов, особо занимавшихся укреплением учебно-материальной базы учебных заведений: Медведникова Елизавета с сыновьями Иваном и Логином, Базанов Иван Иванович и его дочь Юлия; семейство Трапезниковых - Никандр, Иннокентий, Константин, Александр; Хаминов Иван Степанович; Кузнецов Ефимий Андреевич; Сиверс Петр Александрович; Пономарев Павел Андреевич [62].

Кроме этого, этот исторический период характеризуется деятельностью различных обществ, возникших в Иркутской губернии на волне демократизации общества. Среди них общества: «Распространения народного образования народных развлечений», «Для пособия бедным ученикам Восточной Сибири», «Вспомосуществования начальным школам», «Для пособия нуждающимся сибирякам в учебных заведениях Москвы и Петербурга», «Защиты детей от жестокого обращения», «Вспомосуществования учащимся - бурятам Иркутской губернии» [64]. Сведения об обществах и их деятельности актуальны и сегодня, когда педагогической общественности приходится решать те же проблемы, что и сто с лишним лет назад.

Советская школьная система стала создаваться не путем реформирования старой системы, а путем ее ликвидации. Это, в первую очередь, касалось учебных заведений, готовивших педагогические кадры. Для Иркутска это означало закрытие и расформирование церковно-учительской семинарии, епархиального училища, Девичьего института, духовной семинарии, а в дальнейшем, педагогических классов при женских гимназиях.

Одновременно прилагались усилия по выращиванию «красных советских педагогов», велись поиски новой системы педагогического образования, создавались различные типы педагогических учебных заведений. Все учебные заведения были национализированы и переведены на государственную основу, было устранено влияние церкви на дела школы, введено обязательное и бесплатное образование, стала осуществляться связь с общественно-производительным трудом и т.д.

Преобразования затронули и систему подготовки педагогических кадров. Перед Наркомпросом встала двойная задача. С одной стороны, нужно было привлечь к строительству новой школы старые кадры, т.к. обеспеченность учебных заведений квалифицированными педагогами было недопустимо низкая. С другой стороны, как уже отмечалось выше, следовало формировать новый корпус педагогических кадров, в том числе и «красной профессуры», которая в ряде случаев полностью (а иногда и огульно) отрицала все предыдущее российское педагогическое наследие и негативно воспринимала педагогов с дореволюционным прошлым. Справедливости ради, надо отметить, что и сегодня это наблюдается в отношении уже советской педагогики.

Реорганизация системы педагогического образования предусматривала функционирование трех групп педагогических учебных заведений: педагогические техникумы с четырехлетним сроком обучения для подготовки учителей школ I ступени, дошкольных работников, работников культпросвета; практические институты народного образования для подготовки учителей школ - семилеток, а также узких специалистов для различных сфер народного образования; педагогические факультеты университетов - педагогические институты.

В 1923 году сформировалась система из педагогических техникумов, училищ, колледжей для подготовки учителей и других работников просвещения средней квалификации, а также педагогических институтов (университетов), и педагогических факультетов классических университетов, готовящих учителей высшей квалификации. Некоторое время (1932 - 1956 гг.) в стране функционировали учительские институты, которые готовили учителей с незаконченным высшим образованием для 5-7 классов средних и неполных средних школ в связи с осуществлением всеобщего обязательного семилетнего образования.

Во второй половине 1950-х годов идет реорганизация педагогического образования. В 1956 году решением правительства учительские институты, как выполнившие стоящие перед ними задачи, были закрыты. Вследствие этого, Тулунский учительский институт был реорганизован в педагогическое училище. Заметим, что в связи с этим произошло закрытие педагогического училища в городе Нижнеудинске.

В истории Иркутской школы, как и в целом советской, знаковым был 1959 год, с которого началась работа в соответствии с Законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования». Закон провозглашал обязательность восьмилетнего образования и ставил задачу перехода к всеобщему среднему образованию. Закон требовал усиления связи с жизнью. В соответствии с Законом именно в эти годы была проделана гигантская по масштабу работа - переход на новые программы и учебники, то есть произошло обновление содержания образования. Следует отметить, что с середины 1960-х годов развивается ряд структур социального партнерства в образовании и воспитании подрастающего поколения: базовые и шефствующие предприятия, советы общественности разных форм и уровней, педагогический родительский всеобуч и т.д.

Начавшийся в конце 80-х годов процесс демократизации советского общества отразился и на деятельности школ. Это означало дифференциацию образовательных учреждений, инновационные процессы, введение региональных и федеральных программ, создание школ, дающих повышенный объем знаний, компьютеризацию системы обучения, расширение прав руководителей школ. Это, наконец, деполитизация школы [62;64;135].

Современный период социально-экономического развития общества обозначил задачу деятельности системы образования в тесной взаимосвязи с социальным заказом местной конгломерации в условиях рынка образовательных услуг, поскольку:

- социальный заказ ориентирован на повышение на местном уровне качества интеллектуального ресурса территориальных сообществ как основных региональных субъектов образования;

- образовательные учреждения системы среднего педагогического образования в сельской местности и на территориях малых городов выступают в качестве социокультурных центров; являются источниками пополнения кадрового потенциала местного самоуправления и педагогического влияния на социум, тем самым, воссоздавая социальный капитал в территориях; организуют и поддерживают процесс социализации образования и педагогизации социума, как базы развития социальной сферы вообще и социального партнерства - в частности;

- воспроизводство и развитие социально-гуманитарного капитала образовательными учреждениями системы среднего педагогического образования обеспечивает устойчивость социальной системы конгломерации и воздействует на социогенез личности для создания сетевых структур организации и реализации социального, духовного и кросскультурного взаимодействия;

- наличие в системе подготовки будущих педагогов социального образования, как процесса накопления и усвоения системы гражданских знаний, передачи социального опыта того или иного общества, гражданских навыков и ценностей, что обеспечивает формирование и развитие в практической деятельности социального знания, социальной памяти, территориального гуманитарного капитала социума.

Эти факторы указываются в работах Д.М. Вердиева, Б.С. Гершунского, С.А. Гильманова, Э.Н. Гусинского, Г.Л. Ильина, Долженко, Л.С. Жгун, В.П. Зинченко, Н.Я. Калюжной, М.К. Мамардашвили, М.Н. Руткевича, Л.Г. Сандаковой, Н.А. Чапоргиной и др.

Появление рынков труда и образовательных услуг изменили всю систему целеполагания и стратегию подготовки кадров и обусловили поиск эффективных путей соединения усилий органов власти, местного самоуправления, общественных объединений, кооперативного и частного капитала для решения проблем развития на территории системы среднего педагогического образования. Но, данный процесс характеризуется появлением противоречий:

*между ориентацией системы профессионального образования на постоянно изменяющийся рынок труда и отстраненностью потребителей образовательных услуг, работодателей, общественности от оценки качества профессионального образования;

*между потребностью образовательных учреждений в социальном партнерстве с работодателями и отсутствием организационных структур, обеспечивающих координацию социального партнерства;

*между требованиями работодателей к уровню профессиональной подготовки выпускников системы среднего педагогического образования, с одной стороны, и отсутствием конкретных требований к содержанию профессионального образования, с другой.

Разрешение противоречий видится в организации качественного взаимодействия образовательных учреждений среднего педагогического образования с социально-экономическим окружением через создание и развитие системы социального партнерства как механизма реализации социального заказа на получение гражданского, социально-ориентированного, а также высшего и дополнительного образования непосредственно в конгломерации.

В этом формате социальное партнерство представляется как взаимодействие в рамках социального заказа на образовательные услуги и должно охватить все аспекты модернизации образования:

- содержание образования, организацию образовательного процесса, изучение рынка труда с целью прогнозирования подготовки специалистов;

- кадровое и материально- техническое обеспечение учебного процесса через сетевые структуры, договорные отношения, развитие социального капитала и др. [4;6; 11; 132; 135 и др.].

