- Преподавателю
- Директору, завучу
- Компетентностный подход в обучении: технологии реализации
Компетентностный подход в обучении: технологии реализации
Изучение проблемы реализации компонентов технологий обучения внутри урока и внеурочной деятельности раскрывает серьезные проблемы формирования личной педагогической методики или системы учителя-предметника. Зачастую в практике фиксируются технологические нарушения обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимали объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказыва...
Раздел | Завучу |
Класс | - |
Тип | Рабочие программы |
Автор | Рем И.Д. |
Дата | 29.12.2014 |
Формат | doc |
Изображения | Нет |
Поделитесь с коллегами:
Компетентностный
подход
в обучении:
технологии
реализации.
Технология исследования частного случая
Случаем является проблемная ситуация, ситуация действия, ситуация принятия решения, которая возникает в настоящей или может возникнуть в будущей профессиональной деятельности, жизни учащихся. Описание реального случая, проблемной ситуации ставится в центр изучения на занятиях. Учащиеся анализируют выявленную проблему, собирают и оценивают информацию и на основе этой информации принимают решение о способах решения проблемы. Целью этой технологии является подготовка обучаемых к самостоятельной деятельности через обучение, которое систематически тренирует их в принятии решения в ситуациях, близких к жизни. Методика изучения частного случая предполагает организацию обучения как беспрерывного процесса принятия решений.
В методике изучения частного случая выделяют шесть этапов.
1. Конфронтация. Рассмотрение темы занятия начинается с описания реального случая, проблемной ситуации. Например, на оштукатуренной накануне кирпичной стене штукатурка потрескалась, вспучилась и местами отстала. Или, при изготовлении воздушных пирожных у кондитера получились изделия малого объема и вязкой консистенции. С такой ситуацией учащиеся могут встретиться в своей самостоятельной профессиональной деятельности. Это мотивирует на поиск причин нарушения нормального протекания процесса и способов их устранения, т.е. проблемная ситуация становится ситуацией действия
2. Информация. За идентификацией проблемы следует фаза поиска и оценки информации. Учащимся предстоит найти необходимую информацию, исследовать ее на предмет пригодности для пополнения знаний и изучить для того, чтобы правильно определить направление собственных действий. Если учащиеся в первой фазе приняли случай как возможную ситуацию действия, то во второй фазе сама собой решается проблема оправданности знания - «Почему мы должны это знать?» - Вы хотите знать, как следует действовать в подобной ситуации? Тогда не избегайте информации, которая поможет достичь уверенности в действиях.
3. Исследование. Выяснение альтернатив действий (способов решения проблемы) образует ядро третьего учебного шага. Для достижения цели существуют различные способы решения. Они различаются, как правило, выбором имеющихся в распоряжении средств, ожидаемыми затруднениями и не предусмотренными побочными последствиями. Задача учащихся - выявить все возможные варианты решения проблемы. Это относится и к выбору средств, и предвидению возможных последствий.
4. Принятие решения. На этом этапе осуществляется оценка вариантов решения проблемы. Он необходим для того, чтобы учащиеся обсудили различные варианты решения и выбрали рациональный способ действия. Это побуждает учащихся еще раз обратиться к цели действия и прояснить ее для себя (Чего мы хотим?), определить предпочитаемую цель, выбрать средства, просчитать последствия использования средств и решиться на одно из возможных действия с точным указанием причин.
5. Дискуссия. Во время предпоследнего шага работы над случаем учащиеся должны защитить перед группой (классом) свой вариант разрешения проблемной ситуации и объяснить преимущества своего способа решения. В ходе презентации выясняется, что другие группы выбрали другие альтернативы действия. Задача учителя на этапе общей дискуссии - стимулировать обсуждение: активизировать деятельность учащихся на поиск аргументов в поддержку рациональных способов решения проблемы и конструктивных предложений по улучшению «слабых» вариантов решения.
6. Сверка с оригиналом. Работа над случаем завершается сравнением способов решения проблемы, которые предлагались учащимися с профессиональной действительностью. Учащимся интересно выяснить, как разрешается случай в реальной жизни специалистами, какие выбраны основания для решения, какие могли бы быть нежелательные побочные последствия и чем они могли бы закончиться. На этом этапе осуществляется самооценка: учащиеся оценивают, насколько их способ решения проблемы и предвидение негативных последствий близок к профессиональному.
Педагог не оценивает правильность предложенных группами способов действий, он анализирует ход дискуссии, делает обзор представленных данных и фактических сведений, обращает внимание на доказательность суждений при отстаивании собственной точки зрения, формулирует вопросы, подлежащие дальнейшему совместному обсуждению.
Различают четыре варианта этой методики.
1. «Case-Problem Method»- в этом варианте случая задается проблемная ситуация, в которой в явном виде сформулирован проблемный вопрос, так что учащимся остается больше времени на поиск альтернативных способов решения.
2. Если учеников тренируют в проблемном анализе, то предлагается «Case-Study Method». Главное назначение этого метода заключается в анализе заданных фактов и в распознавании скрытых проблем. В центре внимания стоят проблемный анализ, проблемный синтез и принятие решения.
