Школа: предчувствие педагогической революции (Книга 1, глава 9)

Губин Г.А., Губина Е.Г.

ШКОЛА: предчувствие

педагогической революции

ТРИЛОГИЯ

КНИГА ПЕРВАЯ П Е Д А Г О Н И Я

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ ВОСПИТУЕМ ЛИ ЧЕЛОВЕК?

Довольно разглагольствовать о том, каким

должен стать человек: пора и стать им.

Марк Аврелий - римский император,

философ, 2 век н.э.

Сам вопрос, вынесенный в заглавие статьи, является не только риторическим, но и несколько некорректным: по своей сути он подразумевает лишь один единственный ответ. Утверждать обратное было бы уж слишком нелепо. В то же время однозначный, утвердительный ответ на этот вопрос не может являться бесспорной истиной, как это может показаться на первый взгляд. Диапазон ответов располагается от безоглядно-примитивного «да» до положительного ответа с множеством оговорок и сомнений в истинности тех либо иных постулатов процесса воспитания вообще и современного воспитания, в частности.

Итак, воспитуем ли человек? Вопрос этот возник не сегодня и даже не вчера. Как только человек осознал необходимость передачи своего социального и жизненного опыта, нравственных ценностей своим преемникам он натолкнулся на проблему воспитуемости себе подобных.

Для того чтобы конструктивно размышлять на заявленную тему, нам необходимо выяснить этимологию и сущность содержания понятия «воспитание». «Этимологический словарь русского языка» даёт такое толкование происхождения этого слова: «воспитать - вырастить, привив какие-либо навыки, повлиять на развитие. Слово это заимствовано из старославянского языка. Образовано с помощью приставки воз (въз) со значением совершенного вида (сравнить: возвести) и глаголом питати со значением кормить. Следовательно, воспитать первично означало «вскормить».[25 c.70] Толковый словарь предлагает два варианта значения понятия «воспитание»:

1/ давать образование, учить правилам поведения;

2/ добиваться возникновения каких-либо чувств, качеств.[26 c.31]

Похожее, но расширенное современное толкование этого понятия даются в «Советском энциклопедическом словаре» и «Кратком психологическом словаре». Ещё более полную версию значений этого слова предлагает «Педагогика: Большая современная энциклопедия» 2005 года издания. Её составитель Рапацевич Е.С. предлагает следующие варианты:

1/ в социальном, широком смысле - функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьёй и школой;

2/ в более узком, педагогическом смысле - специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности;

3/ передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.[20 c73.]

Разобравшись с семантикой и содержанием понятия, перейдём к краткому изложению истории вопроса.

Ещё древнегреческие мыслители однозначно отвечали на вопрос о воспитуемости человека. Так Демокрит высоко ценил воспитание, утверждая, что оно «перестраивает человека и, преобразуя, создаёт ему вторую природу». Демокрит одним из первых высказал идею о важности формирования внутренних убеждений человека, в необходимости нравственного поведения, «ибо тот, кого удерживают от несправедливого поступка законы, способен тайно грешить, а тому, кто приводится к исполнению долга силой убеждения, не свойственно ни тайно, ни явно совершать что-либо преступное». Плутарху принадлежит мысль о том, что «какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путём правильного воспитания сделались хорошими - это в нашей власти».[1 c.41]

По мнению великого философа Древней Греции Платона ребёнка необходимо воспитывать только в государственных учреждениях, где его научат поведению «по образцам» и выполнению строго определённой социальной роли - философа, воина или работника. Аристотелю, учителю и воспитателю Александра Македонского, принадлежит мысль о том, что одной из функций воспитания является стабилизация имеющегося государственного строя. Только вот известна ли эта мысль философа древности нашим «поводырям» народа? Основной целью воспитания Аристотель считал развитие высших сторон души - разумной, нравственной и волевой. Таким образом, уже мыслителями Древней Греции были сформулированы основополагающие принципы сущности и содержания воспитания.

На благодатной почве древнегреческой культуры пышным цветом расцвела римская цивилизация. Философы Древнего Рима развили дальше мысли гениальных древнегреческих предшественников о воспитании. Но в обыденной древнеримской традиции воспитатели, не мудрствуя лукаво, утверждали, что ребёнок - это tabula rasa (т.е. чистая доска), а потому пиши, т.е. воспитывай, как хочешь и кого хочешь. По их мнению, на «чистой доске» воспитатель сможет написать всё, что считает необходимым.

