Успешные образовательные реформы ведущих стран мира. Кембриджская система образования

Рейзвих Наталья Васильевна КГУ «Опорная школа (ресурсный центр)

учитель начальных классов и истории на базе гимназии №9 п. Осакаровка»

Успешные образовательные реформы ведущих стран мира.

Кембриджская система образования.

Изменение условий проживания человека на планете Земля сопровождается целым рядом социальных явлений, требующих от государственных управленческих структур всех стран кардинальных реформ в сфере образовательных технологий. К таким явлениям следует отнести, во-первых, продолжающееся наступление научно-технического прогресса, с совершенствованием методов производства и высвобождением человека, как от рутинного физического труда, так и от управленческой деятельности. А учитель, между прочим, который ведёт уроки, тоже управленец! Во-вторых, появление глобальной информационной сети, подарившей миру неисчерпаемые возможности самообучения и самоконтроля. В-третьих, кризис мировой экономики, который отчётливо высветил многочисленные абсурды рыночных отношений и неустранимые дефекты капиталистической системы хозяйствования, поставив под вопрос необходимость её существования.

Современный мир глобальных информационных технологий бросает обществу новые вызовы, а школы и университеты по-прежнему ориентированы на политические и экономические нужды конкретных стран. Сегодня интересы государств нацелены на ликвидацию безграмотности и профориентацию молодёжи, на поиск инновационных перспектив и на адаптацию национальных систем образования к потребностям общего рынка. В тоже время, масштабная безработица, огромная масса невостребованной рабочей силы, на фоне интенсивного роста общественного самосознания, потребует от грядущих моделей образования задуматься и о потребительском спросе.

Люди становятся умнее, но внедрение технологий и растущие возможности производства оставляют их без работы. Они пополняют армию тех, кто торгует и занимается продвижением услуг населению, но труд менеджеров, дилеров и прочих посреднических звеньев между производителем и потребителем в эпоху информационных технологий недолговечен. Он напоминает танец мотыльков вокруг лампочки. Лампочка, то есть мировая финансовая система, перегорит и танец кончится. Кому в наступающую эпоху будут адресованы услуги докторов и юристов, менеджеров и экономистов? Быть может, если население планеты станет не только более квалифицированным и умным, но и более мудрым, труд многих профессионалов окажется востребованным лишь по минимуму или вовсе лишится спроса?

Как мы видим, глобальной системе образования всех странах мира предстоит адаптироваться к меняющимся геополитическим, демографическим, климатическим и прочим реалиям. Сегодня экономически развитые государства планеты придерживаются таких моделей образования, которые наиболее полным образом отвечают избранному ими сценарию глобализации. Так, американская система просвещения нацелена на индивидуализацию сознания и адаптацию личности к мировой рыночной экономике, что соотносится со стратегическими планами Запада на мондиалистский сценарий глобализации. Образовательная система в России исходит не столько из потребностей личности, сколько из потребностей общества, что полностью согласуется с внешнеполитической стратегией государства на курс к многополярному миру. Попробуем более полно разобраться в том, что сегодня отличает образовательные системы ведущих мировых держав?

Американская модель просвещения с одной стороны не нагружает детей лишними знаниями, с другой стороны, пытается максимально приспособить человека к конкурентным отношениям в условиях рынка. Существует широко распространённое мнение об интеллектуальной ограниченности американского обывателя, при характерной для него сметливости, деловой хватки и предприимчивости. К очевидным недостаткам система образования США относят тот факт, что она не производит ни хорошо образованных граждан, ни профессионально подготовленную рабочую силу. Значительная часть молодёжи желает учиться и получать глубокие знания в отдельных сферах деятельности, и она имеет такую возможность, обучаясь в престижнейших университетах Америки. Таким образом, страна даёт прекрасное образование элите, но не обеспечивают высокий средний уровень.

В азиатских школах, отмечает автор, существуют большие классы, дети сидят по двое или даже по трое, учитель дает общее задание для всех, ученики отвечают вслух перед всем классом, то есть система обучения групповая. В американской школе дети сидят по одному, задания даются педагогом индивидуально, чаще всего в виде тестов, причем для более слабых учеников задания легче. Здесь считают, что главное не обидеть ребенка, не выставить его на посмешище, не нанести ему психологической травмы. Стивенсон доказывает, что в группе ученик быстрее адаптируется к условиям жизни в обществе, и «посмешище» играет роль стимула, побуждающего лучше учиться.

