Статья Управление процессом интеллекта школьников

И.Д. Шелягина, учитель математики,

МКОУ СОШ с. Бычиха Хабаровского района

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время подходы к формированию содержания школьного математического образования претерпели существенные изменения, отвечающие требованиям сегодняшнего дня. В Примерной программе основного общего образования по математике иначе сформулированы цели и требования к результатам обучения, что меняет акценты в преподавании; в нее включена характеристика учебной деятельности учащихся в процессе освоения содержания курса. Также предусмотрено значительное увеличение активных форм работы, направленных на вовлечение учащихся в математическую деятельность, на обеспечение понимания ими математического материала и развития интеллекта, приобретение практических навыков, умений проводить рассуждения, доказательства. Наряду с этим в ней уделяется внимание использованию компьютеров и информационных технологий для усиления визуальной и экспериментальной составляющей обучения математике.

Изучение математики в основной школе направлено на достижение следующих целей:

1. в направлении личностного развития

• развитие логического и критического мышления, культуры речи, способности к умственному эксперименту;

• формирование у учащихся интеллектуальной честности и объективности, способности к преодолению мыслительных стереотипов, вытекающих из обыденного опыта;

• воспитание качеств личности, обеспечивающих социальную мобильность, способность принимать самостоятельные решения;

• формирование качеств мышления, необходимых для адаптации в современном информационном обществе;

• развитие интереса к математическому творчеству и математических способностей;

2. в метапредметном направлении

• формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, о значимости математики в развитии цивилизации и современного общества;

• развитие представлений о математике как форме описания и методе познания действительности, создание условий для приобретения первоначального опыта математического моделирования;

• формирование общих способов интеллектуальной деятельности, характерных для математики и являющихся основой познавательной культуры, значимой для различных сфер человеческой деятельности;

3. в предметном направлении

• овладение математическими знаниями и умениями, необходимыми для продолжения обучения в старшей школе или иных общеобразовательных учреждениях, изучения смежных дисциплин, применения в повседневной жизни;

• создание фундамента для математического развития, формирования механизмов мышления, характерных для математической деятельности.

Итак, само предметное содержание, уступив целевую функцию способам действий, должно будет играть роль средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания. Это новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя - переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий. И относится эта компетенция к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности.

Потребность школы в новом учителе, который не только «учит», но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников. Учителе, который не паникует от каждого изменения в программах, учебных планах и т. д., так как владеет навыками профессиональной управленческой деятельности, учителе-методологе и учителе-управленце четко определена и в государственных документах, определяющих приоритеты развития образовательной политики на федеральном уровне.

Сместить акцент целей для учеников с содержания на деятельность может учитель-управленец, реализующий в образовательном процессе развивающий и социализирующий потенциал предметного содержания. Такой учитель ставит перед собой цель «научить каждого» и становится для учеников настоящим партнером в познании мира средствами школьного предмета. Для него учебный предмет является не столько источником целей, сколько средством обучения детей способам познания мира.

Такой учитель по первым минутам общения оценит состояние разных учащихся, чтобы при необходимости перестроить урок, начав его не с активной коммуникации, например, а с индивидуальной работы с учебником. Такой учитель не успокоится, пока не выяснит, почему кто-то из учеников не может освоить учебный материал. Ведь причиной неуспешности может быть и недостаток актуальных знаний, и низкий уровень общеучебных навыков, а иногда и несоответствие излюбленной учителем формы подачи материала индивидуальному стилю учебной деятельности ученика.

Учитель-партнер, анализируя учебную ситуацию, всегда готов определить свою позицию по отношению к каждому ученику в зависимости от реального состояния уровня учебных возможностей ученика:

для одних он - «предметник», так как им от учителя достаточно помощи в постановке целей и в проверке результатов;

для других - он «наставник», который отслеживает их работу, корректируя ее по промежуточным результатам при необходимости;

для третьих - «партнёр», готовый в любую минуту для каждого создать ситуацию успеха или целенаправленного учебного затруднения для развития.