Социальное партнерство, по мнению И.П. Смирнова, становится в данном виде одним из условий полноценного функционирования учреждений среднего профессионального образования в условиях формирования и развития открытой образовательной системы. В связи с этим, ключевая проблема - создание и развитие системы социального партнерства между образовательными учреждениями, работодателями, общественным организациями, органами по труду и занятости, нацеленной на оптимальное согласование и реализацию интересов всех участников сотрудничества [104; 105; 107].

Становление системы социального партнерства в образовании имеет весьма сложный и противоречивый процесс. В связи с этим, вслед за Манец Т.В. имеет смысл рассмотреть этап субординации, т.е. модель базового предприятия, в котором отражена система государственного регулирования посредством идеологии, дисциплины. Для этого этапа характерно развитие системы взаимодействия «сверху», т.е. вертикальная связь. Переход на второй этап - координации, т.е. партнерства, детерминирован социально-экономическими преобразованиями жизнедеятельности общества [59]. Именно этот этап характеризуется развитием системного, а затем сетевого взаимодействия.

Специфика социального партнерства в системе образования определяется спектром особенностей. Прежде всего, специфика направлена на воспроизводство общества посредством передачи подрастающему поколению общественно значимой информации, обретения им опыта деятельности и отношений в процессе социализации, трансляции и воспроизводства культурных ценностей и т.п. На основе понимания социального партнерства как совместного вида деятельности социальных субъектов, становится очевидным, что партнеры достигают консенсуса и используют собственные средства или ресурсы для достижения общих целей. Авторы выделяют разные типы социального партнерства в системе образования. Нам импонирует позиция И. Реморенко, в которой сконцентрирован общий взгляд. Это:

• партнерство внутри системы образования между социальными группами данной общности (все участники образовательного процесса рассматриваются здесь как общность). Это - родители, педагоги, учащиеся;

• партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями иных, близких по своим конечным целям, сфер общественного воспроизводства и развития человека. Это система здравоохранения, культуры, средства массой информации, учреждения правопорядка и т.д.;

- партнерство, которое инициирует система образования в целом как особая сфера социальной жизни, вносящая вклад в становление гражданского общества. Это экономическая система, властные структуры, государство в целом [93].

Партнерские взаимодействия, возникающие на любом из перечисленных уровней, по нашему мнению, в нынешней системе образования могут быть рассмотрены и как один из аспектов государственно-общественного управления образованием. Традиционно они касаются преобразования трех составляющих системы управления: кадры, финансы, информация. Это позволяет констатировать, что, партнерские отношения в системе образования могут возникать внутри образовательных учреждений, как отношения между сообществами педагогов и учащихся, между родительским сообществом и ученическим сообществом, между администрацией и педагогическим коллективом (микроуровень), между образовательными учреждениями и различными общественными и государственными институтами (макроуровень) и как часть социально-экономической сферы - мегауровень. Центральные субъекты - обучающиеся, родители, педагогический коллектив образовательного учреждения. Периферийные субъекты - представители работодателей, общественные организации, социальные структуры и т.д.

Это дает основание представить социальное партнерство в виде трех взаимосвязанных, взаимопроникающих уровней (Рис. 1.).

мегауровень

Часть социально-экономической сферы

макроуровень

Ядро взаимодействия различных учреждений

микроуровень

Среда образовательного учреждения

Рис. 1. Уровни социального партнерства.

Подход к вопросу социального партнерства с позиции педагогики предполагает, что оно в системе образования приобретает все большее значение как метод выхода из конфликтных ситуаций, как специфический способ взаимодействия субъектов сферы образования. Идеологами реформирования системы образования прошлого столетия подчеркивалась принципиальная значимость «включения общественных механизмов развития образования», необходимость плюралистичности, открытости образовательной политики, ее способности учитывать и потребности личности, и различных слоев общества» в качестве условий предотвращающих контрреформы в образовании [2]. Так, Федеральный Закон «Об образовании», принятый в 1992 году, нормативно закрепил приоритет личности в образовании и дал основу для построения правовых отношений в системе, стимулировал развитие личностной парадигмы образования. В контексте обозначенной парадигмы партнерство педагога и учащегося - это средство гуманизации, более полного развития личности посредством познания и обретения опыта взаимодействия с другими индивидами, общностями, способ учета потребностей и интересов всех субъектов образовательного взаимодействия [3].

Это позволяет рассматривать социальное партнерство в двух видах: первый вид характеризуется тем, что уже достигнуто, и на практике осуществляется общая по целям, средствам и результатам совместная деятельность. Второй вид характеризуется процессом становления единства во всех элементах целеполагания и способах реализации ориентации и установок на практике.

Полное единство в действиях разных по своей природе общностей, индивидов достигается крайне редко, следовательно, рассматривая социальное партнерство необходимо осознавать, что это процесс достижения того уровня единства, когда доминантой выступает общее, объединяющее взаимодействующих субъектов. Именно социальное партнерство обеспечивает снижение конфронтации вплоть до ее полного снятия, что позволяет достигнуть максимума положительных результатов совместной деятельности.

Следующей важнейшей особенностью социального партнерства является то, что оно всегда является результатом сознательной, специально организованной деятельности по формированию единства целей, установок, которым служит образование, в отличие от привычного занятия каким-то делом, где уже выработаны схемы сотрудничества и не возникает потребность в новых способах взаимодействия. Заметим, что именно индифферентность и инерционность образовательной и не только образовательной, но и социокультурной систем в целом, явилось причиной образовательного кризиса в России.

Социальное партнерство, как отмечают большинство исследователей, становится проблемой тогда, когда существуют достаточно четко осознаваемые всеми субъектами противоречия в их жизнедеятельности. Имеющийся конфликт, выступает отправной точкой поиска способов согласования интересов. В этом случае начинается сознательное конструирование системы взаимодействия, которая характеризуется высоким уровнем сходства цели, способов их достижения и практических действий.

Новая социально-экономическая реальность требует модернизации всей системы образования. Профессиональная школа на протяжении всех лет существования строила свою деятельность в русле экономики, функционирующей в отраслевом виде. Всеми признано, что образование - это отрасль экономики. Особенно ярко экономическая составляющая проявляется в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, так как их отличительной чертой является динамичность, изменчивость. Именно система среднего профессионального образования способна быстро переориентироваться на подготовку кадров в соответствии с запросами, как социума, так и потребностей рынка трудовых ресурсов. Отсюда, одной из приоритетных задач профессионального образования в современных условиях является учет и согласование требований работодателя и рынка образовательных услуг к качеству подготовки будущего специалиста.

Исходя из этого, система профессионального образования ориентирована на подготовку творчески активной, социально адаптированной, конкурентоспособной личности. В представлении Сафоновой Е.Г., акцент должен быть сделан на формирование у личности палитры адаптированных механизмов, способных обеспечить ее успешное вхождение в профессию в новых социально-экономических условиях, так как особенность современного рынка труда - приоритет личностных качеств специалистов, их мобильность, конкурентоспособность [96].

Конструктивной идеей в этом направлении, по нашему мнению, выступает развитие социального партнерства. Это дает возможность тесного продуктивного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса на различных уровнях. Априори, это невозможно без развития института социального партнерства, как особого вида взаимодействия субъектов на добровольной, доверительной основе.

Развивающаяся система социального партнерства в профессиональном образовании должна охватить все аспекты его содержания:

* организацию образовательного процесса;

* изучение рынка труда с целью прогнозирования подготовки специалистов;

* кадровое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса и др.

