Критериальное оценивание как средство мотивации познавательной деятельности учащихся.

Дигенова Ботагоз Каирбаевна - тренер центра уровневых программ

Филиала АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» «Институт повышения квалификации педагогических работников по Акмолинской области».

Одной из причин стрессов школьного обучения является необъективная оценка. Она может отрицательно повлиять на учащегося и отбить любое желание к обучению. В другом случае получив хорошую оценку слишком легко, ученик также может потерять побудительный мотив к учению. Или незаслуженно плохая оценка может привести к тому, что ученик вообще перестаёт учиться. Только объективная оценка не вызывает у ребенка стресса и решит многие проблемы современного образования. И к таковым методам оценивания относится критериальное оценивание, его можно отнести и к здоровьесберегающим. Критерии оценки вырабатываются совместно учителем и учащимися во время открытого диалога. Оценивание, как таковое довольно сложный процесс, и играет ключевую роль в деятельности, и способствует развитию мотивации достижения успеха. Но, к сожалению, уделяется мало внимания именно технологичности этого процесса.

Прежде, чем говорить об оценивании имеет смысл прояснить некоторые ключевые понятия. В частности, всегда говорится о том, что «учитель передает знания», «учитель транслирует знание», «мы осуществляем важную функцию», но сегодня во всем мире уже соглашаются с тем, что знание передать нельзя. Передается информация. Итак, чем же отличаются эти два понятия информация и знание? И можно ли знания передать?

Информация, которую мы передаем у учеников, может сваливаться в кучу, а вот знания этой информации уже разложена по полочкам. И используя эту метафору, хотелось бы объяснить это различие. Существует два подхода к образовательной деятельности. Один активно использовался и до сих пор используется во многих школах республики. От которого в развитых странах уже отказались - это подход бихевиори́зм. И построение знаний в голове ребенка происходят спонтанным образом не зависящем от учителя. Учитель использует только «кнут» и «пряник», поощрения и наказания для того, чтобы ребенок как-то, каким-то образом с этим справился и принял, уложив информацию в голове. Сегодня в большинстве стран и в мире превалирует другая точка зрения, что знания конструируются учеником, и это течение в психолого-педагогической науке называется конструктивизм. Родоначальником этого учения является Л.С.Выгодский. И здесь подход совершенно другой построение знаний, тех самых «полочек» и переход информации именно в знания осуществляется за счет инструментов, которые даны ребенку от природы. Это его логика, это его ассоциативные связи, которые у него образуются, это его накопленный предыдущий опыт, его эмоциональная составляющая. Так вот эти инструменты от природы, а учитель может ему помочь, создавая ситуацию при которых идет развитие и формирование универсальной учебных действий.

При бихевиоризме главная фигура в классе - учитель. Хороший учитель выбирает средства подачи информации, так чтобы эта «куча» не задавила ребенка. Педагог старается преподать тему занятий таким образом, чтобы заинтересовать учащихся. Все, что мы традиционно приписываем хорошему учителю. Он, использует в оценивании «кнут» и «пряник», которые заставят ребенка принять данную информацию и перевести эту информацию в знания. А как он реализует это уже не его проблемы. И если вы посмотрите - это наш традиционный, «хороший» учитель, я подчеркиваю «хороший» учитель. Который получает премии или звания «Учитель года». При конструктивизме ситуация совершенно другая. Главный в классе - ученик. Учитель уходит от кафедры, уходит от доски. Он как бы перемещается в конец класса. И его задача совершенно другая. Создание педагогической ситуации, при которой происходит развитие и обучение с учетом зоны ближайшего развития по Л.С.Выготскому (ЗБР). Что сейчас используется во всем мире.

Для перехода к понятию критериальное оценивание нам, прежде всего, необходимо понять, что же из себя представляет вообще оценивание. Оценивание как таковое - это сравнение полученных результатов. Вопрос с чем сравнивать? Традиционно всегда сравнивали с нормой. На представленном графике представлены различия, чем отличается понятия норма от понятия критерии. Крите́рий - перевод с греческого языка (др.-греч. κριτήριον - эталоны, мерило). Итак, с нормой или же с эталоном (Рис.1).

Рисунок 1.