Отличительной чертой образовательной системы Германии является ранняя дифференциация учащихся в соответствии с их успеваемостью. Уже после четырёх лет обучения в начальной школе федеральное законодательство ставит ребёнка и его родителей перед выбором, какую дорогу в жизни ему предпочесть? Целью двухгодичной ориентировочной ступени обучения в немецкой школе является профориентация и осмысление человеком дальнейших жизненных планов. В основную школу идут молодые люди не склонные к интеллектуальной деятельности и предпочитающие практические, рабочие специальности. Наиболее подготовленные ученики делают выбор в пользу реальной школы или гимназии, после которых открывается дорога к вузовскому образованию.

Если в России ранняя ориентация на профессию в системе среднего образования отсутствует, и большинство школьников до 15-16 лет не особенно задумываются о будущем, то в Германии подготовка профессиональных кадров для государственных социальных сфер поставлена на поток. Не в образовательном ли феномене кроются конкретность, расчётливость, исполнительность и точность, характерные черты, присущие высокоорганизованной немецкой нации?

Весьма самобытна государственная образовательная система Японии. Несмотря на то, что в основу японского образования после второй мировой войны была положена американская модель просвещения, отличаются они самым разительным образом. Образование в "Стране Восходящего Солнца" - это культ, всецело поддерживаемый семьей и обществом, поэтому причина длительного технологического превосходства Японии над другими странами кроется в умении японцев терпеливо выслушивать педагогов и работать с учебным материалом.

"Учиться, учиться и учиться" - этот ленинский призыв стал главным основополагающими принципом для миллионов молодых японцев, мечтающих преуспеть в конкурентной борьбе со сверстниками, с коллегами, с другими народами и нациями. Учиться, чтобы поступить в престижную школу, учиться, чтобы пройти по конкурсу в лучший университет, учиться, чтобы попасть на работу в процветающую корпорацию. Помимо обучения в основной школе значительная часть учащихся младших и средних классов и подавляющее большинство старшеклассников в вечернее время посещают дополнительные репетиторские занятия или подготовительные курсы, называемые в Японии дзюку ("школа мастерства"). Подсчитано, что японские дети проводят в стенах школ до 240 дней в году, ежедневно сидят за партой до 8-9 часов, выполняют домашние задания до 2 часов в день, в то время как их американские сверстники учатся лишь 180 дней в году и занимаются выполнением домашних заданий примерно 30 минут.

Такой напряжённый учебный год с множеством экзаменационных стрессов, должен был бы, несомненно, сказаться на психическом состоянии детей и подростков, но в этом вопросе на помощь школе приходит самая прогрессивная религиозно-философская система - дзен-буддизм. Важной особенностью образования в Японии является понятие "кокоро", означающем идею образования, которая формирует позитивные черты личности человека. На русский язык "кокоро" можно перевести как сердце, душа, разум, гуманизм. Считается, что развитие знаний и навыков в начальной школе, не так важно, как формирование гуманного отношения к окружающему миру. В содержании понятия "кокоро" включаются уважение к человеку и животным, симпатия и великодушие к другим людям, поиск истины, способность чувствовать прекрасное и возвышенное, обладать самоконтролем, сохранять природу, вносить вклад в развитие общества. Данный принцип пронизывает содержание всех программ, предметов, всю рутинную ежедневную жизнь.

Японская образовательная система единственная в мире, где существует обязательное высшее образование и где труд учителя оценивается выше труда военных и чиновников. Многие на Западе всерьез полагают, что образование в Японии сводится к обычной зубрежке и не допускает самостоятельного поиска истины, однако секрет японского технологического чуда как раз и заключается в массовой генерации творческих идей. Ноу-хау не рождаются без определённых предпосылок на ровном месте. Для проявления гениальных открытий и изобретений нужны соответствующие условия, и в Японии они старательно создаются.

Система образования в Китае складывалась не без влияния социалистических идей бывшего СССР. Между тем, здесь ещё в 1993 г. была принята "Программа реформ и развития образования", а также программа информатизации образования и создания общенациональной телекоммуникационной сети обучения. В результате проведённых реформ в Китае остаются неграмотными лишь 15 % взрослого населения. Это процент значительно ниже, чем в соседних странах Индии, Пакистане и Бангладеш.

В отличие от Японии, в Китае нет такого культа образования. Поскольку обучение в начальной и средней школе бесплатно, а ориентация на профессию начинается лишь в старших классах, дети спокойно учатся по темам и программам, разработанными и утверждёнными соответствующими ведомствами. В стране существуют множество вузов с уровнем образования вполне сравнимых с американскими колледжами. Цели их сугубо практические - подготовка специалистов для реальных секторов экономики.