Надо сказать, что в ряде территориальных сообществ, особенно в малых городах, сельской местности, образовательные учреждения среднего профессионального образования выступают не только образовательными центрами по подготовке кадров, но и социокультурными, ресурсно-методическими центрами, обеспечивающими социализацию образования, успешную социализацию личности.

Рассматривая систему среднего педагогического образования, следует отметить, что она дает выпускнику не абстрагированные знания, в отличие, например, общеобразовательной школы, а востребованные социально-педагогические. Именно эти знания обеспечивают молодым специалистам возможность принимать и реализовывать рациональные решения в различных сферах жизнедеятельности: педагогической, социально-экономической и др. Абрамов Ю.Ф., Жгун Л.С., Калюжнова Н.Я., Морозова О.И., Мухаметзянова Г.В., Протасов В.В. и др. в своих исследованиях отмечают, что, получая сырой материал в качестве обучающихся (абитуриентов), в процессе образовательной деятельности происходит преобразование его в капитал (знания, умения, навыки, профессиональные умения) гуманитарно-знаниевый, интеллектуальный. Перенесение выпускниками образовательных учреждений теоретических знаний в плоскость практического применения приводит к воспроизводству этого вида капитала на отдельно взятой территории [1; 2; 26; 30; 67; 70; 83; 89 и др.].

В настоящее время актуальна проблема формирования новой системы взаимодействия между профессиональными образовательными учреждениями как поставщиками образовательных и информационных услуг и их потребителями на всех уровнях. Модернизация системы профессионального образования призвана обеспечить разработку подходов и организационно-методических условий социального партнерства, которое становится основным ресурсом развития подготовки кадров на территории в новых социально-экономических условиях. При этом необходимо учитывать, что современная социокультурная среда, в которой формируется человеческий капитал, влияет на личностное и профессиональное становление будущих специалистов. Особенностью современного рынка труда становится приоритет личностных качеств специалистов, их социальная мобильность, конкурентоспособность, так как именно они позволяют личности «встроиться» в систему трудовых взаимоотношений.

О новизне категории «социальное партнерство» относительно системы профессионального образования в нашей стране свидетельствует то, что в текстах двух законов [129], относящихся к образовательной сфере, данный термин отсутствует. Не используется это понятие и в Федеральной программе развития образования, хотя в ней и предусматривается «усиление взаимосвязей системы образования и рынка труда», а также разработка механизмов заинтересованности предприятий в развитии начального профессионального образования.

В Концепции модернизации образования обозначена тенденция обеспечения открытости системы образования разнообразным воздействиям со стороны общества, государства и экономики при сохранении ее внутренней целостности и поддержании высоких академических стандартов; создания системы поддержки профессиональных сообществ в сфере образования, способствующих привлечению их к решению вопросов образовательной тактики и стратегии на федеральном и региональном уровнях [51].

В Национальной доктрине образования предусмотрено привлечение работодателей и других заказчиков, специалистов к социальному партнерству и организации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда, развитие системы профессиональной ориентации населения, реализующей меры по содействию в выборе профессии, направлений и форм образования, трудовой мотивации, становлении профессиональной карьеры [72].

Следует отметить, что в последнее время в нормативных документах отмечается необходимость развития социального партнерства в системе среднего профессионального образования как естественной формы ее существования [78; 92; 128; 129; 130]. Это обусловлено тем, что в период профессионального обучения происходит процесс накопления и передачи опыта по формированию способности «выживания» и развития личности в современных условиях. В условиях рыночной экономики только в тесном контакте со всеми субъектами образовательного процесса возможна подготовка высокопрофессионального специалиста.

Иллюстрацией этого может служить Письмо Минобразования РФ от 21.11.2003 г. «Об обеспечении социального партнерства системы среднего профессионального образования», в котором даны рекомендации по обеспечению механизма социального партнерства в системе среднего профессионального образования. Данные рекомендации определяют:

- основные направления развития социального партнерства в системе СПО (совершенствование содержания образования и организация образовательного процесса, контроль качества образования; изучение рынка труда; кадровое обеспечение образовательного процесса, материально- техническое обеспечение);

- механизмы социального партнерства в системе среднего профессионального образования (заключение договоров о сотрудничестве между субъектами социального партнерства; заключение и реализация договоров с работодателями о подготовке специалистов; заключение и реализация договоров с работодателями о проведении производственной практики студентов; добровольные пожертвования и целевые взносы юридических лиц; функционирование попечительских советов средних специальных учебных заведений; привлечение специалистов, работающих на предприятиях, к преподаванию в средних специальных учебных заведениях) [92].

Как отмечают Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.: «в условиях рыночной экономики только в тесном партнерстве с работодателями становится возможным эффективно реализовать основную функцию - обеспечение рынка труда кадрами специалистов в необходимых объемах и качестве подготовки» [107]. Кроме того, для профессиональных учреждений в условиях тесного взаимодействия с работодателями появляются новые дополнительные возможности. Во-первых, имеется постоянный доступ к информации о состоянии рынка труда, позволяющий уточнять структуру профессий и специальностей и объем подготовки кадров. Во-вторых, появляется реальная возможность для учета требования работодателей к содержанию подготовки специалистов за счет совместной разработки стандартов профессионального образования, учебных планов и программ. В-третьих, открываются реальные возможности для организации профессиональной практики студентов на оборудовании, действующем в современном производстве. В-четвертых, становится возможным организация систематической стажировки преподавателей на предприятиях для ознакомления с новейшими типами оборудования и технологическими процессами. В-пятых, растут возможности для целевой подготовки специалистов для конкретного предприятия, что повышает в свою очередь, возможности трудоустройства выпускников. В-шестых, создается механизм объективной оценки качества подготовки специалистов независимыми экспертными комиссиями по тестам, разрабатываемым совместно с работодателями. В-седьмых, возникают условия для совместных проектов, позволяющих пополнять внебюджетные фонды образовательных учреждений, в том числе: курсы повышения квалификации работников, использование учебно-материальной базы для выполнения заказов предприятий.

Важнейшей специфической характеристикой социального партнерства в сфере профессионального образования является включение в образовательный процесс активной совместной деятельности всех субъектов общественной жизни. Исторически система образования России всегда объединяла вокруг себя и создавала партнерские отношения между различными субъектами социальной жизни. О меценатстве и попечительстве мы упоминали выше, но, кроме этого, в царской России само государство определяло содержание обучения, воспитания учащихся, как школ, так и профессиональных учебных заведений. Оно разрабатывало и устанавливало то, что сейчас обозначено Федеральными государственными образовательными стандартами, решало вопросы создания высших учебных заведений. Подготовка учительских кадров, их материальное положение контролировалось, а зачастую, определялось государством. Оно выступало в качестве ведущего партнера системы образования, возлагая на себя ответственность за определение содержания, форм и методов целенаправленной социализации подрастающего поколения в стране. При этом осознавалась сама роль центрального органа власти в формировании такой личности, которая должна стать настоящим гражданином своего Отечества. Воспитывался не «гражданин мира», а человек, знающий, понимающий и готовый бороться за сохранение и развитие самобытности России.

Проблема социального партнерства относительно системы среднего профессионального образования освещена в исследованиях Абрамова Ю.Ф., Гайнуловой Л.А., Жгун Л.С., Ибрагимова Г.И., Корчагина Е.А., Мухаметзяновой Г.В. и др.