Само понятие критериального оценивания возникло в таких сферах как, например обучение пилотов. Потому что норма формируется просто от результата. То есть мы чему-то учили, получили какие-то результаты. Количество учащихся, которые показывали эти результаты, оно ложится в нормальное классическое распределение. И выходит норма это показатель большинства. И здесь возникает вопрос, а если мы плохо учили? Тогда и результаты будут низким, и норма будет низкой? И можно ли такое использовать, если мы готовим пилотов для авиации? Плохо обучили и все равно мы им выдаем дипломы? И тогда впервые стало понятно, что есть такие сферы, где нельзя ориентироваться на нормы, а нужно доставлять некий эталон. Некий минимум хуже, которого быть не может. И тогда появилось критериальное оценивание. Критерий это эталон относительно, которого происходят сравнения при оценивании. Этому не учат и уделяют мало внимания. Нам когда-то ставили отметки, и мы так делали и делаем. А вот что за этим стоит? И какова роль оценки?

На этой схеме (Рис. 2) представлено в самом общем виде место и роль оценивания в образовательном процессе.

Рисунок 2.

Есть общие цели образования, которые раскладываются в учебные цели. Учебные цели это ожидаемые результаты. Это не те цели, которые ставит себе учитель: я должен им рассказать, я должен им показать, я должен у них сформировать. А это те мишени, в которые учитель стремиться попасть. Чем отличаются мишени от цели? Мишень всегда можно проверить, попал ты в нее или нет. И это способ попадания в цели, когда вешается мишень, а потом смотрится, попал или нет. Потому что можно очень легко попадать в цель. Стреляешь, а затем в то, что попал, называешь ожидаемым результатом. Вот это, кстати, понятие нормы. Итак, учебные цели это ожидаемые результаты. В зависимости от ожидаемых результатов строится образовательная деятельность. И затем происходит оценивание достижений учащихся. Вот это оценивание критерии в точности повторяют учебные цели. То, что мы обозначили как учебные цели это и есть критерии оценивания в конкретной работе. И вот эта оценка она влияет и на образовательную деятельность и на формулирование учебных целей. То есть ключевая роль принадлежит оцениванию. И, к сожалению, традиционно у нас этому уделяется мало внимания. Значение оценки оно огромно для всех участников образовательного процесса, включая родителей и для самого учебного заведения и государства. Что говорят нам стандарты второго поколения? Фактически мы с вами находимся в ситуации, когда мы должны перейти в новую образовательную парадигму. Суть, которой, то, что ученик является центральной фигурой, становится субъектом учебной деятельности, а не объектом воспитания и обучения. Учитель из организатора превращается в наставника и организатора этой образовательной деятельности. Государство определяет ожидаемые результаты, которые нам и представлены в стандартах. Предъявляя требования к этим результатам, предъявляя требования к образовательной программе и обеспечению образовательного процесса. Что говорят нам новые стандарты об оценивании? В стандартах напрямую сказано, что подход при оценивании должен быть критериальным. Т.е. оценивание относительно неких эталонов. Оценивание должно быть комплексным. Т.е. оценивать все три группы ожидаемых результатов. При оценивании должен быть применен уровневый подход и оценка достижений учащихся методом сложений. Кроме того это оценка динамики достижений. Оценка эффективности деятельности всего образовательного учреждения и интерпретации оценки с учетом контекста.

Критерии оценивания это учебные цели. В самом общем виде применено ко всем абсолютно предметам. Можно выделить четыре группы учебных целей. Которые отражают следующее:

1. Владение предметным языком, основными фактами, концепциями, методами и т.д.

2. Применение полученных знаний при решении, как стандартных и не стандартных задач.

3. Применение знаний при решении как стандартных, так и нестандартных.

4. Синтез новых знаний и отношения к результатам своей деятельности.

Они в том или ином виде присутствуют во всех предметах.

Учебные цели можно подразделить на следующие категории. Всем известны знания и умения, которые в свою очередь раскладываются на простые и сложные. В таблице 1 приведены примеры простых умений, простых знаний, сложных знаний и сложных умений.

Таблица 1

Но, к сожалению, что с этим делать пока не очень понятно. Важный момент, сложные знания и умений не получаются путем сложения простых. Поэтому подход, что мы вначале выдаем простое, а потом будем выдавать сложное. Это по нашему мнению неверно и не получится. Сложные знания и умения не формируются путем сложения простых. И наиболее эффективно изначально тренировать детей уже на сложных ситуациях. Сложные знания и умения формируются путем создания специальной педагогической ситуации, в которой ученик должен это делать. И это достижимо через применение уровневого подхода в процессе обучения. Мы традиционно в троечники записываем неудачных детей, но это по нашим представлениям, неуспешные дети. Но удовлетворительная отметка это тоже определенный успех ребенка, по стандартам это освоение базового уровня. Хорошо и отлично это надстройка над этой самой базой. Это требует больших изменений вообще в менталитете, как учеников, учителей так и их родителей, какое-то переосмысление. А когда это реально может произойти? Как мы оцениваем сейчас, так и оценивали нас. Используем метод вычитания, когда учащийся приносит нам работу мы ставим оценку 5 и оттуда начинаем вычитать. Мы его наказываем путем вычитания из пятибалльной отметки. Может все-таки верно будет оценивать методом сложения? Так как у нас есть базовый уровень, который оценивается на 3, к нему добавлять баллы за достижения.