Средневековье, тяготившее Европу почти десять веков, наложило строжайшее табу на взгляды и практику воспитания блистательных Древней Греции и Древнего Рима. Конечную цель воспитания учёные-схоласты и педагоги средневековья видели в формировании рабской покорности, безропотного послушания, беспрекословного подчинения авторитету власти и церкви. Показательны в этом отношении требования, которые предъявлялись к учителю, записанные в Уставе Львовской братской школы 1586 года. «Дидаскал, или учитель, этой школы должен быть благочестивым, умным, смиренно мудрым, кротким, сдержанным, не пьяница, не развратник, не лихоимец, не сребролюбец, не злой, не завистник, не смехотворец, не волшебник, не басносказатель, не пособитель ереси, а во всём представлял образ для подражания, и чтобы ученики были, как учитель их».[3 c.79] Что и говорить - требования жесточайшие. Сможет ли хотя бы один современный педагог отвечать всем этим требованиям, и нужен ли был бы он такой нынешним ученикам?

Эпоха Возрождения вновь востребовала похеренные ранее идеи древних мыслителей о гармоничном и всестороннем развитии и воспитании личности. Появляется целая плеяда мыслителей в лице педагогов-гуманистов, энциклопедистов, социалистов-утопистов, которые переосмыслили суть образования и воспитания. Именно на фундаменте их идей и мыслей сформировались нынешние взгляды на проблемы воспитания, воспитуемости человека и способы решения этих проблем. Но рядом со взглядами мыслителей формировался и традиционно-обывательский взгляд по данному вопросу.

Традиционно-обывательский взгляд на воспитуемость человека, за исключением некоторых корректировок, почти не изменился до настоящего времени. Истины ради здесь необходимо сделать оговорку: открыто в чистом виде идею «tabula rasa» никто не провозглашает, но «уши» этой теории постоянно выглядывают то из одной, то из другой теории воспитания и обычной педагогической практики.

Большинство мыслителей, высказывавшихся по проблемам воспитания, в той или иной степени прямо или завуалировано признают, что воспитание - это формирование вполне определённого стереотипа поведения. Отсюда следует вывод о том, что взгляды на воспитанность и воспитание историчны, т.е. различны для каждой исторической эпохи и выполняют социальный заказ своего времени. Так как воспитание есть процесс формирования определённых стереотипов поведения индивида, то, вполне естественно, этому процессу легче поддаются дети, так как их сознание ещё не слишком отягощено другими стереотипами. Перевоспитать же взрослого крайне трудно, если не сказать, что чаще всего невозможно, так как для этого необходимо «стереть», «подавить», вытеснить из его сознания, сформированные ранее стереотипы поведения. К слову, существующая система «перевоспитания» взрослых (пенитенциарная система), которая существовала и существует, не столько перевоспитывает, сколько «ломает» психику и нравственные ценности личности. Но это тема не нашего разговора.

Однако вернёмся к тезису о высокой воспитуемости детей. Этот тезис подтверждает и мысль Д.Локка, который писал: «Девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть - добрыми или злыми, полезными или бесполезными - благодаря воспитанию. Именно оно и создаёт большие различия между людьми. Незначительные или почти незаметные впечатления, производимые на нашу нежную организацию в детстве, имеют очень важные и длительные последствия…».[1]

Размышляя о формировании стереотипов поведения, мы поневоле придём к мысли о том, что воспитание - есть способ консервации традиций и нравственных устоев того или иного общества, способствующий устойчивости данного общества и его дальнейшему воспроизводству.

Огрубляя можно сказать, что воспитание - это способ сохранения существующей системы. Воспитание - есть процесс усвоения человеком социально приемлемых в данном сообществе алгоритмов поведения. Так и отдаёт некоторой роботизацией человека. Тогда обязательно должен возникнуть вопрос: а как же быть с прогрессом, развитием человеческой цивилизации? Ведь всякое развитие подразумевает изменение, деформацию прежних стереотипов, а, значит, в какой-то степени отвергает или подвергает сомнению часть существующих нравственных принципов и ценностей. Именно в этом противоречии находит своё отражение проблема соотношения консервативности (или назовём её - стабильность) и изменчивости. Лишь самопроизвольно устанавливающееся между ними диалектическое единство в определённой пропорции не позволяет человеческой цивилизации окунуться в хаос беспощадного и бескомпромиссного крушения традиционных нравственных ценностей, но и открывает определённое пространство для проявления новых тенденций, которые, проходя испытание временем, то ли отбрасываются, то ли становятся достоянием человечества, превращаясь в общечеловеческие нравственные ценности.

