Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1» округа Муром

Методическая разработка по теме:

«Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка»

Учитель русского языка и литературы

Новожилова Марина Александровна

Содержание:

Общая характеристика работы ………….…………………………………… 3

Глава 1. Психолого-педагогическая составляющая нетрадиционных форм организации процесса обучения.

1. Содержательное различие традиционных и нетрадиционных уроков…………………….………………………………………………......12

2. Классификация нетрадиционных уроков по группам…………………... 24

3. Формы нетрадиционных уроков…………………………………………. 29

Глава 2. Практическая часть.

2.1. дидактический инструментарий для формирования коммуникативной компетентности учащихся ………………….……………………………….. 40

2.2.Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемых на уроках русского языка ……..…………………………………………………………………………... 44

Глава 3. Аналитическая часть.

3.1. Анализ практической работы учителя по формированию коммуникативной компетентности на уроках русского языка…………….50

3.2. Практические задания по формированию коммуникативной компетентности…………………………………………………………………56

3.3. Внеклассное мероприятие. Игра-исследование по формированию коммуникативной компетентности «ICQ - удобный способ связи или подмена живого общения»…………………………………………………....67

Общий вывод…………………………………………………………………... 78

Список литературы…………………………………………………………….. 87

Приложения……………………………………………………………………..90

Введение.

Коммуникативная компетентность- основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме. Обучение старшеклассников устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: в средствах массовой информации, в художественной литературе, в публицистике и в повседневном общении носителей языка. Мы все чаще сталкиваемся в обыденной жизни с небрежным обращением с русским языком. Вероятно, именно поэтому 2007 г. был объявлен в нашей стране годом русского языка. Коммуникативная направленность в изучении русского языка не только служит практической цели - формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

Как бы ни был значителен прогресс в области высоких технологий, он не вызывает «автоматического» роста человеческого сознания и не влияет напрямую на развитие мышления и речи. Специально организованный процесс формирования коммуникативной компетентности гарантирует не только формирование и развитие базовых личностных образований, напрямую зависящих от мышления и речи, но и становление высших уровней социализации индивида.

В настоящее время основными задачами формирования речетворчества является построение свободных, корректных, уместных и успешных устных высказываний, а также умение создавать письменные тексты адекватных стилей и жанров. Этому молодых людей должна научить школа, которая, к сожалению, не имеет альтернативных целевых образовательных программ, гарантирующих высокий результат в формировании коммуникативных умений учеников, а также не располагает методическими и научно-практическими исследованиями, решающими задачу анализа «отношений между мыслью и словом» (Л. С. Выготский), что так необходимо современному педагогу, обеспечивающему становление новых генетических уровней мышления и речи.

Актуальность данной работы связана прежде всего с наличием следующей проблемы. В последнее время все чаще и чаще отечественные школы заявляют о наличии серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей. Это связывают со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации ситуаций, требующих от учеников речевой активности.

Педагоги отмечают низкий уровень сформированности у школьников индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности, что негативно отражается на результатах и качестве их практических, грамматических и внешне-речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблема культурного общения школьников - одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для старших школьников в возрасте 15-17 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение в следующих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации. Так, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка.

Однако, несмотря на заявленную определяющую роль коммуникативной компетентности, наши педагоги продолжают отмечать снижение уровня индивидуального словарного запаса старшеклассников. Подростки не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, то есть примитивными невербальными способами общения. Это происходит вследствие того, что у многих детей отсутствует терпимость к иной точке зрения в общении, проявляется речевой эгоцентризм, неадекватный биологическому возрасту, у многих старшеклассников не сформировано умение использовать необходимую в жанре публичных выступлений логическую аргументацию, деловую тональность или адекватную эмоциональную и лексическую окраску в высказываниях. Большинство педагогов-филологов отмечают, что ребята пассивны на уроках русской словесности (русского языка и литературы, других предметах гуманитарного цикла), затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний.

Интересен и тот факт, что, несмотря на полученные в процессе школьного обучения базовые лингвистические и литературоведческие знания, школьники продолжают писать сочинения, не отвечающие задаче, заявленной в теме текста, допускают большое количество орфографических, пунктуационных и речевых ошибок, не достигают необходимого уровня произвольности в письменной речи. По мнению психологов, это происходит вследствие отсутствия своевременно поставленного ребенку фонематического восприятия речи, а также в связи с недостаточно сформированными основными навыками самоконтроля в учебной деятельности.

Большие трудности у многих детей вызывают пунктуационная и орфографическая грамотность. У учеников современной общеобразовательной школы наблюдается отсутствие необходимого интереса к родной речи. В результате многие учащиеся старших классов показывают высокий уровень тревожности во время единого государственного экзамена (ЕГЭ), испытывают неуверенность в своих силах и, несмотря на стабильную подготовку по предмету, действительно опасаются столкнуться с заданием С-уровня. Школа, в свою очередь, неустанно трудится над формированием коммуникативной компетентности учеников, сознавая свою беспомощность из-за отсутствия обобщенности подходов к формированию речи как с позиций дидактики предметного гуманитарного знания, так и с позиций психологических основ мышления и речи.

Существенным достижением современной методики преподавания русского языка является дидактическая система коммуникативного обучения, влияющая прежде всего на традиции преподавания и развития связной речи школьников на всех ступенях школьного обучения. Однако эта система не всегда гарантирует включение личности в «социально ценную активность», не всегда формирует практическую культуру поведения и общения у школьников, поскольку не включает способы работы, разработанные педагогической психологией.

Л. С. Выготский считал, что педагогическая психология - это обобщенная и обобщающая наука, а разделами педагогической психологии являются:

• педагогика как наука о методах и приемах учебной деятельности с ребенком с точки зрения его детской психологии развития (в данном случае речь идет о педагогических технологиях профессионального труда);

• педология как координация труда педагогов вообще и отдельно взятого педагога, ориентированного на зону ближайшего развития каждого из своих учеников;

• дидактика как система организации и трансляции педагогом конкретных научных знаний и способов получения обратной связи от обучающихся (в виде выполненных контрольных работ, срезов, тестов, отражающих информированность и эрудицию учеников и т. п.).

Раздел «педология» в современном понимании системы школьного образования расширяется и становится «социальной средой развития», или, как сейчас принято называть, «образовательным менеджментом», организующим целостное учебное деятельное пространство участников: педагогов, учеников, родителей. Таким образом, педагог, как «организатор обучения», находится в так называемой квазипозиции, то есть стоит над учебной ситуацией, которую отчетливо прогнозирует, последовательно реализует и рефлексирует в трех указанных направлениях. Результаты педагогической работы в указанных направлениях гарантируют наличие качественного продукта в воспитании, развитии, обучении.

В связи с вышеизложенным становится очевидной актуальность нашей научно-практической работы, направленной на изучение новых форм учебной деятельности, которые способствовали бы повышению уровня лингвистической подготовки школьников, развитию навыков работы с текстами разных образовательных областей, формированию коммуникативной компетентности учащихся в общении, а также развитию мыслительных способностей и общей личностной культуры старшеклассников.

Объект работы: коммуникативная компетентность учащихся школы и использование КК в системе социальных отношений.

Предмет работы: условия формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках гуманитарного цикла - русского языка и литературы и др.

Проблема работы: отсутствие целостной системы условий по формированию высших уровней коммуникативной компетентности учащихся в общеобразовательной школе.

Данная проблема обусловила цель и задачи работы.

Цель работы: определение комплекса необходимых психолого-педагогических условий, позволяющих сформировать у учащихся высшие уровни коммуникативной компетентности.

Задачи работы:

1) определение уровней коммуникативной компетентности учащихся в учебной деятельности;

2) выделение качественных критериев сформированности уровней коммуникативной компетентности учеников;

3) организация необходимых условий для формирования высших уровней коммуникативной компетентности в учебной деятельности;

4) создание дидактического инструментария как средства формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения учащихся;

5) экспериментальная проверка эффективности созданной нами специальной системы условий, которая позволяет сформировать высшие уровни коммуникативной компетентности.

Гипотеза работы: мы предположили, что реализация на уроках гуманитарного цикла общеобразовательной школы предложенной нами системы формирования высших уровней коммуникативной компетентности позволит развить коммуникативную компетентность учащихся и повысит уровень их лингвистической, общеобразовательной подготовки, а самое главное - позволит использовать коммуникативную компетентность для их самореализации в создании социально значимых продуктов.

Теоретико-методологическую базу работы составили: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского; теория личностного развития Л. И. Божович; концепция совместной продуктивной творческой деятельности В. Я. Ляудис; концепция развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); исследования понятия смысла, разработанного в русле деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, А. Д. Асмолова, В. Я. Ляудис, Н. В. Кулагиной, В. С. Швырева, С. В. Титовой и др., работы по изучению коммуникативной функции языка и развитию речи Т. А. Ладыжинской, М. Т. Барановой, Ф. И. Буслаева, Ю. Н. Караулова и др.

Основные положения нашей работы 1. Формирование коммуникативной компетентности учащихся происходит постепенно: от уровня неосознанной компетентности к репродуктивной компетентности, от уровня продуктивной компетентности к творческой компетентности. Динамика уровневых показателей сформированности коммуникативной компетентности учащихся является одним из основных условий социализации личности. При этом определяющим способом формирования коммуникативной компетентности становится диалог, для организации которого учитель предлагает к решению учебные задачи разных уровней, а поэтапные совместные (партнерские) учебные действия обеспечивают динамику мыслительных операций и становление новых генетических форм мыслительной деятельности учеников.

2. Для формирования коммуникативной компетентности учащихся необходимо комплексное использование педагогических и дидактических условий, а также наличие высокого уровня коммуникативной компетентности у самого учителя, что позволяет осуществить подбор оптимальных методов обучения, создать в учебном процессе коммуникативные ситуации, при которых ученики, осуществляя коммуникативное взаимодействие, одновременно познают и усваивают законы русского языка и композиционно-жанровые основы.

3. Социализация школьника имеет четыре последовательных этапа становления: адаптационный этап, этап социальной реализации, этап социальной успешности и, наконец, этап социальной ответственности. Формирование социальной ответственности наиболее благоприятно при наличии высокого уровня сформированности КК.

Новизна и практическая значимость работы заключается в определении комплекса необходимых условий, позволяющих сформировать у учащихся высшие уровни коммуникативной компетентности; в разработке и использовании коммуникативных ситуаций на уроках гуманитарного цикла; а также в подготовке учащихся к итоговому государственному контролю в форме ЕГЭ.

Все более растущий интерес педагогов к нетрадиционным урокам и желание определить их значение и место в современном учебном процессе позволили нам сформулировать тему нашего исследования как «Формирование у учащихся коммуникативной компетентности на уроках русского языка» и выдвинуть гипотезу, что нетрадиционные уроки эффективно способствуют формированию и развитию коммуникативных способностей учащихся.

Цель исследования: определить роль нетрадиционных уроков в формировании и развитии коммуникативных способностей учащихся.

Объектом исследования является нетрадиционный урок как одна из форм образовательного процесса.

Предмет исследования - коммуникативные способности учащихся.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- определить основные типологические черты нетрадиционных уроков и классифицировать их;

- выделить типы нетрадиционных уроков, позволяющих наиболее успешно решать задачи формирования и развития коммуникативных навыков учащихся;

- определить формы и условия, обеспечивающие возможность реализации методической составляющей нетрадиционных уроков, позволяющей обеспечить формирование и развитие коммуникативных навыков учащихся.

Теоретическим фундаментом исследования являются:

- научно-исторический подход к рассмотрению проблемы …(К.А.Абульхано-ва-Славская, Б.М.Бим-Бад, И.А.Зимняя);

- системный подход к анализу данного педагогического явления В.П.Беспа-лько, Н.В.Маркова);

- деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);

- теории и методики использования современных информационно-коммуни-кативных технологий в учебном процессе современной школы (М.Ю.Бухар-кина, Е.С.Полат, А.Н.Романов).