Раскрывая столь важную тему нельзя не сказать и о проблемах оценивания с которыми сталкивается учитель на практике. В первую очередь это соотношение личностно-ориентированного и социально ориентированного оценивания. Кроме того существует соотношение количественного и качественного оценивания. И довольно не так - то просто осуществлять выбор адекватной формы задания. Рассматривая личностно-ориентированное и социально-ориентированное оценивания. Конечно же, каждому учителю хочется внимательно относится к конкретному ученику и соответственно оценивать его относительно самого себя и его динамику развития. Хочется поощрить, за его старания хоть он и не достиг еще достойных результатов. Или наоборот наказать не родивого ученика не смотря на то, что он делает быстро и много, но не достаточно, по мнению учителя, работы. Это личностно-ориентированное оценивание, но с другой стороны мы должны быть более объективны и оценивать ребенка относительно неких общепринятых норм и параметров. Поэтому личностно-ориентированное оценивание проводится постоянно и является формирующим, осуществляется на стадии выполнения работы и безотметочно. Вербальным и невербальным и различными способами. Так работает учитель при личностно-ориентированном оценивании. Социально-ориентированное оценивание осуществляется эпизодически. Это констатирующее оценивание, когда оценивается в виде отметки уже завершенная работа учащегося, после освоения им темы. Использование формирующего и констатирующего оценивания первый, из которых личностно-ориентированное, а второе социально-ориентированное, оно позволяет сочетать эти два подхода и они хорошо сочетаются при критериальном оценивании. Теперь о проблеме соотношения количественной и качественной оценки. Количественная оценка имеется в виду количество правильных ответов, правильно решеных задач. Его осуществлять довольно легко. Мало кто будет оспаривать, что правильный ответ на самом деле может быть не правильным. Такая оценка легка в работе и объективна. Качественная же оценка это касается качества. Когда мы хотим оценить качество выполненного задания. Например, сочинение, творческая работа, сложные задачи не по готовому алгоритму. Когда мы хотим увидеть творчество и эврестичность при выполнении той или иной работы. Мы оцениваем не просто количество правильно выполненных или не выполненных заданий, а рассматриваем качество выполнения работы. И вот это гораздо сложней. Во-первых такая оценка зависит от типа и вида заданий. Во-вторых, качество оценивания всегда гораздо труднее более трудоемкая работа и необходимо уделить больше времени, чем оценивать количество правильных ответов и заданий. Здесь очень трудная исключительная субъективность. Еще один момент это выбор адекватной формы задания.

Мы нашли ответы, на многие вопросы, используя на практике критериальное оценивание. Но предоставляя данную информацию мы не хотим показать, что учитель должен делать, мы хотим показать из своей практики работы и практики педагогов области, как применялось критериальное оценивание и как эта система работала или не работала. И как по нашему мнению должно быть. Но, опять таки это наше мнение. У вас ваши дети и ваши классы. Приводим пример предметов естественно-научного цикла. 6 критериев по которым идет оценивание по предметам естественно-научного цикла:

• А.Единство мира (осознание места и роли науки в обществе)

• В.Коммуникация (владение научным языком)

• С.Научные знания и понятия (владение предметом, умение решать задачи и оценивать наовые идеи, понимание природы науки)

• D.Научное исследование (выдвижение гипотезы, планирование эксперимента)

• E.Обработка данных (получение данных, их организация, перевод из одной формы представления в другую, интерпретация, выводы)

• F.Проведение экспериментов (индивидуальная и групповая работа руками)

Была проведена следующая работа. Попробовали сгруппировать те задания, которые мы использовали для оценивания в виде типа и форм задания и выделили следующие в таблице 2:

Таблица 2

В нашем случае, чем отличается исследование от лабораторной работы? Лабораторная работа осуществляется учеником по протоколу и инструкции, которую выдает учитель. Исследование осуществляет учащийся самостоятельно при этом он сам должен предложить гипотезу придумать, как эту гипотезу проверить, выбрать необходимые материалы, оборудование и т.д. Учащийся сам самостоятельно должен провести работу. Учащийся исполняет роль подобно ученого в лаборатории. Еще раз хотелось бы обратить ваше внимание на выше приведенную таблицу. Слева приведены основные типы заданий, которые нами были использованы, а справа на них наложены критерии. И мы получили некую матрицу. Нам стало ясно, что критерий А работает когда учащийся пишет эссе хотя используются и другие критерии. В соответствии и при устном сообщении, это выигрышное задание для того, чтобы работал В критерий. В исследовании используются пять критерии, но ключевыми из них являются из них три D, E, F. И обратите внимание критерий D лучше всего работает в этой форме задания.