Так, Г.В. Мухаметзянова рассматривает социальное партнерство в системе профессионального образования, как живую связь образовательных учреждений с экономическими и социальными институтами общества, ставя на первое место экономические институты, т.е. все структуры, имеющие отношение к экономике [70]. Автор акцентирует внимание на экономической стороне вопроса социального партнерства, так как в условиях рыночных отношений экономические интересы становятся наиболее важными для всех субъектов партнерства. В позиции Г.В. Мухаметзяновой говорится о живой связи между субъектами социального партнерства, где живая связь, как взаимодействие субъектов партнерства, должна осуществляться на уровне прямого, непосредственного общения, полного обмена информацией, выполнение совместных проектов конкретными людьми как представителями социальных партнеров. Социальное партнерство не должно сводиться лишь к фиксированию договоров, соглашений, ни к чему сторон не обязывающих. Оно предполагает реализацию договорных обязательств всеми субъектами партнерства. Доминирование живой связи означает приоритет людей, руководителей взаимодействующих сторон.

В своем исследовании Г.В. Мухаметзянова выделяет приоритетные направления, виды и формы социального партнерства:

- участие заказчиков в разработке государственных стандартов по профильным профессиям;

- участие организаций, предприятий в оценке качества подготовки выпускника и их отборе для себя;

- разработка содержания образования по смежным профессиям;

- формирование требований к уровням развития надпрофессиональных квалификаций студентов (социальная активность, знание основ менеджмента, иностранных языков и пр.);

- формирование требований к личностным качествам выпускника [Там же].

Анализ обозначенных направлений показывает, что речь, в данном случае, идет о взаимодействии образовательного учреждения и представителей рынка труда, которое предполагает участие последних в подготовке специалиста на различных этапах. Обратим внимание на то, что из пяти направлений социального партнерства, четыре относятся к этапу проектирования содержания подготовки специалиста, а одно - к контролю и оценке деятельности. Следовательно, главное во взаимодействии - это работа с представителями рынка труда над формированием социального заказа, с одной стороны, требований к качеству выпускаемой продукции, с другой. При этом доминируют не только профессиональные, но и надпрофессиональные и личностные качества специалиста.

В настоящее время все эти требования нашли отражение в содержании подготовки специалиста, т.е. в Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения по всем направлениям профессиональной подготовки.

В тоже время остается нерешенной проблема участия работодателей в подготовке специалиста, хотя, на основе анализа практической деятельности социальных партнеров в системе среднего профессионального образования, мы полагаем, что участие работодателей необходимо и возможно на всех этапах подготовки специалиста, а доля этого участия зависит от конкретного этапа подготовки.

В качестве основных сторон социального партнерства в сфере профессионального образования различные авторы выделяют в зависимости от уровня следующих субъектов (Смотри рис. №1):

- на федеральном (мега-) уровне: Министерство образования РФ как представителя правительства, Профсоюз работников образования, Союз директоров ССУЗ, Российская академия профтехобразования, и другие.

- на региональном (макро-) уровне: орган управления образованием администрации субъектов РФ, региональные комитеты профсоюза работников образования, общественные ассоциации, совет директоров образовательных учреждений и др.;

- на муниципальном (субрегиональном) уровне: районные (городские) управления образования и районные (городские) комитеты профсоюзов работников образования, а также педагогические коллективы образовательных учреждений;

- на уровне образовательных учреждений (микро-): администрация, педагогические коллективы, профсоюзные комитеты и другие общественные структуры [3; 9; 17; 31; 38; 82; 85; 89; 106; 119].

Относительно данной работы, социальное партнерство рассматривается как взаимодействие субъектов, то есть в этом контексте уместно говорить о некой системе прямых, косвенных, опосредованных связей. Следует согласиться с М.Н. Недвецкой, что, для эффективного руководства «механизмом», необходимо видеть, осознавать многостороннюю взаимообусловленную связь, отслеживать и корректировать функционирование ее сильных и слабых сторон, обеспечивать «вписанность» данной системы в микро- и макро- социум, в мировое образовательное пространство [74]. Это высказывание в полной мере относится и характеризует систему субъектных связей социального партнерства.

В литературе условно выделяются четыре основные сферы, которые охватывают разные стороны взаимодействия и, соответственно, отличаются по содержанию, формам, типам. Следует отметить, что ядром взаимодействия выступает микросфера, и, соотвественно, центральный субъект - образовательное учреждение. Детальное рассмотрение сфер взаимодействия позволило соотнести обозначенные характеристики относительно социального партнерства (Таблица № 2).

Таблица №2

Уровень социального партнерства

Социальный институт

Форма взаимодействия

Содержание взаимодействия

Область педагогической науки

Уровень взаимодействия

Тип взаимодействия

федеральный

государство; образование

определение

места, роли образования в государственной системе

образователь- ная политика государства;

федеральное нормативно- правовое обеспечение

взаимодействие социальных институтов

система- система

сотрудничество, противоборство, уклонение от взаимодействия,,
однонаправленое содействие, однонаправленое противодействие, контрастное взаимодействие, комппромиссное взаимодействие

региональный

образование

образовательная система (ступени обучения, тип, вид образовательного учреждения);

Концепция образования;

осмысление теоретической базы мега и мета уровней

особенности взаимодействия внутри системы

субъект - система

муниципальный

образование

(педагогичес- кая система)

процесс образования, обучения, воспитания конкретных образовательных учреждений

учебные программы, Уставы, кодексы, правила

педагогические и социально- психологические основы деятельности образователь- ного учреждения как системы

субъект;

субъект- субъект;

субъект - субъекты

образовательное учреждение

образование

(участники образова- тельного процесса)

психолого- педа- гогические под- ходы к органи- зации субъект- ного взаимодей- ствия

субъект;

субъект- субъект

Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. выделяют современные принципы социального партнерства, где основными являются: равноправие участников; опора на правовую базу; добровольность принятия обязательств по договорам; историческое использование договорных процедур; взаимное признание важности интересов сторон партнеров, социальная справедливость при регулировании интересов и действий, поиске и нахождении компромисса; ответственность сторон [107].

Авторы подчеркивают, что образовательные стандарты - это есть «непременное условие жизнеспособности образовательного учреждения и эффективности функционирования». В этом ракурсе они рассматривают их в качестве инструмента упорядочения деятельности по удовлетворению потребностей клиента. Помимо реализации Федеральных государственных образовательных стандартов в процессе обучения, у образовательного учреждения появляется объективная необходимость в соблюдении нового условия, обусловленного рыночными отношениями. Его суть - мотивация педагогических коллективов на проведение ими во многом необычной для них деятельности, в том числе:

• изучение рынка труда;

• уточнение квалификационных требований работодателей;

• отслеживание меняющейся структуры профессий;

• поиск совместных взаимовыгодных проектов;

• уяснение конкретных интересов своих социальных партнеров;

• повышение собственной конкурентоспособности путем развития
  объектов и качества образовательных услуг [Там же].

Относительно социального партнерства в системе профессионального образования, вышесказанное уместно дополнить следующими положениями. А именно:

*наличие двух и более субъектов (институтов) рынка труда;

*особый тип взаимодействия ОУ с субъектами (институтами) рынка труда;

*нацеленность на максимальное согласование интересов всех сторон и реализацию интересов всех участников взаимодействия.

В современных условиях каждое образовательное учреждение в целом, педагогический коллектив и отдельные его члены, в частности, должны ориентироваться на потребности потребителей товара - в данном случае это учащиеся, работодатели, социальное окружение, общество, государство. Однако, нам представляется, что для придания этой деятельности целенаправленного, системного характера в учебном заведении необходимо иметь соответствующую структуру, которая бы выполняла эти специальные функции. Как показывает практика, такие структуры маркетинга, менеджмента качества образования и др. способствуют успешному развитию образовательных учреждений среднего профессионального образования.

Специфика развития социального партнерства в системе профессионального образования обусловлена неразвитостью таких коренных условий, как правовая демократия и гражданское общество, что является основным препятствием для становления института социального партнерства. В научных исследованиях при описании механизмов социального партнерства, определяют их как своего рода канал между властной бюрократической системой и гражданским обществом [93; 105]. В основе обозначенных механизмов определенные принципы и нормы:

1. В основе социальных отношений - добровольность признания партнерами друг друга в качестве участников общественных отношений.