Практическая значимость исследования заключается в том, что ре-зультаты работы могут быть использованы студентами при подготовке к се-минарам по данной теме и учителями средних учебных заведений при подго-товке и проведении ими нетрадиционных уроков.

Основными методами исследования стали аналитический, сравни-тельный и описательный.

Базой исследования стала СОШ №1.

Структура методической работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

1.1. СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ РАЗЛИЧИЕ ТРАДИЦИОННЫХ И НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ.

«Урок становится активным тогда, когда он по

своей сути превращается в диалог учителя и

учеников, а также учеников между собой».

(Р.И.Альбеткова. Активные формы преподавания.)

Не вызывает сомнения (и школьная практика это подтверждает), что основу современного образовательного процесса составляют традиционные уроки, что само по себе не может оцениваться отрицательно, так как само понятие «традиционный» говорит о многократно проверенном, дающем положительный (как учебный, так и воспитательный) результат и потому определяющем повседневную педагогическую практику абсолютного боль-шинства учителей способе обучения.

По С.И.Ожегову традиционный - «сохранившийся от старины, основан-ный на традиции» [17;807].

Урок - это не только «основная форма организации учебного процесса», это еще и то, какие смыслы человек извлекает и какие выводы он делает из предложенных ему жизнью и прожитых им ситуаций» [15;37], что во многом определяет поведенческие приоритеты и нравственные ценности, усвоенные и принятые им во время обучения в школе и во многом являющиеся результатом педагогических действий учителя.

«Урок прочно занял свое место в качестве основной организационной формы обучения. Он является не только важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса обучения и воспитания: все основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь в первую очередь в ходе урока и через него» [там же]. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение педагоги-ческих задач, и «именно урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала» [там же].

«Хороший урок - дело непростое. Искусство проведения уроков во мно-гом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагоги-ческих требований, которые определяют задачи школы, закономерности и принципы обучения. Немаловажным условием эффективного проведения урока является умение учителя видеть цели урока и определять задачи, решение которых позволит достичь поставленной цели» [16;24], придавая особое значение установлению и укреплению коммуникационных основ урока.

Теорию урока как формы обучения, разработанную Я.А.Коменским, раз-вил выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский. Необходимо, говорил он, чтобы на уроке «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [13; 256]. И вот это «самостоятельно» было и остается одним из основных содержательных признаков нетрадиционного урока, потому что до сих пор ведутся поиски наиболее эффективных методик обеспечения и форм такой организации урока, которая была бы максимально ориентирована на само-стоятельность ребенка во всех ее проявлениях, в том числе и в условиях общения.

Проектируя учебный процесс и прогнозируя желаемый результат этого процесса, учитель отбирает формы и методы, позволяющие ему наиболее успешно реализовать поставленные перед собой педагогические задачи. Одной из таких форм являются нетрадиционные уроки, дающие возможность использовать стандартные (обычные, традиционные) схемы в новом образо-вательном контексте, что позволяет все более, к сожалению, приобретаю-щему прагматический характер педагогическому процессу придать личност-ную значимость. И предметом нашего интереса стало воспитание и развитие у учащихся способности к коммуникации как одной из целей нетрадицион-ных уроков.

Известно, что цель обучения состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, но и в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности, в центре которой лежит познавательная активность, способствующая воспитанию и развитию личности.

Не вызывает сомнения то, что в первую очередь цель определяет (хотя и не всегда оправдывает) задачи и средства, решение и выбор которых необходимы для ее достижения. Именно потому в педагогике новая цель обучения понимается, исходя из привычного смысла хорошо знакомых задач воспитания и развития, решать которые очень удобно все теми же средст-вами формирования познавательного интереса. И в этом случае в их основе - активность, но не столько и не только учеников, а учителя, продолжающего оставаться главным действующим лицом, управляющим образовательным процессом, в центре которого (и это отражено во всех нормативных актах об образовании) находится ученик как субъект не только образовательной, но и социальной, и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации.

Следует отметить, что «теоретические разработки педагогов-ученых по разным причинам не всегда становятся известны школьным учителям, а тем более начинают определять их реальную практическую деятельность, хотя необходимость в научном осмыслении и обосновании своей практической деятельности понимается все больше и все большим числом учителей» [12;54].

«С другой стороны, обнаружить в море научной литературы конкретные рекомендации, научно обосновывающие основные направления их педаго-гической деятельности, разработки конкретных учебных курсов и уроков на основе этих требований учителя не всегда могут не только потому, что не все из них хотят это делать, но и потому, что часто авторы этих исследователь-ских работ «подгоняют» хорошо известные методики преподавания к новым целям образования, в то время как следует учитывать достаточно серьезную несовместимость первого со вторым» [там же].

«Одним из направлений поиска новых эффективных путей достижения высоких образовательных целей, кроме научного поиска, является практиче-ская деятельность творчески работающих учителей, основной формой ра-боты которых с детьми по-прежнему остается урок» [там же]. При этом на-ряду с многократно апробированным и определяющим повседневную прак-тику школьного учителя традиционным уроком все чаще их интерес вы-зывает и в их практику - чаще как проявление поиска новых путей и форм, а иногда и как проявление приобретающей черты определенной системной деятельности в этом направлении - входит урок «нетрадиционный».

Мы сознательно взяли в кавычки это определение, так как само пони-мание и данного определения, и его содержательной сути все еще понимается (учителями в первую очередь) неоднозначно, хотя ни у кого не вызывает сомнения то, что обязательной и определяющей компонентой нес-тандартных, нетрадиционных форм учебной деятельности как учителей, так и учащихся, является их (по определению психологов, продуктивная) твор-ческая направленность.

Основополагающая задача нетрадиционных уроков - создание условий для максимально полного развития интеллекта ученика, для его саморазви-тия, самообразования и обязательно - личностных коммуникативных качеств ученика. Потому такое важное значение приобретает создание и моделирова-ние среды для раскрытия творческого потенциала личности, индивидуальных способностей каждого учащегося, для понимания им своих творческих воз-можностей и для формирования речевой компетенции как одного из условий и средств формирования и развития коммуникативных способностей учени-ков. При этом чрезвычайно важное значение имеет определение учителем для себя цели урока и образовательной цели для учащегося, которые в усло-виях как традиционного, так и нетрадиционного уроков должны совпадать, в то время как формы и средства их достижения могут (и скорее всего будут) отличаться.

Для того, чтобы представить более наглядно, чем цели традиционного урока отличаются от целей нетрадиционных уроков, мы составили таблицу, в которой попытались отразить специфику этих уроков, рассмотрев и сравнив ее в одних и тех же позициях:

Традиционные уроки

Нетрадиционные уроки

1. Обеспечивают усвоение детьми

установленной суммы знаний, умений и навыков.

2. Определяют учебные задания, форму работы детей и демонстри­руют им образец правильного вы­полнения заданий.

3. Помогают заинтересовать детей в

том учебном материале, который

предлагает учитель.

4. Включают в себя индивидуальные

занятия с отстающими детьми.

5. Планируют и направляют детскую

деятельность.

6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки.

7. Определяют правила поведения в

классе и следит за их соблюдением

детьми.

8. Помогают разрешать возникаю-

щие между детьми конфликты.

1. Способствуют эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта.

2. Предоставляют детям возможность выбора учебных заданий и форм ра­боты, мотивируют детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.

3. Способствуют выявлению интересов детей, с учетом которых подбирается учебный материал.

4. Включают в себя индивидуальную работу с каждым ребенком.

5. Помогают детям самостоятельно спланировать свою деятельность.

6. Поощряют детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки.

7. Учат детей самостоятельно выраба­тывать правила поведения и кон­тролировать их соблюдение.

8. Побуждают детей обсуждать возни­кающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.

При этом следует отметить, что в современной учебной практике в условиях среднего образования нетрадиционные формы урока чаще всего выполняют функции обучающего контроля после изучения какой-либо темы или нескольких тем и при этом нетрадиционные формы урока проводятся при обязательном участии всех учеников класса, что важно уже потому, что воспитание способности к коммуникации - это воспитание способности жить в гармонии, а значит в диалоге с собой, с другими людьми, с природой. Воспитание коммуникативных способностей становится в этом случае подготовкой учащегося к вхождению в Мир и выстраиванию им своих отношений с этим Миром с субъектных позиций. И активное, осмысленное и целенаправленное участие в таких уроках всех (и каждого!) учащихся становится важнейшим условием успешного проведения таких уроков. При этом, как мы считаем, особенно важно, чтобы каждый ученик умел (и хотел!) слушать и слышать голос и мнение другого (других) и относиться к ним с уважением, что является условием и проявлением реальных диалоговых отношений, т.е. конкретным подтверждением наличия коммуникативных отношений.

На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

- обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;

- создаются условия для творческого развития личности и другопонимания.

Считаем необходимым отметить, что «проведение нетрадиционных уроков предполагает рассмотрение целей и задач учебных занятий, типологии и структуры урока и педагогических требований к нему, особенностей состава учащихся с учетом осознания важности» [13;26], необходимости и сложности выбора путей совершенствования организации обучения хотя бы уже потому, что проводимая в стране реформа образования условием усвоения больших объемов знаний предполагает увеличение роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, пересмотр содержания, обогащение форм и методов обучения учения.

Известно, что взаимодействие структурных компонентов урока, характер их связей вытекает из законов, закономерностей и принципов обучения, что, в свою очередь, требует выбора и применения адекватных форм обучения. «В последнее десятилетие начали получать все более широкое распространение уроки проблемного и развивающего обучения, различные формы организации групповой, коллективной и индивидуальной работы» [24;1], ставящие целью развитие познавательной активности, инициативы и творчества. Например, уроки, проводимые как деловые игры, уроки с интегрированием различных учебных дисциплин, уроки эвристического и проблемного обучения. Утверждение и совершенствование подобных форм урока вызвано как инновационными педагогическими поисками творчески работающих педагогов, так и стремлением обеспечить максимально полный и продуктивный уровень обучения и развития отстающим, неуспевающим учащимся. В то же время нетрадиционные уроки способствуют развитию одаренности детей и призваны предоставить возможности и обеспечить условия для развития одаренным детям.

В то же время произошедшее (и в первую очередь в молодежной среде) в постперестроечное время изменение ценностных категорий придает особое значение воспитанию нравственности и духовному развитию молодежи, что побуждает педагогов к совершенствованию воспитательной стороны урока, которая является непременной структурной составляющей нетрадиционных уроков.

Как результат творческого поиска коллективов школ, учителей-новаторов в сегодняшней школьной практике уже апробировано много новых разновидностей уроков, которые принято называть нетрадиционными. Мы намеренно написали «принято считать», потому что достаточно часто в эту категорию уроков включают и уроки традиционные, но «красиво оформленные». И здесь, по нашему мнению, очень важно остановиться на основных требованиях, предъявляемых к организации и проведению уроков вообще, как основной формы передачи и освоения способов получения знаний.

В. Оконь во "Введении в общую дидактику" (90-е гг.) рассматривает четыре пути образования. За основу первого пути принимается усвоение знаний учащимися в готовом виде. Второй путь (новый) способствует развитию мышления учащихся в ходе решения проблем. Третий путь развивает оперативную деятельность учащихся, вырабатывает умение действовать. Далее «речь идет о новом (четвертом) пути учебы, который ориентирован на формирование у молодежи понимания форм и норм поведения, необходимость в которых проявляется в том случае, когда интуитивно и педагогически обоснованно выделяются какие-то морально-этические, общественные, политические, религиозные ценности для того, чтобы учащиеся вырабатывали к ним собственное отношение и вместе с тем упорно создавали свою систему ценностей, осознавали цели полнокровной жизни и вырабатывали направление собственного поведения» [18;12]. Понимая, что чистая наука - субстанция вне политики и границ, отметим, что этот подход затрагивает прежде всего методы обучения, а также в значительной мере заложен в нетрадиционном подходе к конструированию уроков.