3. Если ученики должны научиться добывать информацию, то учитель выбирает «Case-Incident Method». Случай описывается не полностью и важные данные должны быть запрошены учащимися. Эта форма более затратна по времени, чем остальные варианты, но ее необходимо использовать в учебном процессе, т.к. в практической жизни добывание информации является существенной составной частью всего процесса принятия решения.
4. Если необходимо определить рациональный способ решения, пограничные условия протекания процесса и возможность риска принимаемых решений, предлагается «Stated-Problem-Method». Для этого обучающимся представляют варианты решения случая и их обоснование, а за ними остается выбор одного варианта и доказательство его рациональности.
Таким образом, в учебной практике учитель выбирает тот или иной вариант случая, в зависимости от:
- дидактической цели, которую преследует на уроке,
- уровня готовности учащихся к самостоятельному поиску необходимой информации, осознанию поставленной проблемы и поиску возможных путей ее решения, оценке способов решения и выбору рационального варианта действия.
Технология исследования частного случая способствует мотивации учения, т.к. приближает обучение к практической деятельности.
Рассмотрим примеры формулировки вариантов случая.
Case Problem Method. Вам поручили подключить новый компьютер. В процессе работы Вы клавиатуру подсоединили к системному блоку. Подключили монитор к сети, подключили системный блок к сети. Включили питание монитора и системного блока. На мониторе изображения нет. В чем причина отсутствия изображения?
Case Study Method. Вам поручили подключить новый компьютер. Вы присоединили клавиатуру и мышь к системному блоку, подключили монитор к сети, подключили к сети системный блок. Включили питание системного блока и монитора. Какие проблемы могут возникнуть при работе компьютера и по каким причинам?
Case Incident Method. Вам поручили подключить новый компьютер. Вы подключили все устройства. При включении компьютера изображения нет. Определите, что может быть причиной возникновения проблемы.
Stated Problem Method. Вам поручили подключить новый компьютер. Вы подсоединили клавиатуру к системному блоку, подсоединили мышь к системному блоку, подключили монитор к сети, подключили к сети системный блок. При включении питания монитора и системного блока на мониторе отсутствует изображение.
Преподаватель информатики считает, что неправильно подсоединены устройства.
Одноклассник считает, что проблема заключена в видеокарте.
Лаборант считает, что не подключен монитор к системному блоку.
Друг считает, что перегорела лампочка индикатора сети.
Сделайте свой выбор. Обоснуйте его.
Технология дидактических задач
Ядром обучения в технологии дидактических задач становится понимание поставленного задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, ее контроля и оценки. Важным является не только самостоятельное планирование учащимися собственной деятельности, проведение и контроль ее выполнения, но и организация ими собственного учебного процесса. Целью заданий не является выполнение работы как таковой. В центре обучения стоит усвоение базы знаний, необходимых для компетентного выполнения деятельности.
Интересными в технологии дидактических задач являются два аспекта: «полное рабочие действие» и «генезис» продуктов, изделий, которые используются как шаги поиска для вариантов содержания дидактических задач. Под генезисом продукта понимается процесс его существования от замысла до вывода из эксплуатации.
В данной технологии элементы «полного действия» структурируют ход обучения. Действие считается полным тогда, когда тот, кто действует, пройдет все фазы, включая достижение цели, сам. Действие начинается с информационной фазы, во время которой обучаемый получает задание. Затем планируется ход действий и выбирается одна из возможных альтернатив действия. Наконец, выполняется запланированное действие. Результат действия проверяется и весь цикл действия рефлексируется. Таким образом, фазы занятия выстраиваются следующим образом.
1. Информация. Занятие начинается с постановки практического задания: нужно выполнить заказ клиента, изготовить деталь, приготовить холодные закуски, вычислить сумму, которую требуется уплатить и т.д. Что будет выбрано исходным пунктом задания, зависит от знаний, которые нужно сообщить. Обучаемые видят, с какими требованиями они столкнутся в жизни, возникает ситуация запроса необходимых знаний и умений. Для выполнения задания (дидактической задачи) необходима определенная информация, которую представляет педагог в виде учебников, конспектов, методических рекомендаций, информационных листов и т.д. На начальном этапе использования методики педагог может сразу предложить информацию. В дальнейшем информация педагогом не предлагается. Так как задание является для учащихся новым и выбрано так, что с помощью раннее полученных знаний и умений его нельзя решить, они чувствуют информационный дефицит. Учащиеся запрашивают недостающую информацию. Педагог держит ее наготове в форме информационных листов, инструкций по эксплуатации, договоров и т.д. Обучающиеся знакомятся с данной им информацией и направляют ее на решение задачи.
2. Планирование. Обучаемые на основе изученной информации индивидуально определяют возможные пути решения задачи, выстраивая этапы деятельности.