Как мы видим модель образования в Китае советская, но с восточной спецификой, выражающейся в безоговорочном почитании авторитетов и неукоснительном следовании традициям. Максимум усердия, терпения, трудолюбия и минимум элементов творчества - фантазии, воображения, самостоятельного поиска истины. Это в России народ-бунтарь, вольнодумец, всерьёз не воспринимает чиновников, учителей и советчиков, а в Юго-Восточной Азии всё наоборот. Здесь почитание - традиция.

Рассмотрим наиболее успешную Сингапурскую модель образования.

Дошкольное образование в Сингапуре начинается для детей в возрасте 3 лет и продолжается 3 года: ясли, первый и второй год (K1 и K2). В рамках детских садов детей обучают общению друг с другом, родному языку, счету. Кроме родного языка (китайского, малайского или тамильского) дети изучают английский.

Все детские сады находятся в частном владении, в том числе под управлением религиозных организаций или частных фондов.

Обучение в начальной школе для сингапурских детей начинается в возрасте 6 лет и разбито на 2 этапа: основной (с 1 по 4 класс) и ориентационный (5 и 6 классы). Обучение в начальной школе обязательно и бесплатно для всех, не смотря на то, что с каждого ученика школой взимается плата в размере 13 сингапурских долларов на покрытие разнообразных расходов. В программу основного этапа начальной школы входит изучение английского языка, родного языка (китайского, малайского, тамильского) и математики, а так же основ гражданственности, посещение уроков рисования, музыки и физической культуры. Начиная с 3 класса в программу вводятся естественные науки. По окончании обучения в начальной школе ученики сдают Выпускной Экзамен Начальной Школы (PSLE), необходимый для переходя на следующую ступень обучения.

Средняя школа делится на несколько направлений: специальное, «экспресс», академическое и техническое. Так же имеется интегрированная и профессиональная программа обучения. Выпускники начальных школ распределяются по направлениям на основании результатов Выпускного Экзамена Начальной Школы (PSLE). Обучение в средней школе длится в среднем 4 года, но может доходить и до 5-6 лет при обучении по академическому профилю и интегрированной программе. Основная разница между специальным и экспресс-направлением заключается в более углубленном изучении родного языка учениками, выбравшими последний профиль. Эти два профиля, специальный и «экспресс», ведут к сдаче экзамена и получению аттестата о полном среднем образовании O-уровня (O-Level). Обучение по нормальному академическому и нормальному техническому профилям ведет к выпускным экзаменам и получению аттестата о среднем образовании N-уровня (N-level). Он считается несколько ниже уровнем чем O-Level, поэтому после его получения выпускники могут сразу поступать в колледжи, институты или политехникумы, в то время как обладатели N-Level могут поступить в технологический или централизованный институт.

Помимо обязательных школьных занятий ученики должны посещать дополнительные кружки актерского мастерства, спортивные секции и.т.д. Оценка успеваемости производится по комбинированной буквенно-числовой шкале: A1/A2 - отлично, B3/B4 - хорошо, C5/C6 - зачет, D7 - минимальная проходная оценка на экзамене или незачет, E8/F9 - неудовлетворительно. Успехи в учебе оцениваются следующим образом: суммируются полученные баллы по система L1R5, где L1 - первый язык, английский или родной язык, а R5 - 5 предметов, в число которых обязательно входит одна дисциплина из числа точных наук, а так же одна гуманитарная дисциплина (кроме религиоведения, родного языка или дополнительных занятий в кружках). Наивысшая оценка по любому предмету - А1 - равна 1 баллу, А2 - 2 баллам, и так далее. Чем меньше баллов наберет ученик - тем лучше. Оптимальный балл - 6 - по одному баллу за родной язык и каждую из 5 дисциплин. Для поступления в неполный колледж необходимо набрать не более 20 баллов.

Теоретические основы Кембриджского подхода к преподаванию

Из числа современных научных подходов, используемых различными системами среднего об­разования, наиболее популярными и получившими высокое мировое признание, являются подхо­ды, основанные на конструктивистских теориях (Hattie, 2009).

В основу образовательной системы, несмотря на множество рассматриваемых в ней научных подходов, за­ложена конструктивистская теория обучения. Данная теория базируется на утверждении, что раз­витие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников. Большинство сторонников конструктивистской теории считают, что подходы в препо­давании, основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному их усвоению, ни развитию глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися.

Знания, приобретенные посредством «традиционной» методики преподавания, основанной на трансляции готовых знаний, не могут быть эффективно интегрированы с имеющейся базой знаний, и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запоминающееся, повер­хностное обучение. Получаемая подобным методом информация может быть успешно продемон­стрирована на экзаменах, но она не усваивается прочно учениками, малополезна после заверше­ния ее изучения и различного рода экзаменаций и не используется в жизненных ситуациях. Цель конструктивистского преподавания состоит в том, чтобы развить глубокое понимание предмета учеником, обеспечив использование и применение знаний вне класса.