Еще в 80-е годы прошлого века М. И. Махмутов указывал на значимость и важность новых подходов в разработке урока, что, в свою очередь, оставляя в центре внимания актуальность проблемы выработки и развития новых форм обучения, предполагает понимание важности выработки и практической реализации проведения нетрадиционных активных форм и методов проведения учебной работы.

«Как показывает анализ практики, большинство учителей и сегодня продолжают придерживаться структуры традиционного урока при выполнении любой дидактической задачи, будь то формирование новых знаний или выработка навыков. Это объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока. Умственный навык построения традиционного урока, выработавшийся у учителей в течение десятилетий, стал своего рода психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление не главная цель учителя и что урок можно построить на основе других целей по другой дидактической схеме» [16;54].

Чем же характеризуется нетрадиционный урок? «Анализ литературы, посвященной этому вопросу, и проведенное нами исследование дали нам основание сделать вывод о том, что нетрадиционный урок - это урок, который не следует рассматривать только с точки зрения его принадлежности к какой-либо из известных классификаций: ему обязательно должна быть присуща большая вариативность структуры, он основан на творчестве, импровизации, на взаимодействии ученика и учителя, объединенных совместной творческой деятельностью» [там же]. И, наконец, он основан на том, что ученик есть не только объект, но в первую очередь субъект учебной деятельности.

М. И. Махмутов отмечает, что «если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры - величина переменная. Это обусловливает и большую вариативность методической подструктуры урока… Методическая подструктура, число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем исходя из общей дидактической структуры урока и дидактических целей образования, развития и воспитания» [там же]. Именно здесь проявляется творчество учителя, его эрудиция и методическое мастерство. Однако характер методической подструктуры урока зависит не только от содержания его общей дидактической структуры. Последняя отражает основные этапы обучения и организации современного урока. «Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока" [там же]. Таким образом, творчески подходя к построению методической и логико-психологической подструктур урока, учитель во многом обеспечивает его нетрадиционность, новизну, привлекательность, максимальную продуктивность при достижении любых целей обучения, развития или воспитания.

И если под развивающим обучением понимается способ организации обучения, содержания, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка, то анализ психолого-дидактической литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в любом учебном и воспитательном процессе учитель имеет дело с учениками как индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, возможностями, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способностями к обучению и другими чертами. И потому «обучение всех детей по одной схеме и в едином темпе не обеспечивает достижение желаемого для каждого из них результата» [28;67], обеспечивающего полноценное развитие интеллектуальных, физических и нравственных качеств личности. Нетрадиционные уроки исключают такие формы обучения.

«Процесс учения с позиции развивающей дидактики, основы которой во многом определяют «лицо» нетрадиционных уроков, представляет собой организованную, целенаправленную и максимально самоуправляемую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» [там же]. Все эти элементы системы в реальном процессе учения протекают в диалектическом единстве, когда каждый ученик должен реализовать при изучении ведущих знаний полный цикл учебно-познавательной деятельности - от принятия цели до самооценки полученного результата, от восприятия знаний до их систематизации и применения.

Таким образом, «наиболее актуальным в обучении вообще и отличительной методической особенностью нетрадиционных уроков является сочетание технологий личностно ориентированного обучения И. С. Якиманской, развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В.В.Давыдова с нетрадиционными формами урока С. В. Кульневича, Т. П. Лакоценина» [20;83].

Потому в основе всех нетрадиционных уроков лежит основывающееся на субъектных отношениях личностно ориентированное обучение, которое строится на этических основах, имеет гуманистическую направленность и требует тесного взаимодействия учителя и ученика с целью содействия ему как в создании своей личности, так и в определении собственного отношения к миру и людям, в подготовке к вступлению в жизнь.

В этом случае процесс обучения направлен на раскрытие личностной значимости знаний для каждого, когда цели обучения воспринимаются учащимися как лично необходимые, а задачей учителя становится «создание условий для самостоятельного творческого поиска и предоставление учащимся права выбора (в постановке личных целей, отборе содержания части учебного материала, определении формы общения с учителем, заданий) и, что очень важно и потому обязательно для нетрадиционных уроков, «права ученика на ошибку» [27;112].

Реализуемый в ходе нетрадиционных уроков, такой подход изменяет роль учителя и характер учебно-познавательного процесса: «принципы личностного подхода могут быть реализованы только в ситуации общения, представленной как совместная деятельность учителя и ученика, являющаяся одной из наиболее продуктивных форм формирования и развития коммуникативных способностей учащихся на уровне «ученик-учитель», когда эта формула приобретает более широкое значение - «ребенок-взрослый» и способствует успешной социализации ребенка в обществе, с членами которого ребенку предстоит выстраивать отношения и выстраивать их с позиций взаимопонимания» [там же]. Выстраиваемые таким образом, отношения учителя и ученика позволяют не только научить детей способам самостоятельного освоения и приобретения знаний по учебным предметам, но и максимально способствуют развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной деятельности, а также обеспечивают эмоционально-ценностное отношение к содержанию и процессу образования, создают условия для формирования гуманистической направленности личности, её потребностно-мотивационной сферы.

«Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения» [26;102]. По нашему мнению, культура общения - одновременно результат и проявление (причем не столько наличия, сколько их качества) коммуникативных навыков у учащихся, которые, в свою очередь, являются одним из выражений познавательного интереса к другому, формирующего уважение к нему, являющееся условием таких важных личностных качеств, как взаимопонимание, толерантность, сопереживание.

Считаем, что есть все основания утверждать, что такая организация урока, где за основу берется подобный многоаспектный познавательный интерес - важнейшее условие формирования познавательной активности учащихся, являющейся одной из главных целей нетрадиционных уроков.

И если «определенным «недостатком» нетрадиционных уроков пока являяется отсутствие точной их классификации» [10;60], то их значимость и соответственно введение в повседневную учебную практику все большего числа практических педагогов подтверждается возрастающим вниманием учителей к нестандартным урокам.

Таким образом, воспитание у учащихся способности к коммуникации в условиях нетрадиционного урока предполагает необходимость жить в гармонии, а значит в диалоге с собой, с другими людьми, с природой.

1.2. КЛАССИФИКАЦИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ ПО ГРУППАМ.

«Классификация - система распределения предметов или понятий какой-нибудь области на классы, отделы, разряды и т.п. [25; ].

Классификация, т.е. распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания в том случае, когда приходится выбирать наиболее необходимое, интересующее, подходящее из очень большого количества информации. Сегодня «не совсем обычных» методов обучения и конкретно уроков достаточно много, но далеко не все они соответствуют общепринятым представлениям о нестандартности в образовании, не всегда оправдана эта их необычность, понятна их цель и точно определяется метод.

Выбирая и проводя такой «нестандартный» урок, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на научные основания, и потому часто нестандартным объявляется не столько урок как проявление системности работы в этом направлении, сколько мероприятие, проведенное во время урока.

По нашему мнению, при классификации нетрадиционных уроков в большинстве случаев используется традиционная типология урока, дополненная их (уроков) нестандартными формами, и потому считаем, что в этом случае следует определить типологию таких уроков, выделив те, которые наиболее полно способствуют формированию и развитию коммуникативных качеств у учащихся.

«Типология - это распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям» [11;48].

Сложившаяся практика классическими уроками считает [15;83]:

• Вводный урок;

• Тренировочный урок;

• контрольный (проверочный);

• закрепление ЗУНов;

• урок самостоятельной работы;

• урок с использованием ТОО и ЭВТ;

• урок практической работы;

• комбинированный урок;

• повторительно-обобщающий урок;

• урок повторения;

• урок овладения ЗУНами.

И.Н.Казанцев называет следующие типы уроков [3;57]:

• урок с разнообразными видами занятий; урок в виде лекции; урок в виде беседы; урок-экскурсия;

• урок с использованием выполняющего учебную функцию кинофильма, видеофильма, теле­передачи;

• урок самостоятельной работы учащихся в классе; лабораторные или другие практические занятия.

В. А. Онищук выделяет такие типы уроков, как [19;37]:

• урок усвоения новых знаний; урок освоения новых умений и навыков;

• урок комплексного применения знаний;

• урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки, оценки и коррекции ЗУН; комбинированный урок.

Н. П. Гузик считает, что в первую очередь следует выделить такие типы уроков, как [4;72]:

• урок общего разбора темы и методики ее изучения;

• комбинированное семинарское занятие;

• урок обобщения и систематизации знаний

• урок межпредметного обобщения материала;

• урок-практикум.

Как видим, «урок комплексного применения знаний» в предлагаемом им перечне отсутствует, хотя в целом она, по нашему мнению, более полная, чем таблица, составленная В. А. Онищук.

Считаем необходимым привести таблицу, составленную М. И. Махмутовым, в которой он, на наш взгляд, наиболее полно представил основные типы и виды традиционных уроков, наиболее часто становящихся базовыми для проведения уроков нетрадиционных [16;51]:

Типы уроков

Виды уроков

Урок изучения нового материала (вводная и вступительная части, наблюдение и сбор материалов как методические варианты уроков).

• Урок-лекция; • урок-беседа; • урок с использованием учебного кино-, видеофильма; • урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа);

• урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном).

Урок совершенствования ЗУН (сюда входят уроки формирования ЗУН, целевого применения усвоенного и т.д.

• Урок самостоятельной работы (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений); • урок - лабораторная работа; • урок практических работ; • урок-экскурсия; • урок-семинар.

Урок обобщения и систематизации.

Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков.

Контрольные уроки (учета и оценки ЗУН).

Устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос); письменная проверка; зачет; зачетные и лабораторные работы; контрольная (самостоятельная) работа; смешанный урок (сочетание трех первых видов).

Комбинированный урок.

На нем решается несколько дидактических задач.

Сравнительный анализ приведенных выше авторских вариантов наиболее часто встречающихся в педагогической практике учителей таких «базовых» традиционных уроков позволяет сделать вывод, что основными из них являются:

• комбинированный урок;

• урок получения новых знаний;

• урок формирования новых умений;

• урок контроля и коррекции знаний и умений;

• урок практического применения знаний и умений.

На наш взгляд, нетрадиционные уроки (а автор называет их тридцать шесть, но сегодня, спустя 30 лет, многие из названных автором нетрадиционных уроков стали традиционными) наиболее полно представлены в учебном пособии И.П.Подласова, хотя и не систематизированы в таблицу [21;531]:

1. Уроки-«погружения»

2. Уроки - деловые игры

3. Уроки-пресс-конференции

4. Уроки-соревнования

5. Уроки типа КВН

6. Театрализованные уроки

7. Уроки-консультации

8. Компьютерные уроки

9. Уроки с групповыми формами работы

10. Уроки взаимообучения учащихся

11. Уроки творчества

12. Уроки-аукционы

13. Уроки, которые ведут учащиеся

14. Уроки-зачеты

15. Уроки-сомнения

16. Уроки - творческие отчеты

17. Уроки - формулы

18. Уроки - конкурсы

19. Бинарные уроки

20. Уроки-обобщения

21. Уроки-фантазии

22. Уроки-игры

23. Уроки-«суды»

24. Уроки поиска истины

25. Уроки - лекции «Парадоксы»

26. Уроки-концерты

27. Уроки-диалоги

28. Уроки «Следствие ведут знатоки»

29. Уроки - ролевые игры

30. Уроки-конференции

31. Уроки-семинары

32. Интегральные уроки

33. Уроки - «круговая тренировка»

34. Межпредметные уроки

35. Уроки-экскурсии

36. Уроки-игры «Поле чудес»

Из этого огромного количества уроков спустя 30 лет многое изменилось. Некоторые из них раньше были нетрадиционными уроками, а сейчас стали традиционными уроками. Представим это более наглядно.

1. «Поле чудес», КВН, «Что? Где? Когда?», «Счастливый случай» и др. (появились в середине 70-х гг.). Мы считаем, что это типы мероприятий, виды внеклассной работы, («события»), а не типы нетрадиционных уроков, потому что вряд ли их можно проводить в системе.