Названные позиции учителя-партнера могут ситуативно изменяться по отношению к одному и тому же ученику: «партнер» в первые дни после длительной болезни ученика, учитель изменит спою позицию на «наставника» или «предметника» как только отпадет необходимость в постоянной педагогической поддержке.

Учитель-партнер отличается от всех своих коллег, прежде всего тем, что творит постоянно, каждую минуту урока. Конечно, такому учителю доступны и все остальные направления творческой деятельности: он может быть автором новых программ, методик и технологий. Может создавать и использовать учебные модули, компьютерные программы.

Принципиальное отличие - одно: такой учитель практически существует в режиме эксперимента в каждую минуту урока, так как основным предметом его исследовательской деятельности является учебная ситуация. Такой учитель не может не владеть навыками грамотного управления собственной деятельностью, условиями и ресурсами учебной деятельности своих учеников. Такого учителя можно назвать учителем-управленцем, для которого не меньшее, а зачастую и большее значение, чем знание предметных методик, имеют навыки сознательного и конструктивного анализа учебных ресурсов ученика, конструирования целей, планирования и организации процесса обучения и - снова - анализа, но уже результатов, причем, не только ученической, но, в первую очередь, собственной деятельности. Учитель-управленец сравнивает себя сегодняшнего с собой вчерашним.

«Управлять - значит, предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать» (А. Файоль). Успешность любого управления напрямую и в первую очередь зависит от того, насколько четко управленец представляет себе цели своей деятельности. Управление смыслом, содержанием и формой совместной деятельности учителя и ученика.

Этапы цикла управления:

1. Постановка целей интеллектуального и духовного развития участников системы обучения.

2. Разработка технологий по достижению целей на конкретном материале, определяемом темой моделируемого занятия.

3. Организация взаимодействия систем преподавания и учения таким образом, чтобы деятельность субъектов этих систем была осмысленной и направленной на достижение общих целей.

4. Осуществление анализа результатов обучения по степени достижения поставленных целей.

Для того чтобы управлять развитием интеллекта учащихся при изучении основ наук, учитель, как рекомендует наука дидактика, на каждом занятии должен поставить, а ученик - принять цели для взаимной деятельности, определяющие технологии обучения. [2]

Под технологией (от греческого - искусство, мастерство, умение) мы понимаем алгоритм, соединенный с методами, формами и средствами, достижения поставленной цели. Здесь под алгоритмом понимается последовательность действий, преобразующих рабочую цель, спрогнозированную субъектом, в искомый результат.

Из определения технологии видно, что существенную роль в ней имеет алгоритм, а к нему, с учетом целей, подбираются методы, формы и средства. Причем алгоритм и методы жестко связаны с целью, а формы и средства обладают многообразием. Так, если надо усвоить определение на 1 уу, то алгоритмом является осуществление следующих операций: восприятие понимание заучивание воспроизведение; методы: объяснительно-иллюстративный, позволяющий осуществить воспроизведение и понимание, репродуктивный - завершает алгоритм и требует воспроизведения определения. К формам как элементу технологии обучения можно отнести: повторение определения устно или письменно, воспроизведение самостоятельно или в паре с кем-нибудь и т.д. Средством является само определение, учебник, из которого взято определение и т. д.

Если ученик осознанно ставит цель усвоить определение понятия на 1 уу, применяет указанную технологию для достижения цели, то можно считать, что он стал субъектом усвоения этого определения на 1 уу и субъектом развития мышления на 1 уу. Аналогично рассматриваются алгоритм, формы и средства для достижения цели 2 уу и Зуу. Остановимся подробнее на технологии обучения, выделив ее элементный состав.

Алгоритм - (лат. аlgогithmi, аlgогismus, искаж. транслитерация имени аль-Хорезми) - точное, пунктуальное описание, последовательности действий, преобразующих исходные данные в искомый результат. Алгоритм познавательной деятельности:

1уу ОИ Р

|

при наличии внимания

2уу Р

|

при наличии образца деятельности

3уу ПИ ЧП И

|

при условии применения алгоритма исследовательской деятельности

Метод в широком смысле слова - "путь к чему-либо", способ сознательной деятельности в любой ее форме. Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, то есть дидактических задач. Классификация методов обучения по уровням познавательной деятельности И.Я. Лернера: объяснительно-иллюстративный (ОИ), репродуктивный (Р), проблемное изложение (ПИ), частично-поисковый (ЧП), исследовательский (И).

