СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

Содержание образования - это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-целостного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. ( Педагогический Энциклопедический Словарь ).

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Краевским:

- Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и общества.

- Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию.

- Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

- Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения учащимися общечеловеческой культуры.

- Принцип фундаментализации содержания образования требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, т. е. обучение предстает не только как способ получения знаний и формирования умений и навыков, но и как средство научения школьников методам добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

- Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности.

Факторами формирования содержания образования являются потребности общества в образованных людях; цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития; реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся; потребности личности в образовании.

Таким образом, содержание общего образования является не только важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, но и выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности, является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. ( П. И. Пидкасистый )

Учебная программа - это нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. Учебная программа в структурном отношении состоит из трех основных компонентов: объяснительная записка (введение), в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы; собственно содержание образования - учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений, формирование которых осуществляется на межпредметной основе; методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе изучения данного предмета.

Теория и практика разработки учебных программ знает следующие способы их построения:

линейный, концентрический, спиралеобразный. Сущность линейного способа состоит в том, что отдельные части учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев - ступеней учебной работы, - как правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Достоинство линейного способа: экономичность во времени, т. к. исключается дублирование материала. Недостаток: в силу возрастных и психологических особенностей учащихся, которые не всегда могут быстро постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.Концентрический способ позволяет один и тот же материал излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания обучения новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей. Недостаток: снижает уровень активности учащихся, т. к. создается иллюзия знания тех вопросов, с которыми учащиеся повторно сталкиваются. Негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ можно избежать при составлении учебных программ, обращаясь к спиралеобразному способу, когда учебный материал расположен так, что удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Все данные способы взаимно дополняют друг друга, а оценка учебной программы зависит от ее места в учебном плане. Все больше используются возможности смешанного способа, который состоит из комбинации линейного, концентрического и спиралеобразного способов. Он позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

В реальной педагогической практике порядок развертывания содержания образования ставится в зависимость от целей обучения, требований к уровню образования, характера и особенностей изучаемых знаний, а также от способностей и интересов самих учащихся.

Учебные планы - нормативные документы, направляющие деятельность школы.

Определяя набор учебных предметов, время, отводимое на изучение каждого из них в целом и по отдельным этапам, учебные планы, с одной стороны, устанавливают приоритеты в содержании образования, на которые непосредственно ориентируется школа, а с другой - сами являются предпосылкой для реализации.

Учебный план образовательной школы - это документ, содержащий перечень изучаемых в ней учебных предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет.

Существуют два типа учебных планов школы:

- собственно учебный план школы, который разрабатывается на основе Базисного учебного плана на длительный период. Он отражает особенности конкретной школы.

- рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий. Он утверждается ежегодно педагогическим советом школы.

Разработка учебных планов общеобразовательной школы и их совершенствование ведется по двум направлениям:

- вводятся новые, ранее не изучавшиеся предметы. Они отражают прогресс науки, техники, изменения в общественной жизни.

- пересматривается удельный вес традиционных дисциплин. Ведутся поиски баланса между разными компонентами образования.

Государственные органы разрабатывают единые стандартные учебные планы. Закон РФ «Об образовании» дает школам право составлять индивидуальные планы при том условии, что они отвечают государственным образовательным стандартам. Это означает наличие обязательных для всех школ учебных предметов и право на углубленное изучение ряда предметов, выражающее некоторую специализацию по направлениям: естественно-математическое, гуманитарное и пр. Имеется и набор предметов по выбору (факультативы). Дифференцирование обучение, его сроки и степень составляют проблему теоретического плана, поскольку напрямую влияет на развитие личности и полноту образования.

В структуре учебного плана выделяются инвариантная часть, обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям и формирование личностных качеств учащихся, и вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития учащихся. В учебном плане присутствуют следующие компоненты:

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения.

Нацианально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и включает в себя ту часть образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры.

Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения и тем самым позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии с законом РФ «Об образовании» является исключительно прерогативой образовательного учреждения.

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он утверждается Государственной Думой РФ как часть стандарта для основной школы. Базисный учебный план служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов.

Компетентность и связанное с ним понятие компетенции традиционно широко используются в контексте оценки полномочий должностного лица или профессиональной характеристики специалиста, однако их значение в педагогических науках трактуется не всегда однозначно. Однако прежде чем перейти к обсуждению вопроса профессиональной компетентности педагога, попытаемся дать общее определение профессиональной компетентности в целом.