2. Театрализованные уроки и уроки творчества; уроки - творческие отчеты и уроки-фантазии; «круглый стол» и мозговая атака; и т.д. - в каждом из этих пар уроки дублируют друг друга.

3. Уроки-консультации, уроки-зачеты, уроки-семинары, уроки-обобщения, уроки-лекции, уроки-экскурсии и т.д. По нашему мнению, считать такие уроки нетрадиционными вряд ли оправданно, так как сейчас во всех школах они стали определять повседневную практику педагогов.

4. Урок - деловая игра, урок - ролевая игра, логическая игра, дидактическая игра, метод проектов, урок-дискуссия и т.д. - их можно и нужно считать нетрадиционными уроками, по основаниям, обозначенных нами выше.

1.3. ФОРМЫ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ.

Проанализировав и обобщив материал, представленный в приведенных нами выше таблицах, мы составили собственную таблицу, в которой представили наиболее интересные и продуктивные нетрадиционные уроки. При этом мы отметили, какие из них и каким образом наиболее успешно способствуют формированию и развитию способности учащихся к коммуникации с другими членами коллектива.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА

НАИБОЛЕЕ УСПЕШНО СПОСОБСТВУЮЩИЕ

ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ролевая и деловая игра (способствуют формированию

способности работать в коллек-тиве, организовывать свою и чужую деятельность и руково-дить ею).

Урок взаимообучения (коммуникативная составля-ющая таких уроков означена уже в их названии - «взаимо»)

дискуссия (само название уже предполагает работу в кол-лективе)

Метод проектов (предпо-лагает высокий уровень индии-видуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта)

Данная таблица дает убедительное подтверждение выдвинутому нами предположению, что способность к коммуникативности является не только важнейшим личностным качеством, но и одной из воспитательных целей нетрадиционных уроков. В современной школе широко используются различные формы нетрадиционных уроков. Педагоги используют их вариативно, творчески в зависимости от своих профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Рассмотрим наиболее распространенные формы нетрадиционных уроков.

Уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием и имеют очень высокий воспитательный эффект уже потому, что игра сопровождает человека на протяжении всей жизни и является одним из наиболее действенных воспитательных средств. Более того, основной мотив игры - не столько результат, сколько процесс, и потому соревновательный компонент имеет в игре не такое значение, как коллективистское начало, так как любая игра всегда диалог: с другим, с другими, с предметом, с собой. Именно это в первую очередь придает игре развивающее значение, но в то же время может делать менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у уроков игровых форм есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (напр., от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).

«Игра - это форма организации обучения, воспитания, развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности» [23;53]. Игра вызывает дух соревнований, будит эмоции учеников, заставляет удивляться: Аристотель когда-то подметил, что «мышление начинается с удивления» [2;50].

В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической направленности обучения, творческого применения полученных научных знаний и их закрепления.

«Метод деловых игр известен с 17-18 века и история его возникновения описана в литературе. Деловая игра этого времени определяется как "военная или предпринимательская". Первое упоминание деловой игры значилось как "военные шахматы", потом как "маневры на карте"» [22;50].

Исходным моментом развития всех игр, которые можно рассматривать как модель сотрудничества и конфликта, является ролевая игра.

Разработка деловых и ролевых игр основывается на психологических исследованиях, само возникновение активных групповых методов связано с определенной парадигмой. В рамках этой парадигмы была идея децентрации, высказанная Ж.Пивче и переосмысленная Л.С.Выготским.

В СССР игровые технологии стали применяться в 60-е годы. Было разработано около 800 игр, однако применялось очень малое их количество, и потому многие из них со временем устаревали морально, некоторые из включенных в каталоги переставали соответствовать требованиям, предъявлявшимся к деловым играм, конструировались без учета психологических закономерностей.

«Для осмысленного использования деловых игр необходимо выяснить их сущность, понять отличие детской игры от игры деловой. Если в первой следование правилу занимает главное место, то во второй правила являются лишь исходным моментом, на основе которого строится свободное игровое поведение. Игра возникает там, где можно и необходимо выйти за пределы схем. Кроме того, неутилитарный характер детской игры не согласуется с деловой игрой. Это противоречие зафиксировано уже в самом названии, соединяющем "дело" и "игру", когда дело становится условным, в результате чего оно происходит по логике возможного и становится средством моделирования (на уровне понятия и на уровне действия) новых условий профессиональной действительности (включая экстремальные), методом поиска новых способов выполнения деятельности» [9;57]. Для нашей работы очень важно то, что игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия, и именно в ней прежде всего ребенок может проявить и развивать свои коммуникативные способности. При этом считаем чрезвычайно важным тот факт, что если в семье ребенок получает опыт подчинения, выполнения порученных ему обязанностей, в процессе чего приучается к ответственности, то в игре он впервые в своей жизни получает реальную возможность руководить, управлять действиями своими и других участников игры. И обе эти роли ребенку придется выполнять в жизни, а «качество» полученного в условиях игры опыта во многом определит успешность дальнейшей его социализации в обществе и трудовом коллективе. Потому понятия "игра" и "управление" взаимосвязаны: «чем лучше осуществляется управление, тем более выражен игровой компонент» [2;50]. По нашему убеждению, любой урок носит (а если нет, то должен носить!) элементы деловой игры, так как деловая игра насыщена обратной связью, без которой настоящий урок просто немыслим и уроком-то не является.

При этом считаем необходимым отметить, что наличие и укрепление обратной связи в нетрадиционных уроках - одна из основных их целей и один из обязательных составляющих компонентов, и более содержательный по сравнению с традиционными уроками.

Более того, в игре формируются установки профессиональной деятельности, легче преодолеваются стереотипы, корректируется самооценка, так как в процессе игры активно включаются рефлексивные процессы, учащийся получает возможность интерпретации, осмысливания полученных результатов.

В то же время сложность понятия "деловая игра" привела к несогласованности в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решения практических задач.

Говоря о деловой игре, в первую очередь имеют в виду одну из форм повышения профессионального уровня и гуманизации профессиональной деятельности практикующего педагога, но в контексте нашей работы речь идет о ролевой игре, проводимой учителем и практически реализующей диалогический принцип и предназначенной дать учащимся возможность проявить и развить их коммуникативные способности, что подтверждают основные атрибуты деловых игр [22;59]:

• Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности.

• Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.

• Игровые действия регламентируются системой правил.

• В деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности.

• Игра носит условный характер.

Нетрадиционные уроки, организованные и проводящиеся в форме деловой игры насыщены обратной связью, причем более содержательной по сравнению с применяемой в традиционных методах, и способствуют формированию установок на предпрофессиональную деятельность и преодолению стереотипов, а в процессе осмысливания полученных результатов учебной деятельности и корректируется самооценка.

Как одну из наиболее педагогически значимых для нашей работы ролевых игр следует отметить нетрадиционные уроки, представленные как групповые дискуссии, в ходе которых учащиеся получают возможность получить представление о правилах проведения совещаний и приобрести навыки групповой работы, в ходе которой могут выступать как в роли ее ведущего, так и в роли слушателя, одного из участников дискуссии, которому нужно найти возможность и форму предъявления своей точки зрения.

Формированию и развитию у учащихся коммуникативных способностей способствуют нетрадиционные уроки, включающие в себя элементы дискуссии и организованные и проведенные как [30;1]:

- организационно-деятельностная игра (методика ее проведения разработана Г.П.Щедровицким), в ходе которой проявляются и активизируются организаторские и креативные задатки и способности учащихся;

- эмоционально-деятельностная игра (Е.В.Гильбо), условия которой имитируют конкурентные или зависимые отношения в ситуации равнозаинтересованного взаимодействия, в процессе которого раскрывается личностный потенциал каждого ее участника;

- инновационная игра (В.С.Дудченко), в процессе которой активизируется и формируется инновационное мышление ее участников, которые выдвигают инновационные идеи и определяют систему действий в условиях модели реальной ситуации;

- ансамблевая игра (Ю.Д.Красовский), призванная формировать у участников управленческое мышление и способность организовать партнерское деловое сотрудничество с другими «руководителями».

Нами отмечено, что элементы этих игровых моделей в той или иной форме присутствуют в нетрадиционных уроках и максимально способствуют формированию, проявлению и развитию у учащихся коммуникативных способностей, не только позволяющих раскрыть их творческий потенциал и организаторские способности, но и способствующих укреплению нравственных основ события с другими людьми, определяющих саму возможность и уровень друготерпимости и другопонимания.

И если методы традиционных уроков в основном предполагают доминирование интеллектуальной сферы, то игровые элементы нетрадиционных уроков способствуют проявлению и развитию в первую очередь личностные качества учащегося.

Мы считаем, что игровая форма проведения нетрадиционных уроков по данным моделям обязательно должна соответствовать логике планируемой на уроке деятельности, содержать момент социального взаимодействия, готовить к профессиональному общению, что определяет успешность применения подобных уроков в учебном процессе.

При этом важно, чтобы акцент на формирование коммуникативных способностей у учащихся имел целью соревновательную мотивацию, стимулирующую их активность на уроке, а не провоцировал самопрезентацию учащихся, и потому предметом внимания учителя на таких уроках должно стать обеспечение оптимальной динамики межличностных отношений. Потому важной для нашего исследования особенностью нетрадиционных уроков является наличие в них ролевого взаимодействия, а выполнение ролевых функций, закрепленных за каждым участником игры, структурирует группу и понимается в первую очередь как образец поведения. Это организует взаимодействие учащихся, упорядочивает и регулирует межличностные отношения и уменьшает вероятность возникновения конфликтов, что способствует совершенствованию социально-психологических характеристик личности, среди которых способность к адекватной самооценке и уважительному отношению к личности других как основного результата организации межличностных отношений учащихся.

Важное значение нетрадиционных уроков состоит и в том, что подготовка большинства из них предполагает совместную деятельность учителя и учащихся как реальное выражение коммуникативной модели взаимодействия на уровне «учитель-ученик», когда достижение образовательной цели происходит в результате принятия ими групповых и индивидуальных решений, ведь чем больше свобода выбора решений, тем охотней учащиеся включаются в урок, и продуманных учителем стимулов, обеспечивающих высокую вовлеченность учеников в организацию и проведение урока.

Одним из примеров, когда нетрадиционные уроки достаточно быстро и все шире входят в повседневную учебную практику школьных педагогов, стали уроки, в основу которых положен метод проектов, и уроки-экскурсии.

Уроки по методу проектов - один из наиболее продуктивных в воспитании коммуникативных способностей у учащихся и активизирующий самостоятельное мышление ребенка: «кооперативный» характер выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной не только на личность отдельного учащегося, но и на межличностные отношения всех учащихся класса, так как предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. «Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом» [5;18].

Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.

Педагогически значимой особенностью работы над учебным проектом является то, что деятельность здесь осуществляется индивидуально и коллективно в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: «формой самостоятельной работы являются и выбор темы или проблемы проекта, и формирование группы исполнителей, и разработка плана работы над проектом, и определение сроков, и распределение заданий среди учащихся, самостоятельный анализ и обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания, и оформление совместного результата (отчета) по проекту, и оценка выполнения проекта» [там же]. Работа по проектной методике ставит учащихся как в позицию организации и управления деятельности других, так и позицию самоорганизации - и в обоих случаях с высокой степенью ответственности, которая является условием и гарантией не только качества планируемого результата, но и равноправных, взаимоуважительных отношений между участниками целостного педагогического процесса.

Работа по методу проектов, «основная идея которого заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы, требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия.

Урок-экскурсия выполняет не только основные задачи учебных экскурсий (обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами), но и развитие как творческих способностей учащихся, их самостоятельности, так и такого индивидуального и в то же время коллективного чувства-качества, как патриотизм, предполагающего не только любовь к родине, но и осознание единства (а значит ответственности за них) с другими людьми и в первую очередь с теми, кто тебя окружает.