3. Принятие решения. На третьем этапе занятия определяется оптимальный путь решения задачи. К этой фазе относится также оценка последствий принятия мер, чтобы соответствовать принципу минимум-максимум: с наименьшими затратами добиться наибольшей пользы. Работа на этой фазе занятия может быть как индивидуальной, так и групповой, когда обучаемые сравнивают свой план действий с планами товарищей, обосновывая свою точку зрения.
4. Выполнение. За планированием решения задачи следует воплощение запланированного в конкретные действия.
5. Контроль. После выполнения задания наступает этап контроля сделанной работы. На этом этапе устанавливается, достигнута ли цель действия.
6. Оценка. Занятие заканчивается оценкой выполнения задания. Обучаемые оценивают не только целесообразность стратегии работы, но и кооперацию в группе, бережное использование инструментов, и т.д. Оценке подлежит успешность деятельности: что ей содействовало, что мешало. Речь идет о том, чтобы исследовать возможность обобщения полученных знаний и навыков, умения вносить коррективы в планирование на основе анализа выполненных действий.
«Генезис» продукта позволяет разнообразить формулировку дидактических задач, включая технологию при изучении стадий создания продукта.
Выделяют два варианта технологии - задание и анализ. Задания - это такие методические варианты, в которых учащиеся должны искать решение для открытой ситуации, планировать изготовление отдельной детали, конструктивно изменить деталь, смонтировать узлы и т.д. В случае анализа исследуются готовые детали, а у отдельных деталей последовательность шагов изготовления, у узлов и машин анализируются общее функционирование и функции деталей и планируется демонтаж. Таким образом, внутри дидактики задач обнаруживается большое количество методических вариантов (табл. 3).
Таблица 3
Варианты технологии дидактических задач
Фазы появления
Задания
Анализ
Проектирование
Проектировочное задание
Проектировочный анализ
Определение
функции
Задание
по функции
Анализ функции
Конструкция
Задание
по конструкции
Анализ конструкции
Изготовление
Задание
по изготовлению
Анализ изготовления
Монтаж
Задание
по монтажу
Анализ монтажа
Использование
Задание
по использованию
Анализ использования
Ремонт
Задание
по ремонту
Анализ ремонта
Вывод
из эксплуатации
Задание
по рециклингу
Анализ рециклинга
Конструирование задачи. Формулирование задачи включает в себя две части: ситуацию и задание. Задача не может содержать в себе только задание: испечь пирог, пришить карман, наклеить обои, т.д. Это задание должно быть конкретизировано ситуацией: испечь полуоткрытый пирог весом 1 кг, пришить накладной карман, наклеить обои на ошпатлеванную бетонную поверхность.
Варианты формулировки дидактических задач.
Задание 1. Как кондитер, Вы получили заказ на приготовление полуоткрытого пирога из дрожжевого сдобного теста весом 1 кг.
Анализ 1. Кондитер изготовила полуоткрытый пирог из дрожжевого сдобного теста. Для этого она: - приготовила опару, брожение которой продолжалось 2,5 часа;
- замесила тесто, которое бродило 2,5 часа;
- в процессе брожения сделала четыре обминки;
- разделала тесто;
- поставила на расстойку на 10 минут при температуре 20 градусов;
- выпекла при температуре 180 градусов.
Проанализируйте действия кондитера. При обнаружении ошибок предложите способы их исправления.
Задание 2. Определите количество линолеума для ремонта классного кабинета площадью 24 кв. м.
Анализ 2. Для ремонта классного кабинета выделили рулон линолеума размером 3х5 м. Определите, хватит ли линолеума, чтобы застелить пол в классе площадью 24 кв. м.
Технология направляющего текста
Технология направляющего текста была разработана в 70-е годы на западногерманских промышленных предприятиях. Была разработана методика направляющего текста. Решение сложных проблем заключалось в том, что обучающиеся обучали себя сами. С этой целью учителя записывали все, чему они до этого научили, на видеопленку или давали письменные пояснения. Подростки прорабатывали эти данные с помощью поясняющих вопросов. Вопросы просматривались обучающим, исправлялись и дополнялись. Только после этого обучающиеся начинали делать соответствующую практическую работу.
Обучающие шаги технологии направляющего текста.
1. Знакомство с поставленной задачей. Исходным пунктом обучения является то, как дать профессионально-практическое задание, «обучающие задание». Сама постановка задания воплощает обучающие цели, к которым стремятся ученики.
В начале ситуации обучающий представляет задание и, тем самым, обучающие цели. Он должен пояснить информацию - информационные и направляющие тексты, особенно, если самоуправляемое учение имеет методический и содержательный компонент. Содержательный компонент дает информацию, которая нужна для выполнения деятельности и является базой знаний и навыков профессиональных действий. Методический компонент содержит информацию о последовательных шагах в учебе и в работе, подается как «направляющий текст» в письменной форме. Тут обучающий поясняет, как работать с информационными и направляющими текстами.
2. Теоретическая работа. Во второй фазе обучающиеся начинают работать над теорией. В направляющих текстах они сталкиваются с теоретическими основами учебных заданий, которые им предстоит сделать. В этой фазе обучающий становится консультантом. Он вмешивается в учебный процесс только тогда, когда обучающийся запросит информацию или когда имеются какие-то помехи в работе.