В популярной и в псевдопедагогической литературе, в среде некоторой части педагогов и родительской общественности сплошь и рядом понятия «воспитание» и «обучение» воспринимаются и трактуются как синонимы. Это, имеющее место суждение, есть дань нашему педагогическому невежеству. Воспитание всё-таки следует отличать от обучения - целенаправленного педагогического процесса организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

В отличие от обучения целью воспитания является усвоение индивидом общечеловеческих и региональных нравственных норм и традиций, осознание индивидом своей человеческой сущности и создание внутренних предпосылок для наиболее полной реализации потенциала личности во всех её проявлениях.

Воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки её к производственной, общественной и культурной деятельности. Официальная концепция воспитания отводит личности воспитуемого пассивную роль, роль только объекта воздействия (воспитания). В этой концепции отчётливо проявилось «родимое пятно» влияния теории Я.А.Коменского, который более трёхсот лет назад авторитетно заявил, что «корни благочестия следует насаждать в сердце каждого с ранних лет».

Вне всякого сомнения, цели, содержание и организация воспитания определяются господствующими общественными отношениями». Отсюда следует логический вывод: господствующая, как впрочем, и любая другая, концепция воспитания исходит их того, что воспитание имеет классовый характер, т.е., откровенно говоря - идеологизировано. Тогда как понять лицемерные заклинания наших «столпов общества» и угодливо поддакивающих педагогов о «школе вне политики». Школа, система воспитания и есть самая настоящая политика, которая в значительной мере определяет будущее лицо того или иного общества. Непонимание этого факта чревато для правящих элит, в чём мы имели возможность убедиться на примере Советского Союза и других социалистических стран Европы. Непонимание этого факта, очумевшими от власти и вседозволенности нынешними «хозяевами жизни», будет иметь точно такие же последствия.

Довольно о политике… Воспитание, вне всякого сомнения, следует толковать как в широком, так и узком смысле. В широком смысле воспитание понимается как процесс гуманизации личности и гуманизации окружающей её социальной среды. В узком смысле - это процесс привития вполне определённых нравственных норм и ценностей в интересах определённых социальных групп и слоёв.

В повседневной практике, переполненной идеологическими стереотипами, воспитание мыслится лишь в узком, ограниченном толковании этого понятия. Гуманистическое мышление, гуманизация общества и общественной жизни, гуманизация межгосударственных отношений должны привести, в конечном счёте, к утверждению понимания воспитания в широком смысле. Выживание человечества, как биологического вида, возможно лишь при полном отказе от идеологизированного воспитания. Над человечеством постоянно будет висеть «дамоклов меч» конфронтации до тех пор, пока будет существовать узкоэгоистический, идеологизированный подход к воспитанию.

В процессе воспитания необходимо выделять две стороны: внешнюю и внутреннюю. Впитав в себя идеи и традиции предшественников, нынешняя практическая педагогика гипертрофированно выпячивает внешнюю сторону воспитания, рассматривая воспитуемого зачастую только как объект воспитания, как пассивную сторону, безусловно отдавая роль активной силы воспитателю. Внешняя сторона воспитательного процесса учитывает воздействие окружающей воспитуемого социальной среды, внешних побудителей и, в конце концов, биологическую сущность человека. Рельефно иллюстрирует эту мысль слова Я.А.Коменского, который утверждал, что «у него (человека - авт.) мозг, воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск… и способен воспринимать все встречающиеся предметы; затем он высыхает и твердеет, так что по свидетельству опыта, вещи запечатлеваются и отображаются на нём с большой трудностью».

Не стоит снисходительно улыбаться по поводу этой сентенции великого педагога: как никак прошло столько времени, и наука ушла далеко вперёд. Однако некоторые постулаты прошлого не дают части педагогов с «высохшим и затвердевшим» мозгом покоя. Потому отбросив из мысли классика педагогики вульгарный физиологизм, мы получим нынешнюю концепцию воздействия и преобладания внешних факторов (т.е.. социальной среды) на воспитание личности. От этой концепции так и веет духом материализма и обречённого фатализма.