Особенно важны в этом плане комплексные экскурсии, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов, в сочетании с исторической и региональной тематикой, что позволяет воспитывать такое нравственное качество, как чувство родины и национальное самосознание, которое само по себе всегда в основе своей собирательно и предполагает способность и готовность «возлюбить ближнего своего, как себя самого» [библия]. Более того, экскурсии являются одной из форм приобщения молодежи к национальной культуре и общей для каждого истории страны.

Еще одной формой нетрадиционного урока, способствующего воспитанию коммуникативных качеств у учащихся, является урок-дискуссия, саму атмосферу и содержание которого составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов с обязательной аргументацией своих суждений и позиций в их сравнении с суждениями и позициями других участников дискуссии, и потому в ходе урока-дискуссии учителю не надо добиваться единообразия оценок, искусственно «приводя их к общему знаменателю». А по завершению ее ни в коем случае нельзя снижать оценку за то, что ученик отстаивал, возможно, неверную точку зрения.

Правильно организованная дискуссия должна учить детей умению вести диалог, когда мнение другого становится не менее важно и даже более интересно, чем свое, о чем прекрасно сказал великий Вольтер: «Я могу не разделять вашего мнения, но сделаю все для того, чтобы вы могли высказать его», что является одним из проявлений общей культуры человека. Потому учителю в ходе дискуссии не следует добиваться единообразия оценок, и потому он должен размышлять вместе с учениками, не допуская тона превосходства, а помогая им формулировать свои мысли, что становится реальным проявлением их сотрудничества. В то же время педагогу следует уделять особое внимание культуре ведения дискуссии: оскорбление, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в опросе, т.е. не следует допускать, чтобы в ходе дискуссии учащиеся говорили «на разных языках», что поможет им и в жизни слушать и слышать других.

Вывод по 1 главе.

Таким образом, нетрадиционные уроки - это не только примета наших дней, а педагогическая традиция российского образования, и в их основе лежит творческий поиск российских педагогов, ищущих нетрадиционные эффективные формы реализации педагогического процесса, позволяющие максимально сочетать его учебную и воспитательную составляющие и определяющие пути развития образовательного процесса.

Нетрадиционность уроков может определяться как их содержанием, так и формой их организации и проведения.

Одной из целей нетрадиционных уроков является воспитание у учащихся коммуникативных способностей как одного из условий их успешной социализации и выстраивания своих отношений с людьми и Миром с диалоговых позиций, обеспечивающих как саму возможность, так и степень таких важнейших качеств, как взаимопонимание и сопереживание.

Будучи апробированы и проведены учителями-исследователями, нетрадиционные уроки входят в практику все более широкого круга учителей, определяя современное «лицо» школы и во многом предопределяя будущее российского образования.

Глава 2. Практическая часть.

2.1. Дидактический инструментарий для формирования коммуникативной компетентности учащихся общеобразовательной школы на уроках русского языка

Мы предположили, что можно выделить четыре уровня коммуникативной компетентности:

• первый уровень - неосознанная компетентность;

• второй - репродуктивная компетентность;

• третий - продуктивная компетентность;

• четвертый - творческая компетентность.

Каждый из выделенных уровней характеризуется следующими критериями.

Критерием первого уровня мы считаем несамостоятельную деятельность ученика, построенную на подсказках учителя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от ученика, не признавая его права на ошибку и диалог. Такая ситуация имеет место в том случае, когда не повезло с педагогом или когда ученик испытывает большие трудности в формировании общих учебных понятий и способов учебной деятельности.

Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических знаний у ученика при недостаточном умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму, учитель ожидает от ученика успешного выполнения задач, требующих простых мыслительных операций с данными, а также организует обмен независимыми высказываниями между учениками.

Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение учениками лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических знаний и умений используется как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна уже самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или принятому типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Мыслительная деятельность опосредована словесно-логической формой. Учитель организует самораскрытие, взаимопонимание и стремление к взаимораскрытию учеников, достигая высокого уровня социальной реализации старшеклассников как в деятельности общения и обучения, так и в создании индивидуального культурного продукта учебной деятельности (письменного текста).

Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство» (В. Я. Ляудис), транслируя социальную ответственность - высший уровень социализации.

В школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках русского языка очень часто вне поля зрения оказывается одна из его важнейших сторон - коммуникативная функция. Поэтому наиболее актуальной остается задача учителя подбирать задания, которые развивают не только лингвистическую грамотность, но и коммуникативную (речевую) компетентность.

Система работы по повышению уровня коммуникативной компетентности учащихся изначально должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста - как продукта и как процесса речетворчества. Коммуникативная компетентность включает в себя знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы речи, композиционная основа описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте, а также синтаксические и пунктуационные основы языка), умения и навыки анализа текста как критического разбора текста заданного жанра и стиля и, наконец, собственно коммуникативные умения, то есть умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом личностных характеристик адресата и стиля общения: делового, научного, разговорного. Работу по лингвистическому анализу текста необходимо организовывать на каждом уроке русского языка, так как цели и задачи этой работы способствуют формированию важнейших коммуникативных умений у учеников - умения создавать свой собственный устный и письменный текст, отвечающий ожиданиям оппонентов, умения отразить в тексте гуманистические ценности, свежесть и новизну суждений, высокий уровень языковой культуры.

Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенных ученикам текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам обязательно прилагаются разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания к тексту). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на каждом уроке, также очень важен для формирования развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре речевого самовыражения через создание активной деятельностной социальной среды. Учитель направляет каждого ребенка на деятельность в «зоне его ближайшего развития».

Именно поэтому предлагаемые задания второго, третьего уровней не только требуют от учащихся простых мыслительных операций, организации обмена независимыми высказываниями, но и организуют самораскрытие, высокую степень социальной реализации в создании как индивидуального, так и совместного культурного продукта, в котором отражаются личностный опыт, индивидуальные смысло-ценностные и мотивационно-целевые установки личности или группы.

Задание четвертого уровня развивает умения учащихся ставить и решать задачи, требующие предметного обобщения знаний на фоне гуманно ориентированного личностного опыта, умения сравнивать различные точки зрения, осознанно осуществлять мотивированный выбор, аргументированно защищать свою точку зрения на основе усвоенного лингвистического материала, законов русского языка - другими словами, решать задачи творческого уровня и на лингвистическом уровне (с соблюдением языковых правил и норм речи), и с позиции зрелой коммуникативной компетентности.

2.2. Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка

Задания второго (репродуктивного) уровня. Такие задания имеют немаловажное значение. На сочинения ребята любят иногда приносить шпаргалки. Так как шпаргалочка маленькая и пользоваться ею на экзамене неудобно, то иногда случаются недоразумения, поскольку при списывании школьник неудачно заменяет то или иное слово, не сумев его разобрать. А если он при этом еще и не думает о том, что именно теперь пишет, полностью доверяя шпаргалке (умные люди писали - не нам чета!), результаты получаются в некоторых случаях крайне занятные. Не зная о причинах, по которым появляются такие странные фразы, можно подумать, что писал человек не совсем здоровый или находящийся в тяжелом бреду.

Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?

1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.

Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы

В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы-эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.

Но вот самый сложный для восприятия троп - метафора. Проследим, как она рождается.

1. Мы видим и слышим.

В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках можжевельника, висят на них клочками. Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах - ярко-красные гроздья.

2. Мы чувствуем.

У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто-то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу - и в то же время так печально, так торжественно, и почему-то проникаешься жалостью и нежностью…

3. Мы сравниваем.

Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе - как будто это капли крови какого-то невидимого существа, стоящего среди деревьев…

4. Мы убираем первый план - то, что видели и слышали, - подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, - и появляется метафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи:

Тихо в чаще можжевеля по обрыву,

Осень - рыжая кобыла - чешет гриву.

Над речным покровом берегов

Слышен синий лязг ее подков.

Схимник-ветер шагом осторожным

Мнет листву по выступам дорожным

И целует на рябиновом кусту

Язвы красные незримому Христу (С. Есенин).

Задание: проследите рождение метафор.

1. Лице свое скрывает день;

Поля покрыла мрачна ночь;

Взошла на горы черна тень;

Лучи от нас склонились прочь;

Открылась бездна, звезд полна;

Звездам числа нет, бездне дна (М. В. Ломоносов).

2. Крыши домов дрожат под тяжестью дней.

Небесный пастух пасет облака.

Город стреляет в ночь дробью огней,

Но ночь сильней, ее власть велика (В. Цой).

Задания четвертого (творческого) уровня

1. Опишите солнце в авторском тексте любого жанра, выразив чувства (одно на выбор):

а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;

б) крестьянина, измученного засухой;

в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;

г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.

2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму - А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь - весной я болен…».

Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.

Пример лингвистического анализа поэтического текста Урок лингвистического анализа текста стихотворения М. Цветаевой «Рябину рубили…» начинается с выразительного чтения наизусть учителем или специально подготовленным учеником. Затем читают и перечитывают стихотворение ученики, вдумываясь в его смысл, определяют тему, находят в тексте ключевые слова.

Рябину

Рубили

Зорькою.

Рябина -

Судьбина

Горькая.

Рябина -

Седыми

Спусками…

Рябина!

Судьбина

Русская (1934).

В процессе урока ученики ведут черновые записи. На листочках они записывают: рябина - судьбина (горькая) - судьбина (русская). Задаем классу вопрос:

- А какое слово могло бы стоять в этом ряду, рифмуясь с рябина, судьбина?

Ребята довольно легко находят: Марина. Ставим это слово в начало ряда: Марина - рябина - судьбина.

Вспомним строки М. Цветаевой:

Кто создан из камня, кто создан из глины,

А я серебрюсь и сверкаю!

Мне дело - измена, мне имя - Марина,

Я - бренная пена морская.

Чтение стихотворений на уроке создает особый эмоциональный настрой учащихся, а главное, учит слушать и слышать напевную, легкую, дерзкую русскую речь поэта. Таким образом, мы постепенно подошли к определению темы и основной мысли произведения: через образ рябины сказать о своей горькой судьбе в частности и о судьбе русского человека в России начала прошлого века.

Школьники определяют жанр произведения: перед нами лирическое стихотворение. Предлагаем разбить текст на смысловые отрезки. В стихотворении их четыре: каждые три строки объединены общей темой. Языковая пауза - смысловая тема.

Что представляет собой первая микротема с точки зрения содержания?

Перед нами картина жизни (даже неважно, реальная или существующая в воображении поэтессы), поразившая ее и вызвавшая в душевном мире М. Цветаевой определенные ассоциации. Стихотворение написано в эмиграции в 1934 г. В это время М. Цветаева рвется на Родину. В этом же году она пишет стихотворение, мы слушаем его как песню «Тоска по Родине!..», которое заканчивается словами:

Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст,

И все - равно, и все - едино.

Но если по дороге - куст

Встает, особенно рябина…

Так возникает у нас новое ключевое слово и новый семантический ряд к нему: рябина - Россия, Родина. В данном случае слова Россия, Родина - контекстуальные синонимы слова рябина. «Рябину рубили зорькою» - почему возник этот образ? Помните: «Знаю, умру на заре», - писала М. Цветаева в одном из своих стихотворений.

Таким образом, рассмотрев первую микротему, мы подтвердили мысль: рябина - символ судьбы М. Цветаевой.

Затем ученики определяют вторую и третью микротемы. В заключение урока предлагаем следующие вопросы и задания.

Какие языковые уровни мы рассматривали в процессе лингвистического анализа? (Синтаксис - стилистические особенности односоставных предложений. Пунктуация - функции знаков препинания. Фонетика - аллитерация. Лексика - синонимия, многозначность.) Проведите небольшой статистический анализ частей речи в этом стихотворении (морфология как языковой уровень). (В произведении 12 слов: 1 глагол, 8 существительных, из них четыре слова рябина, 3 прилагательных.)

Подводим итог урока. Что нам удалось?

В качестве домашнего задания предлагается творческая работа с таким началом: «Двенадцать слов… Двенадцать строчек М. Цветаевой…».

