Функциональная грамотность по физике

Развитие функциональной грамотности одаренных учащихся в процессе обучения физике

Обучение учащихся самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества выступает ведущим направлением модернизации системы образования ряда государств Европы и Азии, в частности Республики Казахстан.

В условиях модернизации роль физики, имеющей множество «пограничных» с другими дисциплинами областей исследования возрастает и обеспечивает разработку эффективных путей и средств решения жизненно важных для людей задач и проблем (производство энергии, защита окружающей среды, здравоохранение и др.). Ядром данного процесса выступает функциональная грамотность, так как под ней понимают «способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни и деятельности на основе прикладных знаний» [1, с.27].

В связи с этим, изучение физики в учебных заведениях среднего общего и высшего профессионального образования должно быть ориентировано на развитие функциональной грамотности обучаемых. Рассмотрим уровень среднего общего образования.

Подходя проблеме функциональной грамотности, важно иметь в виду ее особую значимость именно по отношению к одаренным учащимся. Это обусловлено характеристиками личности одаренного ученика, среди которых: восприимчивость к проблеме (их опознавание, обнаружение), беглость (быстрота генерирования различных идей), гибкость (легкость переключения способов решения проблемы), оригинальность (усовершенствование объекта, новые решения, идеи), нонконформизм (нетрадиционные стратегии решения проблемы), антиципация (прогнозирование, предвидение способов решения проблемы) [2].

Следует отметить, что процесс обучения физике в аспекте развития функциональной грамотности с опорой на зону актуального развития одаренного учащегося (особенности решения им любой проблемы) будет способствовать переходу одаренного ученика в зону своего ближайшего развития, тем самым, раскрывая его потенциальные возможности в решении жизненно важных задач и проблем высокой степени сложности.

Перейдем к содержательной интерпретации понятия «функциональная грамотность». В качестве показателей для определения функциональной грамотности предлагаем применить сформированность умения решать задачи и полноту переноса знаний.

Согласно Л.М.Перминовой [1, с.27], одним из компонентов образовательного стандарта «функциональная грамотность» являются «функциональные» межпредметные умения, ведущие к практическому применению системы знаний для решения типовых жизненно-образовательных задач.

По В.Н. Максимовой, межпредметные умения - это «способность ученика устанавливать и усваивать связи в процессе переноса и обобщения знаний и умений из смежных предметов» [3, с.42].

Рассматривая осуществление взаимосвязи физики с предметами естественного цикла как дидактического условия организации практико-ориентированного обучения учащихся, следует отметить, что межпредметные связи объединяют теорию и практику, способствуют применению знаний в окружающей действительности (природе, быту, производстве).

Следовательно, под жизненно важными задачами и проблемами можно понимать задачи межпредметного содержания. В теории обучения физике к такого рода задачам относятся упражнения, в которых используют знания и умения учащихся по двум или нескольким предметам [4].

По мнению А.В.Усовой [5], у учащегося должно быть сформировано обобщенное умение решать задачи. Формирование его начинается в процессе решения задач по конкретной теме, затем идет обобщение его и пополнение обобщенной структуры конкретным содержанием.

Аналогичную мысль высказывает Г.П.Стефанова [6, с.5], которая подчеркивает, что учащиеся, владеющие обобщенными методами решения задач, при соответствующем обучении смогут грамотно решать любые практически значимые задачи с использованием физических знаний.

Решение задач любого вида (по учебному предмету или жизненно важных задач и проблем) - это сложный процесс, включающий мыслительную деятельность учащихся, актуализацию и применение знаний либо по образцу, либо в сходных ситуациях, либо предполагает перенос.

Понятие переноса в последние десятилетия явилось предметом исследования многих психологов и педагогов. Мы не ставим перед собой цели дать всесторонний и глубокий анализ их взглядов. Нам важно выявить особенности явления переноса.

Более обобщенный подход к решению проблемы о переносе осуществлен Е.Н.Кабановой-Меллер.

Под переносом она понимает использование в новых условиях усвоенного: знаний, умений, навыков, приемов учебной работы и умственной деятельности, способов решения задачи и т.д. [7, с. 13].

По мнению Е.Н.Кабановой-Меллер [7, с. 14], в явлении переноса необходимо четко различать следующие его стороны:

процесс переноса, который заключается в том, как учащийся воспроизводит и использует ранее усвоенные знания, приемы (перестраивает их или нет, выбирает нужные знания, приемы из других и т.д.), какие при этом процессы умственной деятельности он осуществляет на заданном материале (его анализ, обобщение и др.);

условия, способствующие переносу, которые предполагают либо обучение учащегося приемам работы и способам решения задач, либо обучение переносу с использованием специальных упражнений.

Согласно Г.И.Батуриной, У.Байер, перенос всегда сопровождается перестройкой связей внутри сформированной системы понятий. Учащийся, анализируя незнакомую ситуацию, характеризующуюся наличием известных ему объектов, но находящихся в неизвестных отношениях пытается найти эти отношения, то есть «перенести сформированное ранее умение в новую ситуацию» [8, с.47].

Одним из важных свойств переноса является его полнота.

Полнота - это «наличие чего-нибудь в достаточной степени, высшая степень насыщенности чем-нибудь» [9, е.479].

Мы полагаем, что перенос знаний следует считать полным, если установлены все возможные типы связей между рассматриваемыми понятиями.

Полнота переноса знаний характеризует высокую степень усвоения изученного материала и понимания изучаемого, сформированность умения решать задачи, и как утверждают В.П.Симонов, Е.Г.Черненко [10] полную обученность.

Таким образом, проблема развития функциональной грамотности одаренных учащихся в процессе обучения физике, на наш взгляд, должна быть реализована в аспекте формирования умения решать задачи и самостоятельно применять знания в новых ситуациях (перенос).

Литература:

1 Перминова Л.М. Минимальное поле функциональной грамотности (из опыта С.-Петербургской школы)//Педагогика. - 1999. - №2. - С.26-29.

2 Нарикбаева Л.М., Калиева С.И. Подготовка будущего учителя к работе с одаренными детьми: Методическое пособие. - Алматы: Изд-во АГУ им. Абая, 2001. - 45 с.

3 Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном
процессе современной школы: [Учеб.пособие по спецкурсу для пед. ин-тов]. -
М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

4 Межпредметные связи курса физики в средней школе/ Ю.И.Лукьянов
и др.; Под ред. Ю.И.Дика, И.К.Турышева. - М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

5 Усова А.В. Практикум по решению физических задач: Для студентов
физ.-мат. фак./А.В.Усова, Н.Н.Тулькибаева. - М.: Просвещение, 2001. - 206 с.

6 Стефанова Г.П. Теоретические основы и методика реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике: автореф. …докт. пед. наук. - Москва, 2002. - 32 с.

7 Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятель-
ности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968.-288 с.

8 Батурина Г.И., У.Байер. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы)//Советская педагогика.- 1975. - №4. - С.41-49.

9 Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок.57000 слов/Под ред.чл.-корр. СССР Н.Ю.Шведовой. - М.: Русс.яз., 1986.- 797 с.

10 Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение,
достоверность, надежность//Педагогика. - 1994. - №4. - С.30-34.