2. Решающий фактор - фактор взаимной полезности.

3. Отсутствие необходимости руководства «указаниями свыше». Участники взаимодействия равноправны в выборе путей и средств достижения общей цели, сохраняя при этом самостоятельность , следуя принципу невмешательства в дела друг друга.

4. Отношения строятся на принципах доверия, уважения, доброжелательности, равенства, свободы выбора.

5. Предполагается обоюдная ответственность за общее дело, обязательность исполнения достигнутых договоренностей и за систематичность выполнения принятых в рамках социального партнерства соглашений, договоров и решений.

6. Отношения отличаются бескорыстием и солидарностью.

7. Доминируют целевые моменты, что в определенной степени облегчает взаимодействие, общение, нивелируя личные симпатии, антипатии, неприязнь и т.п. [92; 93].

На основе системно - структурного анализа выделенных исследователями проблем трудностей, которые снижают эффективность социально - партнерского взаимодействия, нами определены две группы причин по основаниям их объективности и субъективности.

К объективным причинам относятся:

*отсутствие законодательной базы и регулятивных механизмов формирования разноуровневого социального партнерства;

*отсутствие системы финансовых и нормативно-правовых мер по стимулированию повышения уровня профессионализма кадров в предпринимательской и производственной деятельности;

*неконкретность государственной направленности на преодоление инерционности мышления руководителей и работников государственных управленческих структур в формировании корпуса работников, соответствующих требованиям модернизации экономики;

*неподкрепленность программной деятельности правительства по развитию малого и среднего бизнеса мерами и направлениями воспроизводства социального капитала и использования знаниевой экономики.

К основным субъективным причинам относятся:

*экономико-целевая, деятельностная социально-управленческая разобщенность работодателей;

*инерционность мышления многих руководителей индустриальных направлений социальной сферы, в т.ч. образовательных учреждений;

*отсутствие должного контакта между органами управления образованием и государственными структурами управления и обеспечения социальной и социально-экономической сферой.

Не возникает сомнения, что формирование механизма социального партнерства не может идти хаотично, что это поэтапный процесс. Первый этап характеризуется осознанием явных противоречий в действиях субъектов, которые объективной реальностью поставлены в ситуацию взаимозависимости друг от друга. Отсюда, действуя поодиночке, они не могут достигнуть желаемых результатов. Помимо этого, существует и внешняя необходимость, которая побуждает к поиску способов согласования практической деятельности разных по своим основным функциям субъектов. На этом этапе мыслительный процесс характеризуется осознанием необходимости сотрудничества, его неизбежности и выработкой потребности в нахождении оптимальных вариантов эффективного взаимодействия участников совместного социально-партнерского действия.

Внешняя необходимость переходит во внутреннюю необходимость. Она характеризуется тем, что каждый субъект, включенный в некую общую деятельность, сознательно принимает необходимость сотрудничества и настраивается на поиск вариантов его осуществления. То есть, возникает потребность в социальном партнерстве, которая выражается в побуждении к выявлению условий для выработки новых ценностных ориентации, установок, а затем и практических действий.

Следующий этап - это поиск общих элементов в системе ценностей каждого из взаимодействующих субъектов. Потребность в единой по содержанию и направленности деятельности ведет к формированию интересов, в которых представлены схожие способы их реализации. Потребности осознаются в целях, которые, в свою очередь, развертываются в совокупности ценностных ориентации. Поэтому на данном этапе необходимо, прежде всего, выработать общую цель социального партнерства. В ней должны быть отражены те новые результаты, которые достигаются с помощью объединения усилий взаимодействующих субъектов. Поскольку всякое социальное партнерство достигается на основе развития, совершенствования деятельности конкретных индивидов, общностей, то можно говорить о том, что поиск цели определяется ведущей ролью потребностей развития и саморазвития социального субъекта. Взаимодействуя с другими на принципах социального партнерства, человек всегда изменяет самого себя, отказывается от тех ориентации, установок, которые ведут к конфликту, вырабатывает новые цели и ценностные ориентации.

Самые сильные побуждения к достижению единства не осуществляются только по той причине, что не происходит процесс перестройки сознания и поведения, ориентированных на сотрудничество субъектов. Поэтому на втором этапе становления социального партнерства должны активно работать механизмы саморазвития на основе выработки конкретных целей самосовершенствования каждого участника партнерского взаимодействия. В них должны быть представлены те новые характеристики субъекта, которые позволят повысить степень согласованности его поступков с интересами других участников взаимодействия.

В свою очередь, для выработки новых целей и их содержания, необходимо разработать такую форму познавательной деятельности, где каждый потенциальный участник социального партнерства изучает особенности потребностей и интересов тех, с кем он намерен активно сотрудничать. В связи с этим, исследовательская деятельность обеспечивает четкость представления специфики субъектов и предметов, целеполагания, практической деятельности, способствует выделению основных направлений поиска общих целей, ценностных ориентаций, установок по достижению единства в деятельности разных субъектов. Следовательно, на втором этапе происходит насыщенная познавательная деятельность в отношении тех участников взаимодействия, с которыми необходимо установить партнерские отношения.

Третий этап механизма становления социального партнерства характеризуется деятельностью по согласованию выработанных каждым субъектом представлений об объединяющих началах, формах и принципах деятельности участников общего процесса. Итоги определяются в практических действиях, где переговоры, консультации, согласования выступают важным практическим элементом данного вида отношений.

Четвертый этап заключается в определении роли и места каждого субъекта в системе новых, партнерских по своей сути, отношений. Этот момент следует выделить особо, т.к. единство в какой-либо совместной деятельности осуществимо только на основе учета и реализации такой специфической деятельности каждого из субъектов, которая выступает в качестве дополняющей и усиливающей деятельность других участников. Необходимость в партнерстве, чаще всего возникает тогда, когда субъекты выполняют разные виды работ, объединенные лишь общей конечной целью. Желаемый конкретный результат достигается благодаря максимальному использованию особых возможностей, имеющихся у конкретных участников взаимодействия. В своей практике он, с одной стороны, реализует то, что определяет его уникальность, неповторимость, с другой стороны, качественно выполняя особые функции, умело дополняет усилия других участников совместной деятельности.

В результате происходит системная интеграция действий всех участников, и конечный результат обеспечивает максимальную реализацию коллективных целей, потребностей и интересов. При этом партнерские отношения направляются не только на снижение конфликтности, но и на результат - умелое проявление самореализации каждого участвующего в партнерском взаимодействии субъекта. Это достигается благодаря тому, что налаживается сотрудничество с теми общностями и индивидами, от которых зависит воплощение внутреннего потенциала каждого субъекта.

Как форма взаимодействия социальное партнерство предполагает:

1. Установление личных контактов субъектов взаимодействия (потребителей и заказчиков). В ходе взаимодействия между его субъектами проявляются различные связи: информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и др.

При этом, во-первых, непосредственные контакты обусловлены формированием образовательного заказа, согласованием непосредственных действий по организации учебных практик и так далее. Во-вторых, личностные контакты обеспечивают развитие творческих инициатив в совместной деятельности за счет упрощения и оптимизации типовых процедур их осуществления. В-третьих, личное участие позволяет реализовать все многообразие форм достижения компромисса, согласия и консенсуса в отстаивании и защите интересов непосредственных участников социального диалога. В конечном счете, в рамках социального партнерства возникает возможность учета и координации интересов и целей субъектов взаимодействия, которые постоянно претерпевают изменения под воздействием внешней среды.