2.2. Творческие задачи на коммуникативную компетентность для самостоятельной работы по проведенному уроку

1. Как помогает великий могучий русский язык самовыражению поэта?

2. Почему мы сопереживаем вместе с поэтом?

3. Что хотелось бы сказать в ответ на лирическое обращение?

4. Какие метафоры можно использовать для диалога с поэтом?

5. Кому из поэтов принадлежит эта метафора: «Зачем притворяешься ты то камнем, то рыбой, то птицей?» О чем эти слова? Чем ответите вы?

6. Какими другими словами можно передать смысл этого текста: «И под ее атласной кожей бежит отравленная кровь?» Напишите об этом.

7. Какими словами (эпитетами) в русском языке чаще всего передаются: боль, страдание, печаль, насмешка? Выразите эти чувства в своем творчестве.

8. Все ли способны понять скрытый смысл слов, поэтических метафор?

9. Одинаково ли понимают люди одни и те же слова и выражения?

10. Нужно ли стараться говорить так, чтобы быть понятым?

11. Можно ли обидеть человека обычными словами?

12. Для чего человеку нужно говорить правильным русским языком?

13. Подготовьте сообщение, выступление, полемику о русской речи.

Глава 3. Аналитическая часть.

3.1 Анализ практической работы учителя по формированию коммуникативной компетентности на уроках русского языка

Как уже отмечалось нами выше, в настоящее время преподавание русского языка осуществляется в условиях деформации родного языка, расшатывания его норм, в условиях резкого снижения общей и речевой культуры, грамотности молодых людей. Отмечается также снижение мотивации к изучению языка и падение интереса к чтению художественной литературы, которые заменили телевидение и компьютеры. Именно поэтому ведущими направлениями в обучении русскому языку становится формирование лингвистической, языковой, коммуникативной компетентности.

Экспериментальная апробация опыта работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка проводилась нами в течение 1 года (с конца 2010 по 2011 г.) в муниципальной средней общеобразовательной школе № 1 на средней ступени обучения.

Эффективность проделанной работы выразилась в следующих результатах:

• в стабильном росте качества знаний по русскому языку (сравнение проводится по результатам 2009-2010 учебного года (5 «А» класс - экспериментальный, 5 «Б» класс - контрольный) и 2010-2011 учебного года (6-е классы) (рис. 3.1);

• в устойчивом росте результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 5 классе и на уроках развития речи в 6 классе;

Статистические данные, представленные в диаграмме, показывают, что качество обучения по русскому языку в экспериментальном классе выросло на 2,3 %, а в контрольном - на 0,7 % при общей положительной динамике качества знаний в параллели за 2009-2010 и 2010-2011 учебные годы. Учащиеся класса, где проводилась системная работа по формированию лингвистической, коммуникативной компетентности, показали более высокую общую лингвистическую подготовку и динамику ее роста, они транслируют прочные знания, позволяющие различать важнейшие единицы языка, определяющие коммуникативную компетентность.

Рис. 3.1. Мониторинг качества знаний по русскому языку учащихся 5 (6) «А», 5 (6) «Б» классов за 2009-2011 учебные годы

При сравнении результатов выполнения заданий по формированию коммуникативнной компетентности в 5 классе и на уроках развития речи в 6 классе выявлены следующие показатели (рис. 3.2, 3.3):

• показатели результативности обучения повысились по всем критериям как в экспериментальном, так и в контрольном классе, при этом в экспериментальных условиях учащиеся показали более высокие результаты;

• в экспериментальном классе динамика роста выше, чем в контрольном.

Мониторинг результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 5 классе и в 6 классе на уроках развития речи представлен в табл. 3.1.

Рис. 3.2. Сопоставительный анализ результатов заданий по формированию коммуникативной компетентности в 5 классе и в 6 классе (контрольный класс)

Рис. 3.3. Сопоставительный анализ результатов заданий по формированию коммуникативной компетентности в 5 классе и в 6 классе (экспериментальный класс)

Таблица 3.1

Мониторинг результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 5 классе и в 6 классе на уроках развития речи

В графах 3, 7 и 9 «Единицы языка, определяющие КК» мы сформулировали примерно одинаковое сущностное содержание. Эта своеобразная «шкала лжи» показывает учителю, насколько точно и искренне ученик оценивает свои знания по КК.

Эффективность работы по формированию коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка выразилась также в увеличении количества и росте качества творческих работ (рис. 3.4).

Рис. 3.4. Статистические данные о количестве творческих работ школьников за 2009-2011 учебные годы

Приведенные данные свидетельствуют о достаточной эффективности предложенной модели формирования коммуникативной компетентности школьников на уроках русского языка, что позволяет сделать вывод: обеспеченные на уроках условия формирования коммуникативной компетентности учащихся являются адекватными и продуктивными, а ориентировочная основа учебной деятельности, реализованной нами, стимулирует не только активность педагога, но и активное поведение учеников, создает высокий тонус взаимодействия в социальной среде на уроках русского языка.

Для успешной разработки технологии формирования КК мы выработали критерии уровня сформированности КК учащихся. Изначально мы исходили из основания о том, что ведущую роль играют:

1) уровень подготовленности ученика к коммуникативной деятельности;

2) личные качества ученика (открытость к диалогу, контактность, доброжелательность, выдержка, умение и стремление решать возникающие в процессе общения проблемы).

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами использовались два метода сбора и регистрации данных, свидетельствующих о степени овладения каждым учеником КК.

• Первый метод - заполнение опросника самим испытуемым на основе его впечатлений и самонаблюдений, где осуществлялась самооценка по предложенным критериям КК. Данный метод использовался с целью установления степени уверенности ученика в овладении определенными коммуникативными умениями.

• Второй метод заключался в педагогической оценке адекватности произведенной учеником самооценки. Здесь учитывалось мнение других педагогов и классного руководителя.

В ходе эксперимента применялся также метод непрерывного наблюдения за участниками экспериментальной группы и метод формирующего эксперимента. В результате проделанной работы мы получили данные о коммуникативной компетентности учеников на начало эксперимента, а затем зафиксировали дальнейшие изменения в овладении учениками широким спектром обозначенных нами коммуникативных умений в ходе формирующего эксперимента, проведенного в естественных условиях.

При этом независимую экспертную оценку по коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной группы предлагалось сделать и самим ученикам. Это позволило нам в дальнейшем установить валидный средний балл для анализа письменных работ и обсуждения результатов, а также определить степень овладения отдельными учениками коммуникативной компетентностью и обозначить уровень коммуникативной компетентности каждого ученика до проведения экспериментальной работы и по ее завершении.

3.2. Практические задания по формированию коммуникативной компетентности

Тема урока: «Русская фразеология»

Задание 2 уровня

Объясните значения фразеологизмов:

• белая ворона;

• лебединая песня;

• мартышкин труд;

• земля обетованная;

• комар носа не подточит;

• намылить шею;

• медвежья услуга.

Какие фразеологические обороты обыграны в следующих цитатах?

1. Всеми фибрами своего чемодана он стремился за границу (И. Ильф, Е. Петров). 2. Мы рано укладываемся дрыхнуть на дешевеньких лаврах (М. Горький). 3. У ребенка, что на уме, то и на карандаше (Д. Заславский). 4. Когда он проснулся, уже всходило солнце; курган заслонил его собою, а оно, стараясь брызнуть светом на мир, напряженно пялило свои лучи во все стороны (А. П. Чехов).

Задание 3 уровня

Оформите книгу фразеологизмов (объяснить фразеологизм и «нарисовать» его).

Задание 4 уровня

Придумайте и запишите юмористический рассказ с использованием фразеологизмов (рекомендуем пользоваться фразеологическим словарем).

Тема урока: «Активный и пассивный запас русского языка. Устаревшие слова»

Задание 2 уровня

Создайте небольшой текст с использованием данных слов (очи, чело, ланиты, уста, перст, глаголет, льзя, зрачковый, брадобрей).

Задания 3 и 4 уровней

Напишите небольшой исторический рассказ или текст, используя устаревшие слова.

Тема урока: «Лексика. Антонимы»

Задания 2 уровня Прочитайте стихотворение. Определите его главную мысль. Сколько частей в стихотворении? Как они связаны между собой? Найдите антонимы. Какова их роль в тексте?

Доброта

Стираются лица и даты,

Но все ж до последнего дня

Мне помнить о тех, что когда-то

Хоть чем-то согрели меня.

Согрели своей плащ-палаткой,

Иль тихим шутливым словцом,

Иль чаем на столике шатком,

Иль попросту добрым лицом.

Как праздник, как счастье, как чудо

Идет доброта по земле.

И я про нее не забуду,

Как я забываю о зле… (Ю. Друнина)

Задание 3 уровня

1. Выразительно прочитайте предложения. Почему каждый человек через данные понятия оценивает свои слова и поступки? Докажите, что добро - это благо, а зло - что-то дурное, вредное.

♦ Жизнь дана на добрые дела.

♦ Делай добро и жди добра.

♦ Добро не умрет, а зло пропадет.

♦ Добро поощряй, а зло порицай.

♦ Доброе дело без награды не останется.

♦ Доброе семя - добрый и всход.

♦ Добрые слова дороже богатства

♦ Добрые дела и по смерти живут.

♦ Зло тихо лежать не может.

♦ Лихому служить - будешь тужить.

♦ Много у зла силы, да воли ему нет.

♦ На лихо - лихо, на добро - добро.

2. Порассуждайте на тему: может ли быть добро «с кулаками»?В чем, на ваш взгляд, семантические различия слов «добрый» и «добренький»?

Задание 4 уровня

Напишите небольшое сочинение на одну из следующих тем.

• Какие нравственные ценности человека высоко ставились во все времена и считаются общечеловеческими?

• Почему нравственность как нормы, ценности, идеалы необходима для развития человеческого общества, цивилизации в целом?

• Какой поучительный смысл содержат народные изречения?

Тема урока: «Осложненное предложение. Обращение»

Задание 2 уровня Подберите по памяти отрывки из стихотворений, басен, сказок, в которых используются обращения.

Задания 3 и 4 уровней

Придумайте и запишите собственное произведение (сказка, басня, стихотворение). Используйте в ваших текстах обращения (одушевленные и неодушевленные).

Тема урока: «Текст. Типы речи»

Задание 3 уровня

Напишите пересказ одной из сцен пьесы Островского «Гроза». В тексте-повествовании используйте глаголы-синонимы с учетом речевой ситуации, ремарок.

Задание 4 уровня

Напишите сочинение на одну из следующих тем.

• Как я понимаю милосердие?

• Какова роль вежливости в общении людей? Как вежливость соотносится с профессионализмом? Нужны ли данные качества современному человеку?

Тема урока: «Односоставные предложения. Стилистика номинативных предложений»

Задание 4 уровня Напишите небольшое сочинение в жанре дневниковых записей. Используйте в своем сочинении назывные (номинативные) предложения.

Конспект урока по теме: «НЕ с различными частями речи»

Цели:

• активизировать самостоятельную деятельность учащихся по обобщению сведений о правописании НЕ с различными частями речи;

• закрепить навыки правописания НЕ с разными частями речи;

• развить монологическую речь учащихся.

Ход урока 1.

Актуализация опорных знаний. Учащимся предлагается текст с заданиями.

Стояла (не)подвижная тишина. Все окутал мрак. Даже в двух шагах (ни)чего (не)было видно. (Не)возможно было различить силуэты. Все дышало спокойствием и одухотворенностью. И вдруг (не)в этой, ими двоими понятой сказке, а далеко вдали зазвучали звуки музыки. Они приближались (ни)кем (не)потревоженные, наполняя воздух своей (не)земной силой, божественным обаянием.

И они ощутили (не)бывалый прилив сил; великая тайна любви вошла в их сердца и поселилась там (не)временно, а надолго, навсегда.

Далеко (не)каждому это дано.

Задание: 1) спишите, раскрывая скобки; 2) подберите к словам «(не)подвижная», «(не)бывалый» синонимы.

2. Формулировка темы и цели урока.