Исследования Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева показывают, что профессионализм, формирование профессиональной личности включает в себя не только усвоение определенного объема знаний, умений и навыков, но и формирование сложных психических систем регуляции социального поведения личности, свойственного представителям данной профессии, накопление профессионального опыта и формирование способности к дальнейшему его углублению и развитию. Данный психологический процесс в чем-то схож с дихотомией языка и речи, определенной Ф.де Соссюром: с одной стороны профессиональная компетентность является формирующимся и развивающимся свойством личности, однако с другой стороны, развитие профессиональной пригодности неизменно сказывается на развитии личности.

По мнению большинства психологов, занимавшихся вопросами профессиональной пригодности и формированием профессиональной компетенции, основы профкомпетенции закладываются с рождением ребенка и определяются нейродинамическими качествами индивида. Между тем они признают доминирующую роль личности и тот факт, что благодаря высокой степени мотивации успехов в той или иной деятельности могут достигнуть даже люди «профессионально непригодные» с точки зрения их комплекции или быстроты нейродинамических реакций (наиболее яркие примеры мы можем видеть в спорте и в балете). Таким образом, в самом общем смысле, под профессиональной компетентностью мы можем понимать профессионализм личности, то есть совокупность его теоретического и практического опыта в той или иной сфере. Между тем, как компетенция, это, скорее, наличие способностей личности к реализации той или иной деятельности и степень развития данных способностей.

Интересны взгляды западных психологов на вопросы профессиональной компетенции. В частности, Ф.Парсон, один из основоположников дифференциально-диагностического направления в психологии, считает, что каждый человек по своим профессиональным способностям пригоден к выполнению только одной профессии [4]. По его мнению, именно правильный выбор профессии лежит в основе гармоничной самореализации и обусловливает исключение внутренних конфликтов между ожиданиями и возможностями человека. Несмотря на то, что в целом, применительно ко всем профессиям, с данным утверждением можно дискутировать, оно кажется весьма верным в отношении выбора профессии педагога. Психологические проблемы, возникающие у студентов старших курсов, впервые проходящих педагогическую практику в школах и у молодых педагогов, приступающих к самостоятельной педагогической деятельности, во многом связаны с несоответствием психологической конституции личности требованиям, предъявляемым к педагогическому работнику. Так, например, анализ анкет студентов, проходящих учебную и педагогическую практику показывает, что они не всегда психологически готовы к необходимости многократного объяснения одного и того же, к проблемам, возникающим с дисциплиной и нахождением общего языка с учащимися и их родителями, к проблемам, связанным с регулярной неготовностью обучаемых к уроку и нежеланием изучать предмет (исследования проведены автором статьи на базе Педагогического институтаЮжного федерального университета в 2009-2012 г.г.).

В.А. Бодровым были проанализированы и обобщены основные положения зарубежных и отечественных теорий профессионального развития. Одним из наиболее существенных и имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования является следующее: «Успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических свойств личности требованиям практики. Каждый человек соответствует требований ряду профессий» [3].

Таким образом, профессионализм в самом общем смысле можно определить как совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков, а также личностных и нейродинамических качеств личности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. По определению Казаковой Н.Е. и Валеевой И.А. профессионал - «это человек, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе» [3]. Одним из ведущих качеств профессионала является, в том числе, способность к постоянному саморазвитию и самообразованию, а также способность к рефлексии. Основы данной стороны профессиональной компетенции теоретически должны закладываться еще в школе - путем формирования у обучаемых умения самооценки, самоанализа и самообразования (именно это, кстати, указывается в новых образовательных стандартах, в частности в ФГОС НОО, вступившем в силу с 1 сентября 2011.В частности, ФГОС НОО предусматривает формирование у обучаемых таких личностных качеств, как готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции) [5].

Каким образом можно определить профессиональную компетентность педагога и как из всего комплекса психологических, педагогических, лингвистических (в нашем случае исследования проблемы формирования учителя-преподавателя иностранных языков) знаний вычленить то, что необходимо объяснить студентам в процессе их обучения в педагогическом вузе.