Теперь хотелось бы привести в пример рубрикаторов для оценивания исследования. Обратите внимание на таблицу 3, как она устроена.

Таблица 3.

Критерий

Аспекты

Баллы

D.Научное исследование

Гипотеза, которую можно проверить

Ключевые параметры

Адекватная процедура

Обсуждение результатов

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

E.Обработка данных

Организация данных

Вычисления и представления

Интерпретация и выводы

Объяснения

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

F.Проведение эксперимента

Точность и аккуратность

Надежность результатов

Наблюдательность

Кооперация в группе

0 1 2

0 1 2

0 1 2

0 1 2

B.Коммуникация

Использование терминологии

Логичность и ясность изложения

0 1 2

0 1 2

Общее количество баллов

/28

отметка

Эта таблица составлена таким образом, что позволяет учителю работать с любым выполненным ребенком заданием под названием исследование. Слева критерии, которые мы используем при проверке этого исследования. Это все то, что мы рассматривали в предыдущей матрице: научное исследование, обработка данных, проведение эксперимента и коммуникация. Справа критерии разложены на некоторые аспекты. В таблице 3 привели некую сокращенную форму, композицию учебных целей. Рассмотрим один критерии, научное исследование. Мы раскладываем его на четыре аспекта (Таб. 4).

Таблица 4

Гипотеза, которую можно проверить

Ключевые параметры

Адекватная процедура

Обсуждение результатов

Умение предложить гипотезу, которую можно легко проверить

Умение выделить ключевые параметры, те которые должны в эксперименте проверяться. Те которые должны в эксперименте контролироваться, тот который мы варьируем сами, которые не зависимо от него будут варьироваться

Адекватность процедуры

То, что ребенок когда уже работа проведена может проанализировать, что в данном эксперименте не додумал, что бы можно было сделать по другому и т.д.

Только коммуникация рассматривалась нами по двум аспектам. Возможно, эти критерии у вас будут другими. Относительно цифровых обозначений 1 2 3. Здесь все довольно просто. Это технические баллы, которые выставляются по каждому из этих аспектов. 2-полное соответствие по рубрикаторам, 1-частично соответствуют, 3-полностью соответствует. Естественно можно рассматривать и по 0 1 2 3: 3 - полностью соответствует описанию, 0 - не соответствует, 2 - скорее соответствует, 1 - скорее не соответствует, чем соответствует. В ходе работы с учащимися мы выяснили, что для того, чтобы получить качественную оценку необходимо использовать только 3-4 бальную шкалу оценивания. Теперь возвращаясь к нашей 3-х бальной системе оценивания у нас получается максимальное количество - 28 баллов. Путем перевода технических баллов мы получаем отметку. Итак, перевод технических баллов в отметку. Понятно, что количество технических баллов варьирует в зависимости от задания. И каждый раз сочинять правило перевода баллов в отметку довольно трудоемкая работа, поэтому наиболее оптимальным мы считаем перевод баллов целесообразно использовать с помощью процентной шкалы. Например:

91-100% - 5

71-90% - 4

45-70% - 3

Менее 45% - 2

Совсем не обязательно выбирать именно такие границы и параметры, но настоятельно рекомендуем, что эти границы должны быть едины для всех предметов, и используемы всеми учителями.

Рубрикаторы при оценивании, очень важны, но возможно для большего понимания их расписывать расширенно, как приведено в пример в таблице 4.

Возможно, покажется, что это сложная процедура. Уверяем вас это только на первый взгляд. Стоит самому педагогу или совместно с учащимися разработать одни критерии оценивания и к ним рубрикаторы. И на их примере вы можете разработать с легкостью остальные. Достаточно вычленить все основные задания, которые вы выполняете с учащимися. И это будет работать длительное время. По нашему опыту работы мы с уверенностью можем сказать, что это пока единственный способ проводить качественно оценку.

На сегодняшний день разные авторы дают разные нормы оценивания знаний. Можно рассмотреть и такую номограмму (рис. 3), которая позволяет быстро осуществить процедуру перевода тестовых баллов в отметки.

Рисунок 3.

Суммируя накопленный опыт с учетом требований к знаниям по предметам естественно-научного цикла, которые определены в учебной программе, предлагаем следующий коэффициент определения оценок по пятибалльной шкале:

"5" 1=k>=0,9;

"4" 0,9>k>=0,7;

"3" 0,7>k>=0,4;

"2" 0,4>k>=0,l.