• Над какими орфограммами вы работали?

• Как вы думаете, как будет звучать тема урока?

• Чем мы будем заниматься, какова наша цель?

3. Проверка домашнего задания (теоретический материал «Правописание НЕ с разными частями речи»).

Ученики у доски, используя наглядные материалы, повторяют написание НЕ с существительным, прилагательным, наречием, причастием, местоимением, глаголом и деепричастием.

4. Тренинг (учащимся предлагается классифицировать слова в первой таблице по частям речи (осложненный вариант), во второй - по принципу написания).

1) пресекать неорганизованность;

2) незнакомый человек;

3) нетрудно угадать;

4) не род, а ум поставлю в воеводы;

5) нетронутый снег;

6) механизм не выявлен;

7) посоветоваться не с кем;

8) еще не решенная задача;

9) остановились не сговариваясь;

10) стоял нетвердо;

11) нечего было делать;

12) бессильная злоба недруга;

13) вовсе не обязательно;

14) не пришел вовремя.

Самопроверка.

5. Тест.

Задание 1 уровня.

1. Отметьте предложения, в которых НЕ со словами пишется раздельно.

1. Нам (не)где было даже разложить свои документы.

2. Было тихо, (не)жарко и скучно, как бывает в серые, пасмурные дни.

3. Окно на кухне было (не)занавешено.

4. (Не)истовый, срывающийся лай наполнил весь сад.

5. Перед нами лежала (не)широкая дорога.

6. Дождь продолжался, но (не)сильный, как утром, а моросящий.

2. Отметьте предложения, в которых НЕ со словами пишется слитно.

1. Выбора у меня (не)было.

2. Солнце палит (не)щадно.

3. Еще (не)распустившийся цветок побило морозом.

4. (Не)кому жаловаться.

5. Эта задача оказалась далеко (не)легкой.

6. Перечень книг был (не)полным.

7. Командир слушал, (не)вмешиваясь.

Задание 2 уровня

Подберите к данным словам синонимы с НЕ. Составьте с этими словами предложения.

Враг, беда, грубость, грязнуля, рассеянность. Образец: враг - недруг, недоброжелатель.

Задания 3 и 4 уровней

Опишите комнату или портрет неряхи, используя слова с НЕ. Объясните условия выбора орфограммы «НЕ с различными частями речи» (5-7 предложений).

Домашнее задание: теоретический материал. Подготовить словарный диктант «Правописание НЕ и НИ».

Конспект урока по теме: «Правописание суффиксов имен существительных и их роль в художественной речи»

Цели:

• сформировать целостную систему знаний по теме «Правописание суффиксов имен существительных», исследовать семантическую роль оценочных суффиксов в художественной литературе;

• совершенствовать языковую грамотность и речевую культуру учащихся;

• сформировать коммуникативную компетентность учащихся, совершенствовать способности школьников осознанно воспринимать и понимать устную и письменную речь, грамотно, логически стройно, адекватно субъективно и эмоционально окрашенно передавать собственные мысли, учитывая условия общения, развивать логическое и ассоциативно-образное мышление;

• научить учащихся использовать приобретенные знания и умения для общения, определения и выражения собственной позиции, сформировать личностное отношение к слову, как к коммуникативной единице языка, навыки работы в группах.

Оборудование урока:

• обобщающая таблица «Правописание суффиксов имен существительных»;

• задания для работы групп;

• кроссворд на доске;

• листы с рефлексией каждого ученика и работы групп.

Ход урока

1. Формулировка темы урока учащимися. Заполнение кроссворда.

• Часть речи, которая обозначает предмет.

• Раздел науки о языке, изучающий правила написания слов.

• Значимая часть слова, которая находится после корня и служит для образования слов.

- Итак, тема нашего урока «Правописание суффиксов имен существительных». Предлагаю внести в тему урока и в его целевую установку также вопрос о семантической роли оценочных суффиксов в художественных текстах.

Исходя из темы, сформулируйте цели урока.

2. Реализация образовательных целей.

• Повторение.

На столе у каждой группы листы со словами, в которых пропущены орфограммы в суффиксах. Надо вставить пропущенные буквы и поместить листок на доску в колонку с соответствующими суффиксами.

• Письменное закрепление.

• Работа в группах.

1 группа. Задания.

Вам уже знакомо творчество В. В. Маяковского, который мастерски использовал сатиру в изображении мещанства и пошлости.

• - Найдите в стихотворении существительные с суффиксами субъективной оценки, выделите их графически.

• - Определите роль использования этих суффиксов в отрывке из стихотворения «Чудовищные похороны».

Еще не забылось, как выкривил рот он,

а за ним ободранная, куцая,

визжа, бежала острота.

Куда - если умер - уткнуться ей?

Уже до неба плачей глыба.

Но еще,

еще откуда-то плачики -

это целые полчища улыбочек и улыбок

ломали в горе хрупкие пальчики…

Размокло лицо, стало - кашица,

Смятая морщинками на выхмуренном лбу,

А если кто смеется - кажется,

Что ему разодрали губу. (В. В. Маяковский «Чудовищные похороны»)

2 группа. Задания.

Вскоре вам предстоит изучить поэму Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?». Перед вами песня о тяжелой женской доле Матрены Тимофеевны, героини поэмы.

• Найдите в песне существительные с суффиксами субъективной оценки, выделите их графически.

• Определите роль использования этих суффиксов в данном отрывке.

Песня

У суда стоять

Ломит ноженьки,

Под венцом стоять

Голова болит,

Голова болит,

Вспоминается

Песня старая,

Песня грозная.

На широкий двор

Гости въехали,

Молоду жену

Муж домой привез,

А роденька-то

Как набросится!

Деверек ее -

Расточихою,

А золовушка -

Щеголихою,

Свекор-батюшка -

Тот медведицей,

А свекровушка -

Людоедицей,

Кто неряхою,

Кто непряхою…

Все, что в песенке

Той певалося,

Все со мной теперь

То и сталося!

Чай, певали вы?

Чай, вы знаете?.. (Н. А. Некрасов «Кому на Руси жить хорошо?»)

3 группа. Задания.

Вскоре вам предстоит изучить роман М. Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы», главный герой которого Иудушка Головлев - льстивый лицемер и пустослов.

• Найдите в монологе Иудушки существительные с суффиксами субъективной оценки, выделите их графически.

• Определите роль использования данных суффиксов в характеристике персонажа.

«Кому нехорошо, а нам горюшка мало. Кому темненько да холодненько, а нам и светлехонько, и тепленько. Сидим да чаек попиваем. И с сахарцем, и со сливочками, и с лимонцем. А захотим с ромцом, и с ромцом будем пить… Позвольте, маменька. Я говорю: теперича в поле очень нехорошо. Ни дороги, ни тропочки - все замело. Опять же волки. А у нас здесь и светленько, и уютненько, и ничего мы не боимся. Сидим мы здесь да посиживаем, ладком да мирком. В карточки захотелось поиграть - в карточки поиграем; чайку захотелось попить - чайку попьем. Сверх нужды пить не станем, а сколько нужно, столько и выпьем. А отчего это так? Оттого, милый друг маменька, что милость божья не оставляет нас. Кабы не он, царь небесный, может, и мы бы теперь в поле плутали, и было бы нам и темненько, и холодненько… В зипунишечке каком-нибудь, кушачок плохонький, лаптишечки…» (М. Е. Салтыков-Щедрин «Господа Головлевы»).

4 группа. Задания.

• Вы хотите сказать другу (подруге) хорошие слова для того, чтобы подбодрить его (ее) перед сдачей экзамена. Используйте для этого существительные с оценочными суффиксами.

• После успешной сдачи экзамена ваш друг (подруга) пригласил(а) вашего любимого человека в кафе отметить это событие, но без вас. Выразите свое неудовольствие по поводу сложившейся ситуации, используя существительные с оценочными суффиксами. (Ненормативную лексику использовать запрещается!)

3. Отчеты групп.Возможны ли разные семантические значения одних и тех же уменьшительно-ласкательных суффиксов?

4. Вывод.

5. Дом. Зад.: сочинение-рассуждение на тему «Если бы не было суффиксов…».

6. Рефлексия.

Анкета для учащихся

Отметьте выбранный балл знаком

1. Комфортно ли вам было на уроке? (1, 2, 3, 4, 5).

2. Оцените работу вашей группы. (1, 2, 3, 4, 5).

3. Понравился ли вам урок? (1, 2, 3, 4, 5).

3.3. Внеклассное мероприятие. Игра-исследование по формированию коммуникативной компетентности «ICQ - удобный способ связи или подмена живого общения»

Цели:

• в ходе занятия попытаться выяснить, может ли ICQ-сообщение заменить живую литературную речь;

• совершенствовать умения лингвистического анализа текстов различных стилей;

• воспитать бережное отношение к родному языку.

1. Вступительное слово (вход в игру).

- Представьте, что сегодня мы с вами - участники межгалактической экспедиции. Совершая путешествие, мы получили ICQ-сообщение с сигналом SOS. Жители планеты X просят помощи, так как в результате катастрофы у них исчезла возможность общаться живым литературным языком, а все, что у них осталось, - это лишь возможность общаться посредством ICQ. Я, как руководитель экспедиции, собрала вас с целью помочь жителям планеты найти выход.

Немного истории:

ICQ

Идеи. становятся силой, когда они овладевают массами.

В. И. Ленин

История

В июле 1996 года четыре израильских программиста: Иаир Голдфингер (Yair Goldfinger), Арик Варди (Arik Vardi), Сефи Вигизер (Sefi Vigiser) и Амнон Амир (Amnon Amir) основали компанию Mirabilis.

Название Mirabilis ведет свое происхождение от названия одноименного цветка. Вообще слово «mirabilis» по-латыни означает примерно следующее: чудесный, прекрасный, поразительный. Цветок с таким именем представляет собой солнцелюбивое, ароматное, ядовитое растение, обладающее галлюциногенными свойствами. Оно было завезено в Европу из Перу в XVI веке. Цветы, выращиваемые обычно в теплом климате, получили в США прозвище «Four-o'clock» (четыре часа) за то, что распускаются каждый день примерно в это время пополудни, когда дневная жара начинает спадать.

Наблюдая, как растет и развивается Интернет во всем мире, молодые люди поняли то, что вроде бы бросалось в глаза, но чему никто до этого не уделял должного внимания. Число людей, имеющих связь с Интернетом, неуклонно росло, но эта связь фактически односторонняя: люди могли контактировать лишь с бесстрастными Web-серверами, но не с другими людьми. Идея носилась в воздухе: нужно всего лишь дать людям возможность общаться друг с другом во время пребывания

в Сети - разговаривать, переписываться, обмениваться файлами и т. д. Это вам не какая-нибудь там электронная почта, это настоящая мгновенная передача сообщений!

Задачи новой программы были столь же ясны, сколь и многочисленны: она должна была обеспечивать возможность определения факта пребывания пользователя в сети в данный момент, установления соединения с ним, отправки и получения сообщений и файлов и т. д" и т. п.

Новая система получила название ICQ (произносится «ай-си-кью»).

Сама по себе эта мнимая аббревиатура не должна была ничего означать. Просто она близка по звучанию фразе «I seek you» («ай-сик-ю»), которая переводится с английского языка как «Я ищу тебя». Кстати, это не единственный пример подобных лже-аббревиатур в английском языке: вспомним хотя бы «NRG» - это слово произносится так же, как «energy» (энергия), а также многочисленные выражения типа «I Luv U», «Just 4U» и т. д. Знаменитый рэппер Ту-пак Шакур (Tupac Shakur) дошел до того, что писал свое имя как «2рас».

Наши соотечественники в этом отношении не отстают от американских и английских мыслителей. В русском языке название ICQ было достаточно быстро и, надо сказать, с любовью трансформировано в «Аську».