3. Оценка теоретической работы. Когда учащиеся изучили теоретический материал, возникает потребность обменяться с одноклассниками мнениями о прочитанном, чтобы проверить, правильно ли они поняли информацию. Обучающий может проверить при помощи теста, имеют ли обучаемые достаточную базу знаний для выполнения практической деятельности.
4. Планирование. После проработки теоретических основ и обмена мнениями о том, все ли правильно понято, начинается работа по планированию. Обучающиеся должны определить свои шаги, выбрать инструменты, средства и т.д. Во время фазы планирования обучающий также ограничивается консультирующей деятельностью.
5. Исполнение и контроль. После того, как создана база знаний, начинается выполнение практической деятельности. И здесь обучающий, как правило, является консультантом. Он вмешивается только тогда, когда обучающиеся работают явно неправильно и это повредит достижению цели, когда они, несмотря на усилия, не достигают частной цели, или при нарушении предписаний техники безопасности. В других случаях он, как обучающий консультант, держится в тени событий.
Если задание ставится в комплексе, то имеет смысл потренировать новые навыки в упражнениях, прежде чем учащиеся используют их при выполнении задания. Обучающий должен иметь наготове такие упражнения. Будут ли обучающиеся упражняться и как долго, они решают, как правило, сами.
В практической работе допускается обычный самоконтроль обучающихся - измерительные и проверочные работы, чтобы выявить, достигнута ли заданная величина. Общая оценка дается, в соответствии с методом направляющего текста, в последней учебной фазе.
6. Оценка и заключение. По окончании практической работы проводится оценивание. При этом сначала обучающиеся самостоятельно оценивают свои результаты. Вспомогательными средствами служат оценочные и контрольные листы. Интересна для обучающихся и взаимопроверка.
Пример оформления направляющего текста:
Направляющий текст
Задание: Вы должны испечь трехслойный бисквитный торт с заварным кремом (крем сливочный, трехцветный).
Работу произведите в соответствии со следующим направляющим текстом.
Информирование.
Познакомьтесь с заданием.
Проанализируйте задание и решите, какая дополнительная информация вам необходима для его выполнения.
Найдите отсутствующую информацию.
Планирование.
Выберите рецепт бисквитного теста.
Выберите рецепт сливочного заварного крема.
Продумайте вариант украшения торта.
4. Какие продукты и в каком количестве вам необходимы для выпечки трех коржей торта?
5. Какие продукты вам необходимы для приготовления крема?
6. Какое оборудование и приспособления вам необходимы для выполнения задания?
7. На что вы должны обратить внимание при выпечке бисквита?
8. Каковы особенности приготовления сливочного заварного цветного крема?
9. Определите последовательность операций приготовления торта.
10. Распределите обязанности.
Принятие решения.
Обменяйтесь рецептами приготовления торта в группе.
Сравните свой план действий с планом соседей. В чем они совпадают, в чем различаются?
Если есть различия, то какой план оптимальнее и почему?
Откорректируйте в случае необходимости свой план выполнения задачи.
Выполнение.
1. Выполните работу в соответствии с вашим откорректированным планом: - подготовьте тесто;
- испеките коржи;
- приготовьте крем;
- соедините коржи;
- придайте нужную форму;
- украсьте торт;
- проведите визуальный контроль и частичный функциональный.
Контроль.
1. Проконтролируйте свою работу в соответствии с планом визуального и частичного функционального контроля.
Оценка.
Оцените самокритично проведенную работу по следующим критериям:
внешний вид;
вес изделия;
время, потраченное на приготовление;
экономия продуктов.
Оцени результаты работы в соответствии с показателями:
2 - отлично;
1 - хорошо;
0 - удовлетворительно
Технологии интерактивного обучения
В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало осваиваться смежными науками. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение. Понятие интеракции заимствовано из научного направления в социологии.
Интересно, что интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарий которых предполагает «живые», открытые беседы со зрителями и слушателями.
Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
В середине XX в. Курт Левин выдвинул предположение, что легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности. В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Как подчеркивает И. А. Зимняя, по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке.
Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи:
- конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;
- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;
- социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.
В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности: - решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);
- оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.
Таблица 4
Факторы оптимизации групповой деятельности
Компоненты деятельности
Функции группы, ведущие к успешной деятельности
Решение задач
Оказание поддержки
Роли членов группы
Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор
Вдохновитель, гармонизатор, организатор общения, доброжелательный слушатель
Действия
Внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка
Поддержка начинаний, побуждение к высказываниям, принятие чужих идей
Результат
Мобилизация всех членов на поиск и достижение поставленной перед группой цели
Укрепление взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповой цели
В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация (смещение) учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И. А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия. Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в группы.
Некоторые педагоги предлагают учащимся объединяться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться; кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. Поэтому Г. А. Цукерман предлагает объединять детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы.
Следующий этап интерактивного обучения - организация учебной деятельности учащихся в группе. Данный этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.
Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т. д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнем: для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.
В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных правил поведения для школьников (да и не только для них) заключается в том, что следует различать личность одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Например, как инициатор, ученик может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой, более острый случай: роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.
Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:
- в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все - участники:
- каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;
- следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;
- если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы;
- критикуются идеи, а не личности;
- цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.
Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существуют некоторые «подводные камни», к которым должен был готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д.
Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия.
Учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения.
Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не твердо уверенный в правильности решения? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что нового приобретаешь в совместной работе? Как можно улучшить работу группы?
Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило «трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) - в этом и заключается момент осмысления.
Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение.
Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.
Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. В последнее время педагогами-практиками начинает осваиваться интерактивное обучение, основанное на диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах процесса познания. Сегодня мы представляем две технологии интерактивного обучения - технологию позиционного обучения и учебную дискуссию.
Модель позиционного обучения
Автором технологии является доктор психологических наук, профессор Н.Е.Веракса.
Учащиеся с гуманитарным складом мышления, как правило, не претендуют на высокий уровень развития математических или других аналогичных по формальному характеру специальных способностей. Обучение же в школе, особенно в старших классах и профессиональном учебном заведении традиционно базируется на формальной логике. Складывается противоречивая ситуация: обучаемые не обладают высоким уровнем развития логического мышления и, чувствуя это, избегают или предпочитают избегать тех дисциплин, которые его предполагают; но реальный процесс обучения прямо связан с необходимостью применения логического мышления, позволяющего обобщать, систематизировать и анализировать материал.
Обычно разрешение указанного противоречия заключается в том, что преподаватели применяют специальные методы, облегчающие использование аппарата логического мышления: стараются систематизировать материал, представить в виде схем и т. п.
Вследствие такого подхода обучаемые не столько думают, сколько запоминают; причем у них формируется свойство, которое можно охарактеризовать как ригидность. Она базируется на применении готовых шаблонов и схем. Когда же учащиеся оказываются в неоднозначной ситуации, требующей новых методов к ее преобразованию, они теряются. Особенно это характерно для студентов, окончивших профессиональное училище и продолживших обучение в вузе. Обычно они говорят, что в училище подготовка лучше, там все четко записано, все понятно.
Современные психологические данные показывают, что такая позиция приводит к авторитарному общению педагога и ребенка и не соответствует современным тенденциям развития образования.
Существуют разные способы мышления. Механизм познавательной деятельности расположен как бы в трех слоях: нормативном, который предполагает, что у человека сформированы адекватные средства познавательной деятельности; преобразующем, который связан с диалектическим мышлением; символическом, связанном со способностями к выражению своего отношения к миру. Для нормативно-стабилизирующей структуры характерно формально-логическое мышление, именно оно является главным для традиционного преподавания в высшей и средней специальной школе. Для диалектической структуры характерно диалектическое мышление, позволяющее изменять объект по законам диалектических преобразований. Для символической структуры преобладающим является ассоциативное мышление с аффективной окраской символических образов.
Если у обучаемых имеются трудности, связанные с применением формально-логического мышления, то две другие структуры могут обеспечить более успешное протекание познавательной деятельности. Тем самым выстраивается стратегия образовательного процесса. Она заключается в том, чтобы развивать каждую из структур и интегрировать их в единый механизм творческой познавательной деятельности. Если «загрузить» не только нормативно-стабилизирующую структуру с опорой на формально-логическое мышление, но и другие, то появится шанс повысить активность обучаемых при изучении материала, опираясь на одну из относительно развитых структур.
Эта идея активизации всех структур с их последующей интеграцией в единый механизм познавательной деятельности и легла в основу разработки модели позиционного обучения. Характеризуя модель в целом, можно сказать, что в процессе ее применения рассматриваются и отрабатываются как бы три главные, обобщенные позиции.
Первая позиция - нормативная, она связана с усвоением норм и правил соответствующей деятельности. Учащийся должен ответить для себя на вопрос, каковы нормы и правила, которые нужно усвоить, чтобы стать компетентным в данной области.
Вторая обобщенная позиция - диалектическая. Она связана с ответом на вопрос, как можно изменить существующие правила и нормы, какие имеются способы их систематического изменения.
Третья обобщенная позиция - символическая. Обучаемый должен постараться ответить на вопрос, какое отношение существующие нормы и правила изучаемого предмета имеют лично к нему; в чем он видит смысл изучения данного предмета.
Третья позиция является не менее важной, на наш взгляд, чем первая. Преподаватель сколь угодно долго и с пафосом может говорить учащемуся о значении предмета для его будущей деятельности, но пока слушатель не увидел в предмете собственного смысла, и предмет, и преподаватель будут отчуждены от него, а сами разговоры на эту тему не вызовут ничего, кроме скуки и раздражения.