Если учитель стремится смоделировать систему обучения, способствующую развитию ученика, развитию его творческого потенциала, то в соответствии с выбранной целью следует разрабатывать соответствующую методику. При этом учителю необходимо помнить, что его профессиональная деятельность должна строиться на научной основе. Как пишет В.В.Давыдов, с точки зрения психологии «психическое развитие человека - это, прежде всего, становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслуживающих их психических процессов, эмоций и т.д.» Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в соответствии с прогнозированными целями, - репродуктивной (развивается память, мышление) или продуктивной (развивается творческое мышление). Только тогда, когда учебная деятельность направлена на развитие субъектных качеств личности ученика при овладении основами науки как средствах их развития, она проявляет свою творческую сторону.

Практика показывает, что сами ученики с удовольствием выполняют и придумывают развивающие задания, одновременно усваивая предметное содержание, его фактологию, концепции, смыслы. Учебная деятельность ученика становится осмысленной для него самого, он понимает, как лично ему удобнее действовать, чтобы усвоить содержание. Ученик начинает действительно учиться, то есть, учить самого себя

Изменение целей в системе обучения обусловили педагогические задачи:

1. Создать условия для формирования и развития познавательной творческой активности учащихся.

2. Обеспечить понимание и принятие учащимися целей системы учения и поведения.

3. Помочь учащимся разрабатывать и использовать в организации учебной деятельности технологии управления развитием своего интеллектуального и духовно-нравственного потенциала.

4. Научить учащихся осмысливать и преодолевать трудности в обучении.

5. Научить учащихся готовности осуществлять рефлексию учебной деятельности, ее результативность по достижению целей.

Все задачи являются проблемными и ждут своего решения. Путь их решения видится в осмыслении учителем того, что взаимодействие участников системы обучения должно быть гармоничным, что это возможно за счет единства целей и адекватных технологий.

Приведем в качестве примера реализации целей и адекватных технологий фрагменты уроков с различной формой организации. Например, урок изучения нового материала, на котором прогнозируется образовательная цель 3 уу и развитие учащихся как субъектов творческого саморазвития.

Так на уроке-лекции в 8 классе по теме «Теорема Пифагора» можно использовать метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский, создавая проблемные ситуации. Это активизирует познавательный интерес к предметной области знаний и к развитию интеллекта; пробуждает положительные эмоции, то есть вызывает адекватный эмоциональный отклик на нравственную категорию - воспитательную цель, выбранную и поставленную перед учащимися на уроке. Так как при рассмотрении доказательства Гарфилда и Бхаскари задача была видоизменена, то учащиеся оказались в ситуации необходимости переносить известные знания в новую ситуацию, комбинировать известные способы в новый, необходимости переформулирования содержания задачи, используя разные математические модели, сохраняющие математическую сущность утверждения.

Важен педагогический прием использования технологии обучения: от проблемного изложения, через частично-поисковый метод, до исследовательского. Это позволяет информационно усваивать алгоритм творческой деятельности, применять его коллективно вместе с учителем в конкретно созданной ситуации, то есть усваивать его репродуктивно, и выходить на творческий уровень его, становясь субъектом моделирования системы познания и поведения на 3 уу, субъектом разработки адекватной технологии достижения цели и управления развитием творческого потенциала.

В практике работы для стимулирования учащихся за «хорошие» идеи, принятие участие в рассуждениях, ученики получают поощрительные баллы, которые накапливаются и затем выставляются как итоговая оценка в журнал. Такой прием поощрений приводит к увеличению количества учеников, вовлекаемых в активную учебно-познавательную творческую деятельность, на первом этапе работы, а затем способствует «превращению» ученика в субъекта решения проблем, в субъекта развития своего творческого потенциала сознательно, целенаправленно, самостоятельно, что фиксируется как развитие степеней свободы личности.