Разумеется, внешнюю сторону процесса воспитания ни в коем случае не следует игнорировать, но не следует и излишне абсолютизировать. Грубо говоря, внешнюю сторону процесса воспитания можно, с определённой натяжкой, сравнить с дрессурой животных, если принять во внимание биологическую сущность человека. Именно этот посыл даёт нам право сделать вывод о том, что нынешняя господствующая концепция воспитания полагает, что многие поступки и мысли человека определяются окружающей его социальной средой. Исходя из этого, чтобы изменить поведение человека, необходимо изменить его социальное окружение. Именно этот вывод определяет парадигму всех так называемых воспитательных мероприятий существующей системы воспитания и перевоспитания от детских яслей до исправительно-трудовых учреждений для взрослых. Упование только на внешнюю сторону воспитания с головой выдаёт дилетантизм многих наших штатных воспитателей.

Но не всё в этом мире так однозначно, как об этом думают наши дилетанты от воспитания. В процессе воспитания не стоит забывать и внутреннюю сторону. Внутренняя сторона процесса воспитания в педагогической литературе получила название самовоспитания, т.е. включение индивида в процесс самосовершенствования внутренних ресурсов, обогащение своего нравственного опыта.

Пропорция между внутренней и внешней стороной процесса воспитания личности изменяется во времени и имеет региональные особенности. Так как самовоспитание базируется на уже имеющемся жизненном и нравственном опыте, то, очевидно, в раннем детстве значимость самовоспитания весьма невелика и прямо пропорциональна жизненному опыту ребёнка. С возрастом соотношение между процессами внешнего воспитания и самовоспитания постепенно изменяется в сторону увеличения значимости процесса самовоспитания. Но не следует рассчитывать на то, что этот процесс прямолинеен и протекает одинаково у разных индивидов. Вот поэтому мы наблюдаем в одном и том же детском (да и в любом другом) коллективе людей с различным уровнем социальной и нравственной зрелости.

Диалектическое единство процессов воспитания и самовоспитания в процессе формирования личности, их постоянно изменяющееся соотношение доказывает наличие огромного авторитета и реальную возможность сильного влияния воспитателей на детей и объясняет тот факт, что со взрослением детей происходит естественный процесс снижения авторитета воспитателей и появления так называемой проблемы «отцов и детей».

Официальная воспитательная теория, господствующая в данном обществе, всегда пытается овладеть и регламентировать процесс изменения соотношения между воспитанием и самовоспитанием. Но, несмотря на вмешательство, реальное соотношение между ними зависит от многочисленных факторов, в том числе и от степени демократичности и гуманности общества, в котором индивид находится. Государство же в лице его чиновников, желая всё и вся контролировать, отдаёт приоритет в вопросах воспитания внешней стороне, внешнему воздействию на формирующуюся личность, ибо так можно быстрее добиться желаемых и видимых результатов. При этом чаще всего возникает эффект внешнего лоска, внешней воспитанности.

Обозначенный подход позволяет действовать прямолинейными, упрощенными методами воспитания, не исключающими и элементарное физическое насилие. В подобном положении государство и общество могут довольно легко контролировать и регулировать процесс идеологически направленного воспитания. Эффективность такого воздействия, глубина и прочность приобретаемых качеств личности при доминировании внешнего воспитательного воздействия крайне непрочны и поверхностны. Поэтому любая принудительная система воспитания вынуждена подкреплять своё воздействие т.н. «промыванием мозгов», идеологическим одурманиванием, воспитательским насилием над воспитуемой личностью.

Преобладание внешнего воздействия на воспитуемую личность имеет ещё одно негативное последствие: оно непрерывно готовит почву, на которой пышным цветом распускаются великовозрастный инфантилизм, конформизм, агрессивный индивидуализм и прочие «измы». Инфантилизм порождает искусственную потребность постоянного внешнего воспитательного воздействия, дезориентирует личность в пространстве и во времени, наносит урон осознанному самовоспитанию и самоконтролю. Отсюда берёт своё начало популяция рода человеческого, имя которой «homo vulgaris».