Изучение предметного материала включает три последовательных этапа работы над каждой предполагаемой темой. Первый этап - информационный, в него входит ознакомление с нормативной стороной предметного содержания (как правило, слушание лекции и чтение соответствующих текстов). Второй этап - смысловой. Он заключается в анализе всего материала с одной из перечисленных выше позиций и в выполнении задания, соответствующего выбранной позиции. Третий этап - демонстрационно-дискуссионный. На этом этапе учащийся предъявляет наработанный материал аудитории.
Как правило, сначала преподаватель читает лекцию. Затем учащиеся занимают одну из обобщенных позиций. Однако эти позиции не могут быть представлены в чистом виде. С этой целью создаются специальные группы, каждая имеет свое название и соответствует одной из обобщенных позиций. Одна и та же позиция осваивается учащимися в различных группах. Например, нормативная позиция представлена в группах «Тезис», «Понятие» и «Схема»; символическую представляют группы «Поэты», «Театр», «Ассоциация».
Жесткого фиксирования учащихся за определенной группой нет. Рекомендации преподавателей ограничивают количество участников одной группы от трех до шести человек. Предлагаемая технология рассчитана на работу с учащимися численностью до 50 человек.
Механизм распределения по группам весьма прост. Заранее заготавливаются бланки, в которых указывается дата занятия и название группы. После первого (информационного) этапа бланки с названием всех групп раскладываются на столе. Учащиеся сами выбирают бланк, вписывают свои фамилии и на этом же бланке делают записи.
На следующем этапе каждая группа поочередно отвечает на вопросы и фиксирует ответы в бланке. Если это, например, группа «Схема», то ее участники чертят схему и на бланке, и на доске. Каждой группе на выступление отводится пять минут (на практике это время может быть и значительно большим).
«Эксперты» оценивают выступление каждой группы, которая может согласиться и не согласиться с оценкой. Однако деятельность группы, отраженная в бланке, дает объективную картину. Кроме того, в бланке поименно указывается состав группы, что позволяет контролировать посещаемость.
Нужно отметить, что третий этап является наиболее интересным для учащихся и преподавателей. Группы не повторяют выступления друг друга, что является следствием различия занимаемых позиций. В выступлении принимают участие все члены группы, излагая результаты работы, отвечая на вопросы, обсуждая. В процессе такой деятельности осуществляется осмысление материала с разных позиций, моделируется ситуация многоголосья, что ведет к многомерной репрезентации всего изучаемого материала.
Подобная организация позволяет решить ряд формальных вопросов, прежде всего контроль и оценку знаний учащихся.
Кроме того, что снимается отчуждение между предметом и учащимся, складываются определенные отношения с преподавателем. Их позиции как бы начинают выравниваться. Обучаемый и педагог осмысляются как представители одного предметного пространства.
Порядок распределения обучающихся по группам. На столе у преподавателя лежат бланки с названиями групп, в которых будут работать обучающиеся. На каждое название - один бланк. Обучающимся предлагаются следующие группы: «Тезис», «Понятие», «Схема», «Апологет», «Оппозиция», «Практик», «Ассоциация», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Рефлексия», «Диалектик», «Эксперт». В зависимости от количества обучающихся и содержательных особенностей темы могут быть добавлены и другие группы: «Методист», «Экспериментатор», «Семья» и т. п., однако представление каждой позиции является обязательной для модели позиционного обучения.
Каждая группа отражает одну из позиций, в контексте которой проводится анализ изучаемой темы. Приводим варианты заданий для групп.
Группа «Апологет». Задание: выявить и сформулировать положительные, оригинальные, интересные, перспективные стороны материала.
Группа «Оппозиция». Задание: сформулировать все «недостатки», которые удалось найти при изучении темы.
Группа «Понятие». Задание: указать базовые понятия, входящие в тему, и дать им определения.
Группа «Схема». Задание: представить схему, отражающую смысловые связи между единицами изучаемого материала, и сделать пояснения к ней.
Группа «Тезис». Задание: изложить содержание изучаемой темы в виде основных тезисов.
Группа «Вопрос». Задание: сформулировать вопросы по содержанию учебного материала.
Группа «Рефлексия». Задание: определить трудности, которые могут возникнуть у обучаемых при использовании материала. Обосновать свои предположения.
Группа «Практик». Задание: определить возможности использования материала в практической деятельности. Обосновать свои предположения.
Группа «Эксперт». Задание: сформулировать позитивные и негативные моменты в деятельности каждой группы. Выставить оценки каждой группе по результатам работы.
Группа «Ассоциация». Задание: сделать рисунок, в котором отражены ассоциации (образы), возникшие при ознакомлении с темой занятия.
Учебная дискуссия
Дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения наряду с обсуждением-диалогом включаются следующие признаки: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения, протекающий как взаимодействие участников; направленность на достижение учебных целей. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями
Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Этому способствуют обмен информацией, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению, сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, побуждение участников к поиску группового соглашения.
Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, заложенных в ней проблем? Один из вариантов такого перехода - «эволюционирующая» дискуссия, которая перерастает из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволяет нам выстроить следующую последовательность развития инициативности участников:
- дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);
- дискуссия с учащимся в роли ведущего;
- дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).
В мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссий: - «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все участники небольшой группы учащихся (обычно около пяти человек), и когда происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);
- «заседание экспертной группы» («панельная» дискуссия), обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем, на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;
- «форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);
- «симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);
- «дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп);
- «судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Работая с малыми группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры, какой результат ожидается от их обсуждения. Внутри группы следует назначать ведущего. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю-докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит все предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции. Ведущий организует обсуждение вопроса, вовлекает в него всех членов группы. «Аналитик» задает вопросы участнику по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки. «Протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.
Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:
1. постановка проблемы;
2. разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии;
3. обсуждение проблемы в малых группах;
4. представление результатов обсуждения перед классом;
5. продолжение обсуждения и подведение итогов.
Рассадить участников нужно так, чтобы каждый мог видеть лица других. Обычно ученики располагаются по кругу. Известны различные варианты организации вводной части, например предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Дайте одному или нескольким ученикам задание выступить перед классом с вводным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель использует краткий предварительный опрос. В любом случае старайтесь как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Приемы введения в дискуссию:
• изложение проблемы или описание конкретного случая;
• ролевая игра;
• демонстрация фильма или кинофильма;
• демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);
• приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);
• использование текущих новостей;
• магнитофонные записи;
• стимулирующие вопросы, особенно типа «что?», «как?», почему?» и «что произошло бы, если..?» и т.д.
По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не свелось к директивным репликам или высказыванию собственно суждений. Основное средство в руках учителя - вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если..?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.
Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы; избегает неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждений ученика, расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы? И т.д.); уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?»; предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.); побуждает учащихся к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).
Вопросы не единственное средство руководства дискуссией. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству. В опыте учебных дискуссий обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание учителя. Часто применяется парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание ученика, он особенно эффективен; когда мысль сформулирована недостаточно ясно. Когда высказывания ученика неясны, педагог прямо (но тактично) говорит об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен (а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т.д.).
Еще один прием - предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме (например: «Эта мысль звучит очень многообещающе. Интересно было бы развить ее подробнее» или «Это очень интересно. Ты не мог бы немного подробнее поделиться впечатлениями?»). Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что учащийся стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, ученик внимательнее к таким высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы учителя.
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением как к личности, так и к высказываемой точке зрения.
Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, - реакция на ошибки учащихся. Безусловное правило ведения дискуссии - воздерживаться от одобрения или неодобрения. В то же время педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.
Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.
Подведение текущих итогов обсуждения учителем:
- резюме сказанного по основной теме;
- обзор представленных данных, фактических сведений;
- суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему осуждению;
- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;
- анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.
Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.
Технологии развития критического мышления
Авторами технологии являются Дж. Стил, К. Мередит, Ч.Темпл.
Методологическую основу данных технологий составили идеи конструктивизма (Жан Пиаже, Л.С.Выготский); традиции метакогнитивного учения (Энн Браун,Изабель Бек).
Целевое назначение технологии - формирование таких гражданских умений и навыков, как умение вырабатывать своё собственное мнение, осмыслить опыт, прийти к определённым умозаключениям, логично выстроить цепь доказательств, выразить себя ясно и уверенно.
Дидактические особенности технологии:
-обучение направлено на формирование обобщённых знаний, умений, навыков и способов мышления: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости.
-появляется реальная возможность интеграции отдельных дисциплин;
-создаются условия для вариативности и дифференциации;
-используется положительное стимулирование учеников;
-формируются направленность на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.
Дидактические принципы технологии:
-активность субъектов образовательного процесса;
-связь обучения с жизнью;
-ценность личности;
-сотрудничество в обучении.
Технологии разрушают следующие стереотипы педагогической деятельности школьного учителя:
-учащийся не должен делать ошибки;
-на уроке нужно оценивать ученика;
-учитель знает, как и что должен отвечать ученик;
-учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на уроке;
-на вопрос, поставленный преподавателем, всегда должен быть дан ответ.
В основе технологий лежит следование трём фазам:
1. Вызов, который подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые предполагаются на следующих этапах. Этот этап усиливает мотивацию учения.
2. Осмысление новой информации (смысловая стадия), предполагает ввод новой информации.
3. Рефлексия (размышление), является особо значимой, так как способствует осознанию новой информации и творческому развитию личности.
Технология «Работа с информационным текстом»
Вызов
Осмысление
Рефлексия
Мозговой штурм
Составление кластера
ИНСЕРТ
Возвращение к кластеру
Для стадии вызова.
Приёмы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.
Парный мозговой штурм. Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени, - обычно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
Групповой мозговой штурм. Вышеописанный прием может применяться и целиком на группе. В этом случае высказывается большее число идей, возникают разногласия, споры. Некоторые учителя предпочитают работать с группой, когда применяют прием мозгового штурма впервые - чтобы первый опыт подобного рода прошел под их руководством, а уж потом предлагают учащимся разбиться на пары.
Ключевые термины. Учитель может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозгового штурма дать общую трактовку терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом или естественнонаучном), которую им сейчас предстоит изучить. Когда учащиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в том ли значении они употребляются.