Особенностью социально-эмоциональной насыщенности социального диалога является недопущение конфликтов и конфронтаций, стрессовых состояний и других негативных явлений. Данная форма способствует ориентации на компромисс, бесконфликтное разрешение проблем, связанных с реализацией основных человеческих потребностей - безопасности, идентификации, автономии любого социального субъекта, регуляции механизма социокультурных преобразований и др.

2. Ориентацию на сотрудничество (в противовес соперничеству), признание равенства и значимости участников совместной деятельности через взаимодействие в совершенствовании и развитии человеческого фактора. В отношениях образовательного учреждения с работодателями, потребителями подготовленных специалистов, интеллектуальные ресурсы личностей выступают доминирующими в выполнении социального заказа, а взаимодействующие стороны - субъектами новой тенденции в форме социального диалога.

Ориентация на сотрудничество подразумевает взаимосвязанные действия образовательного учреждения и индивидов, направленные на достижение баланса интересов с выгодой для всех сторон. Иллюстрацией этого служит открытие новых специальностей, введение дополнительных подготовок и специализаций не вообще, а на основе потребностей конкретных заказчиков и запросов социальных слоев, стратов, экономических и управленческих структур конкретного региона, что в определенной степени гарантирует трудоустройство выпускников по специальности и в значительной мере - самоудовлетворенность участников социализированного образовательного процесса. К этому следует добавить технологическое обеспечение в виде интеграции учебных курсов и курсов по выбору, обеспечения мотивации обучения будущих специалистов посредством вариативности, личностной и профессиональной самореализацию в настоящем и будущем и др.

3. Внутреннюю активность и взаимообусловленность действий субъектов социального партнерства через выработку оптимальных подходов к согласованию интересов субъектов взаимодействия и новых форм совместной деятельности.

Это позволяет субъектам социально-педагогического взаимодействия в личностном плане:

- видеть во внешне хаотическом мире социально-экономических отношений определенность замыслов соглашений и договоров;

- определять свое место в общем раскладе социально-трудовых отношений;

- осознанно вырабатывать свою линию поведения в соответствующих условиях и в роли работника той или иной сферы, и в роли работодателя, и в роли гражданина отечества [65]. То есть, социальное партнерство позволяет личности, мобилизуя собственную волю, совершенствовать свою организацию во имя общих интересов.

4. Социальное партнерство выступает механизмом управления образованием, и, в первую очередь, профессиональным образованием, как наиболее мобильной ее части. Это находит отражение в том, что:

- позволяет прогнозировать развитие образовательного учреждения и, прежде всего, возможность удовлетворения потребности в специалистах (стратегический аспект);

- определяет формы участия и соучастия образовательного учреждения в формировании и реализации направлений регионального развития (экономико-политический аспект);

- выявляет возможности образовательного учреждения в участии в государственно-организационном строительстве в территориях, конгломерациях и на региональном уровне;

- обеспечивает соответствие образовательного учреждения своему назначению в обществе как социальному институту (социальный аспект);

- предоставляет возможность своевременно осуществлять корректировку образовательного процесса (тактический аспект).

Совершенствование деятельности образовательного учреждения с целью повышения качества подготовки специалистов, обеспечения и поддержания ресурсоемкости и готовности к значительным изменениям предполагает удовлетворение потребности в успешном руководстве и эффективном управлении. Успешность деятельности руководителя зависит от его аналитических способностей, умения планировать, организовывать и направлять деятельность педагогического коллектива, привлекать необходимые материально-технические, кадровые, социальные и финансовые ресурсы и средства, эффективно использовать их, и стимулировать постоянное совершенствование образовательного процесса. В этом контексте уместно говорить о разработке и внедрении системы менеджмента качества. Здесь социальное партнерство выступает механизмом прогнозирования будущей потребности в кадровых и интеллектуальных ресурсах. Одновременно, при этом, выявляются тенденции развития образовательного учреждения, готовности деятельности в условиях риска, создания условий заблаговременного разрешения критических ситуаций.

Педагогическими условиями повышения эффективности образовательной деятельности на основе социального партнерства, в нашем представлении, главным образом выступают:

1. Выбор образовательной стратегии, ориентированной на тенденции рынка труда и потребности в специалистах. Разработка механизмов самоорганизации, саморазвития и адаптации профессионального образования. Овладение дополнительными средствами и ресурсами управления и развития образовательного учреждения, установления конструктивных связей с внешней средой.

2. Организация образовательного процесса, гарантирующего подготовку конкурентоспособных, профессионально мобильных специалистов. Обучение основным принципам и компетенциям построения профессиональной карьеры, адаптивности, коммуникабельности, менеджерирования, навыкам поведения на рынке труда.

3. Освоение новых способов мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся, посредством индивидуализации образовательного процесса, развития самоактуализации, саморефлексии, социальной ориентированности, самостоятельности и критичности самовосприятия, самоопределения, самопрогнозирования в динамике развития социума.

Объективность требований формирования и развития социального партнерства в сфере образования обусловлена необходимостью:

1. разработки внутренних механизмов изучения и своевременной реакции на изменения рынка труда специалистов, назначение которых - обеспечить мобильность, быструю перестройку (изменение планов, программ, материальной базы и т.п.) образовательного процесса;

2. определения доминирующих направлений совершенствования деятельности образовательного учреждения (образовательной системы), исходящих из тенденций развития образовательных потребностей социума (необходимость жить проблемами будущего, а не прошлого и уже сегодня обеспечивать уровень образования, ориентированный на будущее);

3) осознания участниками социального партнерства общности целей в развитии трудовых ресурсов, проявления ими сильной воли для их достижения.

Анализ социального партнерства как механизма стимуляции модернизирования среднего профессионального образования, позволяет выделить функции социального партнерства в модернизации профессионального образования, такие как:

- адаптивная, определяющая процессы вхождения учреждений профессионального образования в рамочные условия современной социально- экономической ситуации;

- ресурсная, определяющая задачи обеспечения рынка труда квалифицированными специалистами, интеллектуальным капиталом, невещественными активами развития;

- интегративная, объединяющая усилия представителей сферы образования, производства, бизнеса, государственных и общественных структур в экономическом, политическом и социальном развитии территорий через создание эффективного сетевого взаимодействия в едином профессионально-образовательном пространстве региона;

- стабилизирующая, направленная на демпфирование и снижение безработицы, негативных всплесков, в целом социальной напряженности и в территориях и регионе;

- управленческая, обеспечивающая оперативность, адекватность и эффективность менеджментской деятельности посредством использования дополнительных резервов, развития общественных начал в управлении, эффективной обратной связи и др.;

- качественная, проявляющаяся в привлечении заинтересованных лиц из числа потребителей образовательных услуг и продукта педагогической деятельности к оценке качества образования и профессиональной подготовки выпускников, коррекции содержания, внедрению новых средств обучения.

Как отмечалось выше, формы социального партнерства зависят от содержания, сферы возникновения совместных действий, категории субъектов социального партнерства.

В данной работе доминантой социального партнерства определяются вопросы образовательной деятельности и, прежде всего, совершенствование системы качества профессионального образования по формированию социально-педагогического опыта будущего специалиста.

Отсюда, субъектами партнерского взаимодействия выступают социальные структуры, вовлеченные в образовательный процесс, а это обучающиеся, педагоги, семья, администрация образовательных учреждений разного вида и типа, органы правопорядка, учреждения здравоохранения, культуры, государство и потенциальные работодатели.

Формы взаимодействия образовательных учреждений с социальными партнёрами можно разделить на договорные и социально-организационные.

Договорные формы включают в себя все виды взаимодействия на основе двухсторонних и многосторонних договоров, соглашений. В соответствии с целями, задачами, приоритетными направления взаимодействия определяется предмет взаимодействия. Кроме этого, локальным актом, регламентирующих деятельность субъектов социального партнерства выступает Положение о социальном партнерстве.