В современной педагогической науке формирование личности учителя рассматривается как с психологической (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалева, С.Л.Рубинштейн и др.), так и личностной (В.А.Сластенин, С.Н.Архангельский, Л.Ф.Спирин) точки зрения. Существует множество исследований, посвященных формированию различных аспектов профессиональной компетентности педагога и обучению различным видам педагогической деятельности: организации внеклассной работы, работы с родителями, воспитательной работы, формирование и развитие дидактических навыков и умений учителя, способностей использования элементов психоанализа и т.п. Однако большинство исследователей рассматривает лишь один или несколько аспектов педагогический деятельности, а, следовательно, уделяет внимание формированию того или иного качества, являющегося частью профессиональной компетентности.

Первоначально термины компетентность и компетенция использовались в педагогике только применительно к изучению иностранного языка и способностью выражать свои мысли средствами данного языка. Впервые термин «компетенция» был использован преподавателем Массачусетского университета (Соединенные Штаты Америки) Н.Хомским в 1965 году. Под компетенцией он понимал «знание языка говорящим», отличая ее от «употребления языка». Под употреблением языка он понимал способность формулировать и выражать свои мысли средствами иностранного языка и считал, что компетенция далеко не всегда совпадает со способностью индивида использовать имеющиеся знания в практике иноязычного общения. То есть, он перенес на педагогику различие между языком и речью, определенное Ф. де Соссюром, положив, таким образом, фундамент для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, основной целью которого является формирование у учащихся способности осуществлять акт коммуникации, используя доступные им знания о системе языка.

В чем тогда заключается отличие значения терминов компетенция от термина компетентность применительно к педагогической профессии? «Компетентность» определяется И.А.Зимней как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [2]. Объединяя определения, данные Н.Хомским и И.А.Зимней, мы можем определить компетентность в самом широком смысле как способность практически реализовать свою компетенцию, то есть способность к осмыслению, анализу, синтезу и использованию имеющихся теоретических знаний в процессе практического осуществления педагогической деятельности. Применительно к осуществлению процесса преподавания иностранных языков под компетенцией мы предлагаем понимать совокупность теоретических знаний, необходимых педагогу для осуществления своей профессиональной деятельности, а под термином компетентность - способность практически использовать полученные знания в ходе реализации педагогического процесса.

Понятие «профессиональной компетенции» учителя рассматривается в настоящее время с точки зрения гуманистического подхода к образованию, целью которого является формирование и развитие личности учащегося. Одним из основных элементов образования, с точки зрения гуманистов, являются субъект-субъектные отношения, предполагающие, в отличие от многовековой практики, установившейся в методике обучения различным дисциплинам, равновеликую важность ролей учителя и ученика в педагогическом процессе. Главной «ловушкой» в данном случае является четкое различение понятий «равновеликая важность» и «равенство». Одинаковая активность сторон образовательного процесса вовсе не обозначает их равенства в плане социальном и психологическом. Мастерство учителя в этом случае состоит в том, чтобы очень тонко выдержать грань между сотрудничеством и панибратством и, увлекшись идеями максимально гармоничного самостоятельного развития личности, не упустить из виду тот факт, что любое педагогическое сотрудничество предполагает наличие ведущего и ведомого, главная же задача учителя - реализация роли ведущего, даже в ситуациях, предполагающих иллюзию равенства ролей учителя и обучающихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность - это то, чему можно научиться (во время учебы или на практике), то есть в случае нашего исследования - это уровень владения учителем преподаваемым языком, его педагогическая, психологическая и методическая грамотность, наличие практического опыта работы с обучаемыми той или иной возрастной группы;между тем, как компетенция - это наличие врожденных или благоприобретенных качеств, необходимых для профессии педагога: умение работать с аудиторией того или иного возраста (каждый учитель, как правило, предпочитает свою возрастную категорию, т.е. аудиторию того возраста, с которым ему работать наиболее комфортно), способность к изучению иностранных языков, терпение, эмпатия, способность к психологическому наблюдению и анализу и т.д. Какие-то из этих качеств, несомненно, можно воспитать в себе, однако опыт работы студентов и молодых учителей позволяет прийти к заключению, что большинство компонентов педагогической компетенции учителя действительной является либо врожденными, либо заложенными в ребенке с детства.

Используемая литература:

Педагогический Энциклопедический Словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.: ил.

Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 608с.

Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.А.Сластениин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 576с.

И. П. Подласый. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 574с.