Но любой жёстко-принудительной системе когда-то приходит конец. Тогда любые, даже самые малые демократические подвижки в обществе приводят к краху системы. Освобождённые от страха перед всевидящим и всезнающим оком «Старшего Брата», опьянённые неизвестно откуда свалившейся свободой и не знающие, что с ней делать, индивиды превращаются в озверевших человекоподобных, не имеющих нравственных «тормозов» в форме моральных принципов и собственного нравственного опыта, способны на всё. Это, видимо, одна из главных причин стремительного роста преступности на постсоветском пространстве, поразительное падение нравов, всеобщий нигилизм… Примеры, полагаем, приводить нет необходимости…

Следует заметить, что система воспитания является зеркальным отражением уровня развития социальных отношений в обществе. Система внешнего, принудительного воспитания безраздельно господствующая в наших школах нивелирует, усредняет личность, губит, в основном, её положительные нравственные задатки, ибо не приемлет индивидуальности в любой форме и степени. Обвинение в индивидуализме было, да и остаётся в наших школах одним из сильнейших обвинений в адрес педагогов и учащихся, пытающихся самостоятельно мыслить, отстаивать свои человеческие права, свою индивидуальность. Размахивая коллективистским флагом (крайне примитивного толкования), существующая школьная система на самом деле формирует кондовый, трусливый конформизм, отказ от самобытности и индивидуальности, отказ от личного «Я». В мире нет и не может быть двух абсолютно одинаковых людей и потому у каждого индивида свой путь к пониманию и осознанию своего личностного «Я», своей уникальности и неповторимости. Следовательно, в вопросах воспитания личности должен доминировать индивидуальный подход, а не огульно-коллективистский. Современная общеобразовательная система есть машина, которая не приемлет штучной работы. Её кредо - массовость, массовидность. Именно поэтому школа не может и не должна быть единственным механизмом воспитания человека, хотя надо отдать должное, в определённых ситуациях влияние школы на формирование личности ребёнка бывает очень велико. Но и это, в общем-то, не заслуга школьной системы, а влияние ярких личностей среди педагогов, благоприятный морально-психологический климат в классе, школе, семье (подчёркиваем - благоприятный для отдельной личности), что бывает, к сожалению, крайне редко и является скорее счастливым исключением из общего негативного правила.

Говоря о воспитуемости, следует сказать несколько слов и о том, чем является воспитание: искусством или рутинной, будничной работой, которая сродни труду ремесленника? Что же такое умение воспитывать - дар свыше, талант художника или прозаическая технология? Отголоски споров по этому вопросу иной раз появляются на страницах печатных изданий.

Для того чтобы рассуждать о сущности явления, необходимо, для начала, чётко определиться с терминологией. Термин «воспитание» и в научном и в бытовом обороте тесно увязывается с понятием «педагогика». Значит, рассуждая о воспитании, мы должны уточнить содержание термина «педагогика». «Советский энциклопедический словарь» сообщает, что «педагогика, наука о воспитании человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения…». Схожее толкование даёт нам и «Педагогика: Большая современная энциклопедия…» Читаем: «педагогика - наука о сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания и обучения как специально организованного процесса». Суховато, однако, будет, но что делать - наука есть наука.

Тогда что же прикажете делать с размышлениями французских просветителей? Жан-Жак Руссо, рассуждая по этому поводу, обречённо уверяет, что «воспитание есть искусство, … почти невозможно, чтобы оно было успешным, потому что совпадение вещей, необходимое для его успешности, не зависит от человека». Кто же прав?

Попытаемся изложить свою точку зрения на проблему, точку зрения рядовых педагогов. Мы полагаем, что педагогика, всё-таки, является одновременно наукой и искусством. На первой ступени - это, безусловно, наука (точнее сказать - технология), а на второй - искусство. Невозможно постичь педагогику на уровне искусства, создавать педагогические шедевры-технологии, не владея педагогикой, как наукой (технологией).

Каждый индивид знакомится с предметом или явлением через некое предварительное созерцание. Созерцание даёт общее, обзорно-поверхностное, но одновременно и целостное представление о связях, сторонах и качествах явления или предмета и потому позволяет наблюдать объект как бы целостно, синтезировано. Конечно же, такое знание первично, поверхностно, а потому далеко неполное. Поверхностное знание порождает у индивида иллюзию невероятной лёгкости и простоты в объяснении сущности предмета или явления. Именно этот уровень знания порождает, казалось бы, законное желание простыми методами и приёмами окончательно разрешить и объяснить все противоречия изучаемого объекта или явления. Именно эта категория индивидов, дилетантов по своей сущности, выделяет из своей среды массу «несгибаемых и несомневающихся». Подобная категория педагогов из-за примитивно-поверхностного уровня знаний предмета наших рассуждений представляет для педагогики особую опасность, катастрофическую в том случае, если они пробираются «наверх». А они очень стремятся «наверх», так как интуитивно отчётливо осознают свою педагогическую несостоятельность.