Конструктивистские представления о преподавании требуют, чтобы учитель, сосредо­точенный на ученике, организовывал занятия в соответствии с задачами, способствующими­ развитию знаний, идей, навыков у учеников. Подобные задачи разрабатываются таким образом, чтобы ученикам была предоставлена возможность продемонстрировать свои знания по изучаемой теме, подвергнуть сомнению определенные предположения, скорректировать убеждения и сформировать новое понимание. Важным аспектом деятельности учителя явля­ется стремление понять, как отдельными учениками постигается тема, осознать необходи­мость работы с учениками в целях улучшения или реконструкции их понимания, а также - осознание того, что отдельными учениками восприятие темы может происходить довольно уникальным способом.

Данная трактовка конструктивистского обучения включает в себя образ мыслей и ряд основ­ных убеждений учителя, а также знания альтернативных действий по отношению к этим убежде­ниям.

Убеждения учителя

Психологи трактуют убеждение как личное предрасположение к действию. Социологи мо­гли бы именовать его как основную ценность. Убеждения учителя оказывают большое влияние при формировании установок, которые впоследствии объясняют принятие решений, и, в итоге - действия в классе. В этой связи обучающий арсенал любого учителя представляет собой совокупность убеждений, знаний и предположений, которые в ситуации взаимосвязи составляют уникальные «обучающие схемы» личности. Пажарес (1992) утверждает, что, при выборе стиля преподавания, убеждения учителя имеют большее влияние, чем его знания, поскольку убеждения в процессе обучения влияют на все, что он делает в классе. Устойчивая уверенность в том, как долж­ны преподаваться предметы, по мнению исследователя, оказывает более существенное влияние на действия учителя в классе, нежели какая-либо методика или учебник.

Однако глубокие убеждения могут ограничивать восприимчивость учителя к новым идеям. Если учитель с «традиционным» стилем преподавания, основанным на передаче готовых знаний, желает помочь ученикам стать личностями с развитым критическим мышлением, то ему самому, прежде всего, необходимо иметь развитое критическое мышление и быть открытым для новых идей.

Эффективное преподавание

Эффективность является недостаточно конкретной категорией для определения, если учиты­вать комплекс задач преподавания и множество различных ситуаций, в которых работает учитель. Качество учителя также является сложным феноменом, и на сегодняшний день нет единого мне­ния относительно его содержания и способов измерения. Ведется полемика относительно опреде­ления эффективности учителя, в которой рассматриваются следующие критерии: достижения учителя (его квалификации и пр.), процесс преподавания (используемые методы, подходы в пре­подавании и др.), результативность преподавания (влияние на обучение ученика, его достижения и пр.) или совокупность всех вышеуказанных факторов.

Независимо от используемого подхода утвердились две модели процесса обучения: первая - обучение, направленное на определение перспектив ученика как личности и социального объекта, вторая - обучение как результат отношений между учителем и учеником. Крайне необходимым является понимание того, что при оценивании качеств учителя, оценщик всегда интерпретирует категорию качество, используя определенную систему критериев.

Учебные занятия, построенные на основе конструктивистского преподавания, предоставляют ученикам возможность размышлять над своими знаниями и убеждениями, задавать соответствую­щие вопросы, пополнять объем знаний, перестраивать свое понимание определенных тем на ста­дии изучения. Этот процесс позволяет ученикам подвергать сомнению свои предположения и стре­миться расширять и углублять представления о мироустройстве. Сами ученики играют важную роль при использовании учителем указанной формы преподавания: активно конструируют знания посредством социального взаимодействия со сверстниками. Учитель обеспечивает возможностями для обучения, материалами и пр., но сами ученики должны обладать желанием действовать с це­лью развития собственного понимания предмета.

Использованная литература:

Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012

Barber, M. & Mourshed, M. (2007) How the best schools systems came out on top [Как лучшие школьные системы выходят на первое место]. Online at mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ Accessed on 19th November 2011.

Fenstermacher, G. & Richardson, V. (2005) Making Determinations of Quality in Teaching [Форми­рование определений качества в преподавании]. Teachers College Record, 107 (1), 186-213.

Hattie, J. (2009) Visible Learning [Видимое обучение]. London: Routledge.

Pjares, M. F. (1992) Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct [Убеждения учителей и образовательное исследование: приведение в порядок беспорядоч­ной концепции]. Review of Educational Research, 62 (3), 307-332.

5