На основании этого критерия предложена номограмма (см. рис.3) выведения итоговой оценки по числу набранных очков из числа возможных (за каждый правильный ответ засчитывается 2 очка, а за полуправильный - 1 очко).

При оценке качества выполнения задания всегда есть элемент субъективности. Существует процедура, которая называется модерация. Это именно объективизация вот такого качества оценки. В чем заключается процедура модерации. Одно и то же задание проверяют несколько разных учителей-оценщики. Они используют одни и те же критерии, одни и те же рубрикаторы для оценивания конкретной работы. Далее при совместном обсуждении результатов и приходят к некоему согласованному выбору адекватной оценки.

Теперь то ради чего все это нужно делать. Использование критериального оценивания (прозрачного и понятного обучающимися) позволяет перейти к самооцениванию. И это ключевой фактор, который выполняет функции не только обратной связи и корекции учебной деятельности, но и способствует приобретению опыта, через развитие рефлексивных и аналитических способностей обучающихся. Выводит в субъектную позицию, когда он становится субъектом учебной деятельности. Но с другой стороны вы можете, задастся вопросом. Педагог ставит отметки те же 3-ки и 5-ки учащимся, и какая разница как он это делает, критериально или по своему. Но хотелось бы еще раз сказать, что только критериальное оценивание позволяет перейти полноценно к самооцениванию:

• Основной функцией оценивания становится обратная связь и коррекция учебной деятельности

• Способствует приобретению опыта через развитие рефлексивных и аналитических способностей обучающегося.

Дело в том, что рубрикатор это не только инструкция по оцениванию работы, но если вы дали рубрикаторы детям вместе с заданием, то для него это и инструкция для выполнения данной работы. Он будет точно видеть, за что и сколько баллов он будет получать и будет обращать внимание на то, что он должен раскрыть тему, выстроить правильно алгоритм решения и т.д. Это очень хороший инструмент в плане воспитания сознательного отношения к учебе. Кроме того после выполнения работы ребенок может сам себя по этой рубрике и оценить. И мы в частности использовали такой процесс как модерацию при оценивании. Это эффективный метод. На это уходить не мало времени, но это этого стоит. Например, учащиеся пишут эссе, затем все оценивали все работы по единым рубрикаторам. Каждый ребенок оценивал все работы, включая свою. Учитель оценивает также все работы, затем все и каждый предъявляют оценку по критериям и аспектам. Высказывая количество баллов по каждому из аспектов. Автор работы выслушивает комментарии по своей работе и может попросить обосновать оценку, которая не совпадает с его оценкой, обращаясь к конкретному «оценщику» по своему выбору. В итоге автор работы сам озвучивает конечную оценку, выбрав ту, которую считает наиболее адекватной. И может тоже обосновать свой выбор. Мы данную работу проводили с учащимися старшего звена. Учитель также участвует во всем данном процессе работы, но без предъявления конечно своей работы в качестве оценщика и следит за справедливым ведением процесса. Автор работы имеет право сам себе поставить оценку, которую считает соответствующей его работе. И самое главное, что мы выявили в процессе работы, дети склонны занижать оценку за свои работы. Крайне редко, но такие случаи есть, когда ребенку сложно поставить себе какую ни будь отметку кроме пятерки. Мы считаем, что это зависит от воспитанности самого обучающегося. Процесс трудоемкий не спорим, но он положительно и эффективно работает на социализацию, взросление ребенка и формирует у учащихся навыки самоанализа, самооценивания, ответственности за результаты своего труда. А это далеко не маловажные проблемы наших современных детей.

Использованная литература:

1. Статья «Критериальное оценивание достижений учащихся по физике». Макарова Е.Г.Средняя общеобразовательная школа-гимназия №17 г.Актобе

2. Copyright Педагогический журнал "Коллеги" Интернет-портал "Детство-kz" © 2014

3. А.А. Красноборова. Критериальное оценивание в школе. Пермь, ГПТУ, 2010г.

4. М.Я Шнейдер. Оценка качества образования в школах международного бакалавриата.

5. Л.А Ахременкова. К пятёрке шаг за шагом. 6 класс. Просвещение. Москва, 2001г.

6. Методические пособия АО Назарбаев. Интеллектуальные школы по критериальному оцениванию.

Сылки на сайт:

1. zavuch.info/uploads/methodlib/2013/3/27/statya.doc

2. xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/ocenka/ob_ocenivanii_znanij.htm

3. festival.1september.ru/articles/626445/