Разбивка на кластеры (блоки идей). Кластеры - это графическая организация материала, которая показывает связи между объектами и явлениями. Кластеры лучше составлять вместе со всем классом фронтально. Учитель начинает с того, что пишет в центре доски название темы и просит учащихся - методом мозгового штурма - набросать идеи по данной теме. Записав идеи вокруг названия темы, учитель соединяет их с темой прямыми линиями и получает структуру предварительного знания учащихся по новой теме (подобие модели «планета со спутниками»). У каждого из «спутников» появляются свои «спутники». Система кластеров позволяет охватить большой объем информации по теме.
После составления первичного кластера учитель просит учащихся указать «спутники», где оказалось мало информации, и где указана информация, в правильности которой учащиеся сомневаются. Рядом с такими структурными элементами ставятся вопросительные знаки. При чтении новой информации учитель просит учащихся обратить особое внимание на следующие моменты: что оказалось верным, в чем они были не правы, какие неясности прояснились, о чем они раньше не предполагали.
Для стадии осмысления.
Когда учащиеся припомнили все, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии Осмысление. На этой стадии можно применить методический прием ИНСЕРТ.
Система маркировки текста IИНСЕРТ. Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для стадии Осмысление. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:
«галочкой» (V) помечается то, что им уже известно;
знаком «минус» (-) помечается то, что противоречит их представлениям;
знаком «плюс» (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
«вопросительный знак» (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.
Читая текст, учащиеся отмечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
Для стадии рефлексии.
Приемы, которые использовались на стадиях Вызов и Осмысление, логически переходят в стадию Рефлексия и достигают там своей кульминации. Вот некоторые из них.
Парный мозговой штурм/Парное подведение итогов. Пары, которые проводили мозговой штурм, готовясь к чтению текста, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: того, что нового и важного они почерпнули из текста.
Возвращение к ключевым терминам. После чтения информационного текста, учащихся просят указать, какое значение имеют эти термины и как они используются в действительности. В помощь себе учащиеся могут расположить термины кластерами.
Возвращение к кластерам. До чтения информационного текста учащиеся работали над кластерами и располагали идеи в виде "спутников", вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже идеи, не вполне им понятные - тогда рядом ставился вопросительный знак. После чтения текста, пары учащихся (или весь класс фронтально) могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые теперь будут отражать действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте. Учитель может дать список терминов, которые он непременно хочет увидеть в кластерах. Когда работа закончена, отдельным парам предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.
Маркировочная таблица. Если при чтении текста учащиеся маркировали его по системе ИНСЕРТ, теперь они составляют таблицу, внося в колонки по три-четыре пункта:
в колонку с галочкой (V) - то, что им было известно;
в колонку со знаком минус (-) - то, что шло вразрез с их представлениями;
в колонку со знаком плюс (+) - то, что явилось для них интересным и неожиданным;
в колонку с вопросительным знаком (?) - то, что осталось непонятным или требует дальнейших исследований.
Пример - табл. 5
Таблица 5
Маркировочная таблица по тексту
V
+
-
?
Технология «Взаимообучение»
Вызов
Осмысление
Рефлексия
Прием «Верите ли Вы в то, что…»
«Зигзаг»
Сводная таблица
Фаза вызова.
Учитель использует прием «Верите ли Вы в то, что…», т.е. просит учащихся (они объединены в группы по 5 - 6 человек) ответить на вопросы и обосновать свое мнение.
Обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно отвечают на вопросы для всего класса. А можно каждой группе предложить для обсуждения и озвучивания один - два вопроса.
Фаза осмысления.
Используется прием «Зигзаг»:
Шаг 1. Разбейте группу на подгруппы и распределите материал.
Вся группа делится на четверки. Каждому члену четверки достается разный материал для изучения и последующей презентации друг другу (т.е. первый член группы отвечает за первую часть текста, второй - за вторую и т.д.).
Шаг 2. Экспертные группы изучают материал и готовят его презентацию.
Экспертные группы объединяют учащихся, которым дан для изучения один и тот же материал. Партнеры - эксперты читают и изучают материал сообща, планируют эффективные способы его преподавания и проверки качества усвоения в первоначальных четверках.
Шаг 3. Возврат в первоначальные группы для взаимообучения и проверки.
Обучающиеся возвращаются в первоначальные группы. Там они по очереди знакомят друг друга с изученным материалом. Задача команды: чтобы каждый овладел всей темой целиком.
Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность.
Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы могут затем попросить продемонстрировать свои знания самыми разными способами (например, написать письменную проверочную работу, ответить устно на ряд вопросов, представить материал, которому их обучили товарищи по группе).
Фаза рефлексии.
Используется прием «Сравнительная таблица». Этот прием предполагает сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблицу можно строить так: по горизонтали то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Последним этапом работы станет презентация таблицы.
Технология Письмо
-
Вызов
Осмысление
Рефлексия
Инвентаризация
Составление чернового текста. Правка
Редактирование Издание