Некоторые педагоги, сами того не подозревая, и в этом нет ничего постыдного и оскорбительного, остаются на этом дилетантском уровне на протяжении всей своей педагогической практике, несмотря на дипломы о высшем образовании. Этот уровень их вполне устраивает. Ну и на здоровье!

Следующий этап познания - переход от целостного созерцания к скрупулёзному анализу отдельных частей объекта или явления. На этом этапе безраздельно господствует официальная педагогическая наука. Вот только беда части учёных от педагогики заключается в том, что они, в отличие от дилетантов, погрузившись с головой в процесс расчленения предмета или явления для анализа, зачастую «за деревьями не видят леса». Не так уж и редко их научные изыскания превращаются в беспредметную, в нашем случае «бездетную», академическую схоластику, служащие какой-то безличной, абстрактной педагогике.

Вне всякого сомнения, педагог, освоивший второй этап познания, является профессионалом. Только тот, кто успешно освоит оба этапа познания и перейдёт от глубокого анализа отдельных деталей объекта или явления к широкому обобщающему взгляду на педагогику в целом, только тот способен продуцировать новые животворные педагогические идеи, продвигающие педагогику вперёд. Этот этап познания и является педагогическим искусством, которое освобождает личность педагога для действительно осознанного творческого труда.

Таким образом, мы неизбежно приходим к мысли, что воспитание всё-таки есть естественный симбиоз технологии и искусства. Однако рассмотрим этот вопрос с несколько иной позиции. Чем меньше мы знаем человека и окружающую его социальную среду, чем меньше мы имеем информации о тех факторах, влияние которых на формирование данной личности очень велико, тем более воспитание является в данном конкретном случае искусством, неким «счастливым случаем», благоприятным стечением обстоятельств хорошо срежиссированных умелым, искусным воспитателем. Видимо это и имел в виду Ж.-Ж.Руссо, размышляя о воспитании. При таком подходе к процессу воспитания процент «удачи» крайне ничтожен и зависит от многих неизвестных воспитателю факторов.

Более стабильные результаты в воспитании получают лишь при знании законов формирования личности, психологических особенностей личности, психологии и динамики межличностных отношений, психологического влияния социальной среды и т.п. Отдавая дань совершенству технологии воспитания, вместе с тем мы должны отметить, что искусство педагога является более важным фактором, нежели рекомендуемые технологией методы. Именно педагог создаёт такую атмосферу, которая может вдохновлять ученика или разрушать его уверенность в себе, стимулировать или подавлять интересы, развивать или игнорировать способности, возбуждать или тормозить творческие потенции, вдохновлять или выхолащивать критичность мысли, облегчать или затруднять успехи ребёнка.

С одной стороны это и неплохо, но с другой - опасно, а потому следует разрабатывать и применять такие воспитательные технологии, которые могут хотя бы частично нивелировать возможное негативное влияние недостаточной квалификации педагога и значительно усиливать его положительное влияние. Только имея такие технологии, мы можем уверенно сказать что педагогика, как искусство отдельного педагога, превратилась в науку, которой может овладеть в достаточной мере всякий к тому имеющий способности и желание. На основании всего вышесказанного приходим к выводу, что только соединение искусства воспитания с эффективной воспитательной технологией гарантирует более или менее стабильные положительные результаты.

Стремительное развёртывание научно-технического прогресса предъявляет к формированию, воспитанию личности всё более и более строгие требования. В этих условиях остро ощущается нехватка в достаточно большом числе талантливых воспитателей и эффективных, современных воспитательных технологий. Общество лицемерно декларирует свою заинтересованность в качественном воспитании молодёжи, но, практически мало, что делает для этого. Система оплаты труда педагогических работников не стимулирует притока в педагогику талантливой молодёжи. Отсутствует и сама система поиска и взращивания талантливых воспитателей. Отсутствуют современные, высокоэффективные воспитательные технологии. Общеобразовательная система наполнена слишком многими равнодушными, малообразованными и невоспитанными педагогами, которые работают по наитию, по указке таких же малообразованных методистов. Кризис системы воспитания налицо. Её воспитательный потенциал стремится к нулю. Школа и общество замерли в ожидании… Что дальше?