На уроке, где организуется познавательная деятельность учащихся по усвоению нового материала на уровне применения в стандартной ситуации (1 и 2 уу), результаты деятельности ученика не оцениваются цифровой отметкой. Дается «развернутое», то есть словесное одобрение, позитивная корректировка, либо самооценка, на сколько учащийся продвигается в развитии как субъект управления саморазвитием памяти (1 уу) и мышления.(2 уу), проявляя не только информационный и мотивационный аспекты воспитательной цели, но и операционный ее аспект через организацию своей деятельности.

Такой педагогический прием оправдан тем, что индивидуальные показатели скорости и качества усвоения обучающимися учебного материала различны, и некоторые учащиеся испытывают необоснованный страх перед оценкой, в то время как каждому ребенку хочется выглядеть знающим, умеющим, уверенным в себе. С другой стороны, такой прием можно применять для осмысления учащимися того, что главным является на уроке не усвоение предметной области знаний, а развитие и саморазвитие, то есть становление субъекта-творца себя и окружающего мира.

Безоценочная форма ребятам нравится, они выходят к доске по желанию, решают, объясняют, задают учителю уточняющие вопросы для понимания. Нередки на уроке слова учеников, обращенные к своим одноклассникам: «Иди к доске, научишься решать!».

Все это свидетельствует о позитивном отношении учеников к учебной деятельности как средству своего развития. Отметим, что образовательными целями на этом этапе урока могут быть все три уровня усвоения. Реализация целей с согласия учеников оценивается традиционно для выставления в журнал.

Сотрудничество участников системы обучения на уроке по единым прогнозируемым целям и технологиям, создает положительную эмоциональную атмосферу и не мешает а, наоборот, способствует усвоению учебного материала, позволяет сделать его доступным для понимания каждому. Взаимодействие учителя и учеников характеризуется как субъектно-субъектные, как взаимосодействующие, побуждающее к преодолению трудностей в учении и самовоспитании.

Рассмотрим фрагмент урока по формированию опыта применения теории в практику (урок-практикум), требующий разработок технологий достижения образовательных целей. На таком этапе урока большое внимание уделяется:

• осмыслению целей познавательной деятельности;

• разработке технологий достижения целей.

Урок-практикум представляет собой своеобразную самостоятельную работу учащихся. Для проведения такого урока составляются разноуровневые задания на три варианта. Первый вариант рассчитан на обязательное усвоение учебного материала учащимися. Задания здесь простые по содержанию и форме предъявления, широко представлена методическая помощь (карточки - консультанты), которая позволяет приобрести опыт разработки технологий по реализации цели - 2 уу.

Взаимоотношения второго и третьего вариантов состоит в том, что третий вариант несколько усложнен по сравнению со вторым, и рассчитан на учащихся, готовых или желающих развивать у себя элементы творческой деятельности. Здесь встречаются задания, требующие не только свободного владения приобретенными знаниями по математике, способами их применения, но и творческого подхода, то есть готовности переносить знания в новую ситуацию, проявлять смекалку или другие характеристики творческого решения ситуации.

Варианты распределяются с учетом индивидуальных способностей, но каждый ученик вправе выбрать себе вариант самостоятельно в зависимости от обстоятельств (степень усвоения материала, мотивация развития и другие причины). Однако интересно то, что дети не стремятся выбирать варианты по принципу легкости его выполнения. Возможность свободного выбора варианта работы отражает не только гуманные отношения между учителем и учащимися, но и позволяет детям осуществить свободу выбора и нести ответственность за этот выбор - реализовать свои потенциальные возможности в учении и приобрети опыт самообразования.

Урок-практикум начинается с актуализации изученного материала в форме фронтальной работы с классом. Для реализации образовательной цели (1 и 2 уу) используются разнообразные «задания-тренажеры», что в свою очередь способствует достижению обязательного уровня математической подготовки. Можно рассмотреть решение заданий, которые вызывают затруднения у учащихся при разработке алгоритма решения. Затем обсуждаются коллективно нормы отметок, которые могут быть записаны на доске.