Организационные формы реализуются посредством создания специализированных органов управления и контроля, консультационных советов и др.

В последнее время, значительно в России расширилась тематика договоров образовательных учреждений среднего профессионального образования с различными учреждениями и представителями социальной, экономической и государственной сферы. Традиционным предметом договоров, соглашений является:

• организация производственного обучения и практики учащихся;

• стажировка и повышение квалификации преподавателей;

• профессиональная переподготовка и обучение работников предприятий.

В настоящее время добавились такие направления, как:

*совместная коммерческая и некоммерческая деятельность;

*разработка и реализация совместных проектов, совместное участие в международных проектах;

*паритетное участие в конкурсах, ярмарках, выставках, грантовой деятельности;

*оказание предприятиям, учреждениям, общественным и государственным организациям информационных, консалтинговых, маркетинговых услуг;

*выполнение работ по договорам подрядам, проведение научно- исследовательских и технологических работ.

В организационных формах сотрудничества можно выделить Консультативные и Попечительские советы [45; 94; 109; 115; 123; 125].

Консультативный совет содействует разработке стратегии реформирования системы профессионального образования путем привлечения к этой работе органов управления, заинтересованных общественных организаций. Обеспечивает выработку предложений по изменению содержания и структуры профессиональной подготовки кадров, возможной корректировке учебных программ и планов, введению дополнительных блоков (модулей) в образовательные программы с учетом требований рынка труда.

Задачи Попечительского совета - содействие укреплению и развитию материальной и учебной базы образовательного учреждения, развитие системы поощрительных фондов и грантов, организация спонсорской помощи образовательному учреждению, социальная поддержка учащихся и преподавателей.

В конце XX века в Гражданском кодексе РФ происходит смещение акцента с управленческой на надзорную функцию Попечительского совета по всем направлениям его деятельности. Закон «Об образовании» предполагает, но не утверждает Попечительские советы в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. Можно констатировать, что понятие «попечительский совет» в сфере образования используется для определения и персонификации управленческих функций. Следовательно, в данном контексте не предполагается, но и не исключается, приток материальных средств в виде частного капитала, благотворительных инвестиций, как это было в начале XX века.

Попечительский совет как общественная организованность имеет два типа обозначения. Первый, попечительский совет как орган самоуправления, т.е. внешний субъект попечения об образовательном учреждении, который специально создан для целей попечения. Второй, как социальная самоуправляемая организация граждан и (или) юридических лиц в организационно-правовой форме некоммерческой организации, деятельность Совета регламентируется собственным Уставом и внутренними правовыми актами.

С учетом мнения ряда авторов, Попечительский совет можно рассматривать, как определенную форму реализации социального партнерства, правомочный орган с правами определения структуры и объема подготовки кадров, контроля за эффективностью использования всех видов инвестиций и некоторыми другими управленческими функциями.

Наряду с перечисленными традиционными формами, в последнее время в практику учреждений профессионального образования внедряется образовательный кластер, который следует рассматривать как совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому принципу и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли. В исследовании Яворского О.Е. отмечено, что отличительными чертами кластера является создание условий для формирования специалистов с различным уровнем профессионального образования, поднятие престижа высококвалифицированных профессий, интеграция образования с наукой и производством [147].

На наш взгляд, образовательный кластер - это адекватная форма выстраивания социально-педагогического взаимодействия на муниципальной территории. Во-первых, кластер позволяет кооперировать усилия различных сегментов вокруг конкретного образовательного учреждения профессионального образования, тем самым, позволяя ему развиваться в условиях рыночной экономики. Во-вторых, он как метод управления способствует решению задач социально-экономического развития территории и воспроизводству ее человеческого капитала. Примечательно то, что в ряде регионов образовательные учреждения выстраивают управление инновационными процессами на основе кластерного подхода [116].

Следует отметить варьирование роли, места обозначенных форм в процессе подготовки специалиста. Например, попечительский совет как коллегиальная структура принимает участие в формировании стратегии развития учебного заведения, изыскании необходимых финансовых, материальных, кадровых нормативных и иных механизмов и условий, обеспечивающих образовательный процесс. Соответственно задачам, носящим стратегический характер, Попечительский совет обеспечивает: повышение качества подготовки выпускников с позиции требований рынка труда; подключение работодателей к процессу подготовки с точки зрения будущего трудоустройства. Кроме этого, принимает участие в итоговой государственной аттестации выпускников; акцентирует внимание на степень их готовности к решению профессиональных и социально-профессиональных задач местного и регионального сообщества, вносит предложения в органы власти и управления.

По мнению ряда исследователей [16; 17; 107 и др.], критериями эффективности использования социального партнерства в системе образования могут выступать:

1. Востребованность выпускников на рынке труда (процент трудоустроившихся, качество предлагаемой работодателями работы, длительность закрепления на рабочем месте).

2. Рейтинг самого образовательного учреждения на рынке образовательных услуг, его способность расширять свой сектор рынка (конкурс при приеме в учебное заведение; наличие широкого спектра специальностей и подготовок, в том числе дополнительного профессионального образования; территориальная принадлежность субъектов образовательного процесса; категорийный состав субъектов; разнообразие источников финансирования; наличие филиалов и представительств образовательного учреждения, их территориальная принадлежность к конгломерации и отрасли социальной деятельности).

В модели социального партнерства С.А. Иванова, в качестве критериев выделяются:

*собственно социальные субъекты, вступающие во взаимодействие (социальные группы, слои, страты и др.);

*межсубъектные связи, выступающие отражением культурных образов, интересов, потребностей социальных субъектов;

*инфраструктуры взаимодействия как комплексы условий, механизмов, процедур взаимодействия [37].

На наш взгляд, этого недостаточно и требуется рассмотрение свойств социального партнерства, как взаимодействия социальных субъектов в плане теоретико-методологического и практико-дидактического сопровождения. Результатом установления взаимосвязей в форме социального партнерства является так называемая организационная реальность, т.е. система особых взаимозависимостей и взаимосвязей между членами некоторой новой социальной целостности и общности в конгломерации. При этом имеет смысл обратить внимание на социальное партнерство социально- педагогического образования, которое может быть представлено одним из аспектов государственно-общественного управления. В этом контексте предполагается преобразование трех средств системы управления посредством инициации активности профессионально-педагогических объединений; обеспечения открытости и рациональности финансовых и материальных потоков; трансляции для общественности позитивных, конструктивных и перспективных представлений об образовании.

Все это создает предпосылки создания и разработки моделей социального партнерства, на всех уровнях: от федерального до образовательно-учрежденческого. В связи с этим, учреждения среднего профессионального образования объективно должны находиться в инициативном поиске путей становления, развития идей, моделей, механизмов социального партнерства.

По мнению О.Н. Олейниковой, на региональном и (или) федеральном уровне доказали свою эффективность механизмы активного поведения учебных заведений в установлении контактов с социальными партнерами путем разъяснения реальных преимуществ участия в социальном диалоге [79].

Априори, особенность отслеживания результатов действенности модели социального партнерства - отсроченность. Это обусловлено рядом положений. Во-первых, различными временными рамками подготовки специалистов, т.е. сроки освоения основной профессиональной образовательной программы по специальности. Во-вторых, временным интервалом, необходимым на подготовку творчески активного, социально адаптированного, конкурентоспособного специалиста в условиях рыночных отношений, нацеленного на педагогизацию социума и социализацию образования. В-третьих, временем формирования у личности палитры адаптационных механизмов, способных обеспечить ее успешное вхождение в профессию в новых социально-экономических условиях, где приоритетом являются личностные качества: самоактуализация, социальная мобильность, коммуникативность, способность к лидерству, опыт социального менеджмента и др. Соответственно, до момента выхода специалистов из образовательного учреждения и эффективного вхождения в сформированную систему социального партнерства с рынком труда, уместно говорить, в основном, только о промежуточных результатах.