Объем заданий учащиеся выбирают сами, самостоятельная работа записана на доске. Выполнив одно задание, ученик подходит к учителю для проверки. За верное объяснение выполненного задания ученик отмечает на полях в тетради "+". Если допущена ошибка (что выясняется при защите своей работы), то учащемуся предоставляется право "продолжить работу над этим упражнением, то есть исправить допущенные им ошибки. После того, как ученик получил верный результат (добился цели, адекватно построенной технологией), учитель на полях отмечает "V", что означает победу, успех. Важно то, что проверяется не только и не столько ответ, но и объяснение учащимся хода решения по применению той технологии, которую он либо построил сам, либо выбрал и применил готовую. При необходимости любой ученик может обратиться к учителю за консультацией, что также учитывается на полях знаком "К" и т.д. Правильно сформулированный и заданный вопрос свидетельствует о продвижении ученика в осознании себя субъектом познавательной деятельности и осуществлении ее рефлексии. Результаты заносятся в сводную ведомость, в которой указаны фамилии, номера заданий. В конце урока подводятся итоги: по знакам "+", "V", "К" и другим выставляется оценка, и обсуждаются с учениками достижение дидактических целей урока.

Можно утверждать, анализируя выше сказанное, что ученики при такой организации урока учатся управлять и своей деятельностью, и своим развитием, формируя качества субъекта учения и самовоспитания. Учитель находится в постоянной ситуации творческой профессиональной деятельности, которая требует большого напряжения сил. Однако этот труд оправдан своим результатом.

Обратим внимание на то, что уроки-практикумы на первый взгляд могут показаться неинтересными, но они приносят продуктивность. Здесь идет кропотливая работа по ликвидации пробелов в знаниях, углублению изученного материала, а самое главное - они являются формой и средством развития ученика как субъекта образовательного пространства. Такая форма учебной работы позволяет учителю устанавливать взаимоотношения с каждым учеником для оказания ему помощи в моделировании системы учения и самообразования. Испытывающему затруднения ученику дать необходимую консультацию в любой момент, помочь побороть волнение, повысить веру в успех, привить интерес к предмету и работе, что при фронтальной форме организации учебной деятельности не всегда возможно. Учебный успех каждого ученика - это постоянный рост его учебных возможностей. Учитель, работающий "на успех ученика" видит в нем истинного субъекта учебного процесса с его личными ресурсами учебного успеха. Данная методика способствует становлению учеников субъектами своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального саморазвития.

Умение учить себя самого, становится настоящим ресурсом субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. В современном информационном пространстве наши ученики зачастую «ловят» информацию, значимую и для педагогов, быстрее, чем сами педагоги. Речь идет о теориях и практике самопознания, публикациях в Интернете и учебных программах на дисках с великолепными иллюстрациями и колоссальным выбором обучающих заданий. Но если ученик начинает разбираться в сложностях проектирования образовательного процесса на примере собственного учения, то, как показывает опыт, практически не возникает претензий к своим учителям по поводу их недостаточной компетентности в той или иной сфере современного педагогического знания. Более того, ученики с готовностью делятся своими «педагогическими открытиями» с учителями, помогая им превращать учебный процесс в истинно открытую систему, обеспечивающую высокий уровень субъектности всем ее участникам.

Данные возрастной психологии и психофизиологии свидетельствуют о том, что в возрасте 13-14 лет детей можно начинать активно мотивировать через интерес к собственному «я». Западные специалисты вслед за Э. Эриксоном называют этот возраст вхождением в период «психосоциальной самоидентификации». В этот момент не исчезает, но уходит на второй план отработавшая свою социализирующую задачу основа поведения «я - как все», наступает время активного формирования осознанной «я-концепции». В этом возрасте поиск своих отличий от остальных начинает доминировать над поиском сходства. Однако подростку не хватает знаний, чтобы найденные черты своего отличия от других оценить, систематизировать и собрать в единое непротиворечивое «я». Но одновременно с этим для подросткового возраста характерно развитие логического, теоретического мышления, овладение процессом образования научных понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, открывающей возможности нового типа поведения с высокой нравственной мотивацией. По мнению Д.Б. Эльконина, происходит «поворот» учебной деятельности от направленности на мир к направленности на себя. И решение вопроса «Что такое Я?» может быть найдено только в столкновении подростка с реальной действительностью: он хочет проверить себя в деле и стремится это желание реализовать самостоятельно. Главное психологическое условие «удерживания в руках» подростка - это сделать школьную жизнь, прежде всего учебную деятельность интересной, привлекательной, полезной для подростка и, если угодно, приятной и радостной.

И в этот момент, когда происходят метания подростка, деятельность учителя будет успешной, если ему удастся понять и учесть новые интересы подростка, чтобы повести его за собой, строя учебный процесс в интересной для них форме и с интересным для них поворотом содержания учебного материала.

Как грамотно организовать учебную деятельность учеников, чтобы обучить их умению учиться?

Методами интерактивного обучения называют методы, которые активизируют познавательную, мыслительную деятельность учеников по усвоению знаний посредством организации их учебно-познавательных отношений и взаимодействий. Основными методами интерактивного обучения, находящими применение в школе, являются ранее названные учебные диалоги и коллективные дискуссии, а также учебно-ролевые игры, совместное решение творческих задач и т. п. Психологическая причина активизации познавательной деятельности учащихся при интерактивных методах заложена в своеобразии учебной обстановки. Когда (если рассматривать так, как должно быть в идеале) никто, даже учитель, никого в явной форме не поучает, не морализирует, а тем более не подгоняет; не принуждает, а все учащиеся усваивают знания в свободной дискуссии. Чувствуют они себя при этом равнозначными и равноправными партнерами, совместно достигающими намеченного учителем результата - усвоения определенной совокупности научных знаний и приобретения умения оперировать ими при осуществлении умственных действий по анализу и оценке объективных фактов действительности. Именно обстановка равноправных партнерских, товарищеских, даже дружеских отношений психологически обусловливает открытость обсуждения учебных, иногда достаточно трудных по теоретическому содержанию и практическому приложению вопросов.

В ходе такого открытого обсуждения возникает много интересных коллизий, в которых сталкиваются противоположные мнения, вытекающие из различного (правильного и неправильного, точного и неточного, полного и неполного) понимания учащимися некоторых теоретических понятий и их практического применения в жизненных ситуациях, и они, эти разногласия, стимулируют смелость высказываний, порождающих порой глубокие мысли, оригинальные решения и нестандартные ответы. И вся эта обстановка коллективного творчества вызывает у учащихся большой интерес к самому уроку, а еще больше к тем неожиданным открытиям новых для себя научных истин, к которым они приходят вполне самостоятельно при периодических вопросах учителя, выводящих мыслительный поиск на верный путь и тем самым стимулирующих активность дискуссии.

Итак, творческая обстановка межличностного познавательного взаимодействия расковывает инициативу учащихся, снимает чувство робости перед неизвестным, воспитывает смелость мысли и действий, уверенность в своих возможностях. Которые постоянно получают поощрение в виде одобрительных реплик учителя, что помогает реально управлять процессом учебной деятельности и поддерживать у учеников познавательный интерес, выступающий как все усиливающаяся учебная мотивация. Учитель при подобном участии в дискуссии оказывает воспитывающее воздействие на учеников своей личностной позицией.

При применении методов интерактивного обучения происходит продуктивная совместная деятельность учеников и учителя, когда каждый ученик ставится перед объективной необходимостью сотрудничества с учителем и с другими учениками и ориентируется в этом сотрудничестве в первую очередь на его смысловую сторону («во имя чего») и только во вторую очередь - на операционно-техническую сторону («что и как»).

Это означает, что интерактивные методы в большей мере, чем традиционные, воспитывают личность ученика, открывая перед ним смыслы учебной деятельности, показывая, во имя чего, по большому счету, он учится. Ребенок учится мыслить и творить в коллективе единомышленников и сам становится бескорыстным коллективистом, умным, инициативным, творчески мыслящим гражданином.

Список литературы

1. Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Математика 5-9 классы. - Москва «Просвещение» ,2010 - С.4-5.

2. Дворянкина Е.К. Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей. Монография. - Хабаровск 2006 - С.121.

3. Нечаев М.П., Галеева Н.Л. Современный кабинет математики. - Москва «5 за знания», 2007 - С. 149-153.