С учетом всех вышеизложенных особенностей, следует отметить, что приведенные индикаторы не являются завершенным списком, они представляют собой обобщенную систему и открыты для корректировки. Безусловно, можно предположить, что только на основе системы, набора индикаторов и показателей можно получить объективную оценку результативности реализации модели социального партнерства.

Таким образом, можно сделать выводы:

1. Социальное партнерство представляет собой интегративный, многофункциональный феномен, проявляющийся в различных, и главным образом, в основных сферах жизнедеятельности общества и реализующий себя, с одной стороны, как явление, а с другой - как процесс.

2. С позиций теоретико-методологического подхода определение «социальное партнерство» рассматривается через категории «прогресс», «общественные отношения», «солидарность», «объективные потребности», социокультурное пространство и т.д. Социологический подход выделяет в нем социальное действие, участие в политических и экономических процессах, решении актуальных проблем развития общества. Политологический и культурологический аспекты определяют феноменологичность данного взаимодействия в воссоздании и сохранении основных элементов стабильно существования и устойчивого развития общества.

3. Относительно системы образования, социальное партнерство становится механизмом взаимодействия образовательных учреждений с различными структурами, субъектами и объектами в целях саморазвития, самоорганизации, с одной стороны. Формой взаимодействия образовательных учреждений с внешней средой, адекватным средством формирования и реализации активной образовательной политики, социального заказа всех субъектов и уровней взаимодействия для образовательной системы, с другой стороны.

4. Социальное партнерство в образовании выступает, как основание производства и как продукт педагогической деятельности по воспроизводству гуманитарно-знаниевого капитала в территориях. При этом, сетевое взаимодействие является фактором формирования социально-педагогического опыта будущего работника сферы образования и, одновременно, объектом реализации данного опыта в практико-педагогической деятельности в социуме.

Социальное партнерство ориентировано, как на моделирование образовательного процесса с целью подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных, востребованных на рынке труда специалистов, так и на пересмотр образовательной деятельности отдельно взятого учреждения и системы среднего профессионального педагогического образования. Поскольку социализация этой формы образования предполагает педагогизацию социума и становится одной из базисных категорий развития и снятия социальной депрессивности территорий.

5. Образовательные учреждения системы среднего педагогического образования в сельской местности и на территориях малых городов выступают в качестве социокультурных и ресурсно-методических центров, являются источниками пополнения кадрового потенциала местного самоуправления, педагогического влияния на социум, воссоздания гуманитарно-знаниевого капитала в территориях. Кроме этого, организуют и поддерживают процесс социализации образования и педагогизации социума, как базы развития социальной сферы вообще и социального партнерства, в частности.

6. Воспроизводство и развитие гуманитарно-знаниевого, а через него и социального капитала образовательными учреждениями системы среднего педагогического образования обеспечивает устойчивость социальной системы конгломерации, воздействие на социогенез личности для создания сетевых структур организации и реализации социального, духовного и кросскультурного взаимодействия.

Относительно системы образования социальное партнерство становится:

• механизмом взаимодействия образовательных учреждений с различными структурами, субъектами в целях саморазвития, самоорганизации;

• формой взаимодействия образовательных учреждений с внешней средой, аттрактором позитивного эволюционирования социальных структур;

• «прозрачным» транслятором социального заказа образовательной системе со стороны потребителей образовательных услуг конгломераций.

7. В образовательном пространстве социальное партнерство проявляется в следующих основных формах взаимодействия:

* партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности;

* партнерство, в котором работники системы образования, реализуют конструктивное взаимодействие с представителями сфер воспроизводства общественно-значимых ценностей и структур (научных, культурных, традиционалистских, историко-патриотических, духовных и других);

* партнерство государственно-общественного соуправления социально-экономическими и социокультурными процессами, формирования социального капитала территорий;

* партнерство, которое инициирует сама система образования в виде особой сферы социальной жизни, делающей вклад в становление гражданского общества.

8. Наличие в системе подготовки будущих педагогов механизмов комплексного формирования социально-педагогического опыта, как формы и процесса накопления и усвоения системы гражданских знаний, социоповеденческих навыков и социокультурных ценностей. Это обеспечивает формирование и развитие в практической деятельности социального знания, социальной памяти территорий, территориального гуманитарного капитала, разнообразных форм социоповеденческой и социоуправленческой обратной связи в процессах развития социального партнерства.

9. Необходимость гибкой, оперативной и эффективной системной модификации процессов формирования социального опыта будущих специалистов с целью адекватного реагирования на изменения окружающей среды, полагает наличие системы моделей и сценариев соответствия этой деятельности (обеспечения социально-педагогического, а через него - социально-экономического и социально-политического гомеостазиса).

Вопросы и задания

1. Подумайте, какие возможности повышения качества образования несет в себе социальное партнерство.

2.На основе сравнительной характеристики консультативного, попечительского советов как формы социального партнерства заполните таблицу:

Параметр

Консультативный совет

Попечительский совет

Отличительные признаки

Возможности для развития образовательного учреждения

3.Составьте структурную схему социального партнерства образовательного учреждения с указанием цели, задач, направлений, форм, субъектов, индикаторов эффективности.

Советуем прочитать:

1.Авво, Б.В. Социальное партнерство в сфере образования [Текст] / Б.В. Авво. -М.: Академия, 2003. -36с.

2.Авво, Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения [Текст]: учебно-метод. пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений / Б.В. Авво. -СПб.: КАРО, 2005. -96с.

3.Артемьев, И.А. Механизм социального партнерства в мониторинге качества профессионального образования [Текст] / И.А. Артемьев // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица» -2010. -С. 3-6.

4.Бурляева, В.А., Буллах, К.В. Социальное партнерство и психолого-педагогические особенности подготовки к планированию профессиональной карьеры в студенческом возрасте в условиях непрерывного профессионального образования [Текст] Монография / В.А. Бурляева, К.В. Буллах. - Невинномысск: НГГТИ, 2005.-151с.

5.Выборнов, В.Ю. Новый механизм социального партнерства [Текст] /В.Ю. Выборнов // Профессиональное образование. -2003. - №5. -С.31.

6.Игнатьев, Н.С., Репина, Л.П. Взаимодействие колледжа с основными социальными партнерами [Текст] / Н.С. Игнатьев, Л.П. Репина // Среднее профессиональное образование. -2006. -№1 . -С.35-36.

7. Карелова, Г.Н. От сотрудничества к социальному партнерству. [Текст] / Г.Н. Карелова. - М., 2000.

8. Лисачкина, В.Н. Государственно-частное партнерство образовательных учреждений и предприятий транснациональных корпораций [Текст] / В.Н. Лисачкина // Среднее профессиональное образование. -2009. -№4. -С.47-49.

9. Мегапроект «Развитие инновационного потенциала субъектов региональной образовательной деятельности как условие достижения нового качества образования» [Текст] (в рамках президентской инициативы «Наша новая школа»). Сборник материалов.- Иркутск: ИПКРО, 2009, -162с.

10.Недвецкая, М.Н. Теория и технология повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст]: Монография / М.Н. Недвецкая. -М.:АПКиППРО, 2006.-136с.

11. Социальное партнерство как условие достижения качества подготовки будущего специалиста [Текст]: сборник материалов XI НПК преподавателей -Екатеринбург: СОПК, 2008

12. Управляющий совет: сущность и основные полномочия. [Текст] / под ред. А.М. Моисеева. - М.:Вердана, 2007.-48с.

13. Управляющий совет и оценка качества образования. Публичный доклад школы [Текст] /под ред. А.М. Моисеева. - М.:Вердана, 2008.-60с.