Кто бы мог подумать в то время, что эти три буквы станут неотъемлемой частью сетевой жизни уже через год! Кто бы мог подумать, что номер ICQ станет, ни много ни мало, одним из атрибутов делового человека, полноправно присутствующим на визитной карточке рядом с номером телефона или пейджера! Кто бы мог подумать, что благодарные пользователи ICQ дойдут в своей привязанности до того, что станут называть славным именем Mirabilis своих домашних животных!..

Уже в ноябре 1996 года первая версия программы под названием ICQ была выложена в Интернет для бесплатной загрузки. Поначалу число пользователей было невелико. По вскоре началась цепная реакция. Люди стали сообщать о новой чудо-программе своим друзьям и родственникам, те - своим и т. д. Вскоре о программе знали все друзья родственников друзей и родственники друзей родственников. Программа производства Mirabilis - начинающей, никому доселе не известной компании - стала одной из ведущих за всю историю Интернета по числу загруженных копий.

В мае 1997 года количество зарегистрированных пользователей ICQ достигло 850 тысяч. В июне того же года был зарегистрирован первый в Интернете случай одновременного подключения 100 тысяч пользователей к серверам одной компании.

Шло время, и система ICQ «обрастала» новыми возможностями и вспомогательными средствами, превращаясь в мощный и универсальный инструмент, пригодный как для простого наблюдения за событиями в сети, так и для общения пользователей Интернета. В мае 1997 года была введена служба «списков по интересам» (User-Created Interest Lists), в августе того же года - комнаты для разговоров (User-Created Public Chat-Rooms). Все нововведения тут же подхватывались всем сообществом пользователей с восторгом, и воодушевлением. Счет в каждом проекте практически сразу шел на тысячи и десятки тысяч участников, и числа эти непрерывно увеличивались.

Компания Mirabilis не прекращала работу. В августе 1997 года было объявлено о выпуске первого ICQ-сервера для предприятий - ICQ Intranet Server. Co временем были разработаны версии основного продукта компании - ICQ-клиента - для операционной системы Unix и компьютеров класса Macintosh.

Взрывная популярность ICQ была столь впечатляюща, что по проторенной дорожке ринулась целая орда компаний, и без того знаменитых своим программным обеспечением для работы в Интернете. Среди них и America-Online, крупнейший провайдер в США, в 1997 году интегрировавший программу AOL Instant Messenger в броузер Netscape Navigator (в 1998 году эта компания приобрела и сам пакет ICQ); и компания Microsoft, основавшая в 1999 году MSN Messenger Service, и крупнейшие поисковые системы, постепенно становящиеся центрами деловой и культурной жизни сетевого сообщества - такие как AltaVista и Yahoo, выпустившие в свет соответственно программы AltaVista Messenger и Yahoo Messenger. Нетрудно догадаться, какие функции выполняют названные здесь приложения. Частично или полностью все они копируют «модель поведения» ICQ. Конечно, каждое из них имеет свои достоинства и недостатки, и трудно сказать, какое из приложений, в конечном счете, окажется удобнее, компактнее, красивее и т. д. Ясно одно: ни одной из программ данного направления еще долго не удастся собрать под своими знаменами такую армию поклонников, какая уже есть у ICQ.

Давайте попробуем разобраться: может ли ICQ заменить живое литературное общение?

«ICQ - удобный способ связи или подмена живого общения?»

- Предлагаю разделиться на четыре группы, каждой из которой предстоит провести небольшое исследование и сделать вывод «Может ли ICQ заменить живой литературный язык?».

(Работа в группах, задания разложены на столах и отражены на экране мультимедиа.)

Задание для лингвистов-теоретиков

Создать правила мобильной связи для ICQ.

Правила

1. Четко формулируй свою мысль, помни, что у тебя немного символов.

2. Если мысль шире, то:

♦ сокращай синтаксические конструкции (используй односоставные, неполные предложения);

♦ сокращай слова;

♦ заменяй слова символами (смайлами);

♦ избегай прилагательных;

♦ используй минимум глаголов.

Задание для лингвистов-практиков

Мы должны оберегать язык от засорения, помня, что слова, которыми мы пользуемся сейчас, - с придачей некоторого количества новых - будут служить многие столетия после нас для выражения неизвестных нам идей и мыслей, для создания новых, неподдающихся нашему предвидению поэтических творений.

И мы должны быть глубоко благодарны предшествующим поколениям, которые донесли до нас это наследие - образный, емкий, умный язык. В нем самом есть уже все элементы искусства: и стройная синтаксическая архитектура, и музыка слова, и словесная живопись (С. Маршак).

Задание

Определить стилевую принадлежность текста.

Попытайтесь оформить данный текст ICQ-сообщением (не более 110 знаков).

Удалось ли вам это?

а. Это стало возможным, потому что…

б. Это не удалось, потому что…

Задание для лингвистов-практиков

Слова

Они сильны, они бессильны,

То значат все, то ничего.

В них все - и ласка, и насилье,

В них жизнь и смерть, добро и зло…

Они калечат, убивают,

Надежду ложную дают.

Они же нас с тобой спасают,

Когда стоим мы на краю.

Они и лживы, и правдивы,

В них радость, горечь, смех и боль…

В них все - запреты, искушенья,

Свобода, ненависть, любовь…

Им можно верить и не верить,

Они - вопрос, они - ответ.

Нет ничего сильнее слова

И ничего бессильней нет. (Выборнова Полина, 6 класс, МОУ СОШ № 1).

Задание для лингвистов-практиков

Важнейшим условием человеческого существования является общение. Слово «общение» толкуется неодинаково в разных областях науки (философии, социологии, риторике и др.), но неизменным во всех толкованиях остается указание на основу общения - взаимодействие двух или более людей.

Общение - это форма взаимодействия людей, основным признаком которой является взаимообмен информацией.

Основным средством общения является речь, хотя существуют и другие средства - невербальные (неязыковые): жесты, мимика, телодвижения и др.

Иногда слово «общение» заменяется словом «коммуникация». Общее в их значении - обмен информацией, прием и передача информации. Общение - это процесс взаимонаправленный: информация отправителя воспринимается получателем, осмысливается им и возвращается отправителю уже в новом качестве и т. д. В результате такого обмена происходит приращение информации, а это значит, что общение - это такой процесс взаимообмена информацией, в ходе которого вырабатывается новая информация, общая для коммуникантов.

Успех общения зависит от многих условий, в том числе от умения коммуникантов ориентироваться в ситуации общения, существующих в действительности или в воображении.

Задание

Определить стилевую принадлежность текста.

Попытайтесь оформить данный текст ICQ-сообщением (не более 110 знаков).

Удалось ли вам это?

а. Это стало возможным, потому что…

б. Это не удалось, потому что…

Вывод

Данные тексты можно передать путем ICQ-сообщений, но в полной мере донести информацию, которая в них содержится, оказалось трудно. Наибольшее затруднение вызвал текст художественного стиля. ICQ-сообщение не может передать красоты живого литературного языка, бедны конструкции (синтаксические, лексические), отсутствуют средства выразительности. В тексте научного стиля наличие научных слов затрудняет способ их передачи, так как при сокращении слова могут быть непонятны.

Следовательно, ICQ-сообщения могут присутствовать в нашей жизни, но заменить ими живой литературный язык нельзя.

Задание для экспертов

1. Проанализировать предложенные тексты.

2. Отметить недостатки и преимущества ICQ-общения.

3. Может ли ICQ-сообщение заменить живой литературный язык?

- Обратите внимание. Перед вами отрывок из произведения известного поэта (оригинал и версия ICQ-сообщения). Проанализируйте их и сделайте вывод.

Задание для экспертов

Я к вам пишу - чего же боле?

Что я могу еще сказать?

Теперь я знаю, в вашей воле

Меня презреньем наказать.

Но вы, к моей несчастной доле

Хоть каплю жалости храня,

Вы не оставите меня…

Зачем вы посетили нас?

В глуши забытого селенья

Вот решилась

написать

Наверное будете меня презирать но я

пишу от чст-го

сердца

Я влюблена

ты моя мечта другой

не нужен

Меня никто

не пон-ет

Жду ответа

Таня

Я никогда не знала б вас,

Не знала б горького мученья…

Другой!.. Нет, никому на свете

Не отдала бы сердца я!

То в вышнем суждено совете…

То воля неба: я твоя…

Но так и быть! Судьбу мою

Отныне я тебе вручаю…

Вообрази: я здесь одна,

Никто меня не понимает,

Рассудок мой изнемогает…

Задание для экспертов

Вы ко мне писали,

Не отпирайтесь. Я прочел

Души доверчивой признанья,

Любви невинной излиянья…

Когда б семейственной картиной

Пленился я хоть миг единый, -

Невесты не искал иной…

Супружество нам будет мукой.

Я, сколько ни любил бы вас,

Привыкнув, разлюблю тотчас…

Учитесь властвовать собою;

Не всякий вас, как я, поймет;

К беде неопытность ведет.

Письмо читал

Взаим-ю ответить

не могу -

семейная жизнь

не для меня

Бдте осторожны -

Ваша искрен-сть

может навредить

Вам

Женя

- Итак, знаменитое письмо Татьяны из романа «Евгений Онегин» и не менее знаменитый ответ главного героя. Художественное произведение (тем более стихотворное) невозможно передать при помощи ICQ-сообщения. Текст ICQ-сообщения выглядит комичным по сравнению с оригиналом.

- Таким образом, что мы могли бы пожелать жителям планеты? (Восстанавливать живой язык с учетом всех его правил и законов).

Выход из игры - Мы возвращаемся на родную планету Земля, на которой биологическая эволюция человека продолжалась 2,5 млн лет. Современный человек сформировался 40 тыс. лет назад. Все, что человечество приобрело за последние 40 тыс. лет, связано не с биологической составляющей, а с культурой и обществом.

В современном обществе возрастает роль информации. В процессе общения создается новая информация, а также устанавливается эмоциональный контакт. Это помогает человеку познать самого себя, способствует становлению высоконравственной личности с гуманистическими установками. ICQ-сообщения, безусловно, являются средством коммуникации, но живое общение, которое включает в себя как обмен информацией, так и эмоциональный контакт, ICQ-сообщение заменить не может.

Заключение.

Итак, как нетрадиционные типы уроков, так и нетрадиционные формы их проведения дают возможность не только поднять интерес ученика к изучаемому предмету, обучать работе с различными источниками знаний, но и развивать их творческую самостоятельность, формировать и развивать способность к диалоговому общению как условию последующей успешной социализации в обществе, вступлению в диалог культур и толерантного отношения к инакомыслящим.

Педагогическая значимость и необходимость нетрадиционных уроков подтверждается уже тем, что они являются результатом творческого поиска педагогов и, входя в педагогическую практику сначала отдельных учителей, со временем начинают определять основные направления развития образовательного процесса, то есть, создаваясь сегодня творческой мыслью одних, такие уроки будут завтра определять основные принципы образовательной деятельности многих, из эксперимента став нормой.

Такие формы проведения уроков необходимо применять для социальной и психологической адаптации детей в жизни. Нетрадиционные формы уроков помогают учителю минимизировать стремление учащихся учиться ради оценки, придавая образовательному процессу творческий, поисково-исследовательский характер, дают возможность учащимся реализовать свои управленческие и соревновательные задатки. Нетрадиционные уроки имеют ярко выраженные демократические свойства и проявления: именно на таких уроках первыми и лучшими могут быть те, кто по каким-либо причинам не был им на традиционных уроках.

Нами отмечено, что значимость нетрадиционных уроков понимается как педагогами, так и родителями, и самими учащимися, которые, как показал проведенный нами эксперимент, понимают их специфику.

Такие уроки, во-первых, соединяют интеллектуальную деятельность с чувствами и поведением учащихся, что облегчает переход ребенка от второй сигнальной системы в первую и наоборот. Не зря еще в середине XIX века Песталоцци предупреждал, что увлечение книжными формами обучения ведет к искажению развития детей и представляет собой угрозу их здоровью. Во-вторых, нетрадиционные уроки предоставляют детям возможность удовлетворить потребность в действии, сочетая педагогические усилия учителей, направленные на интеллектуальное, физическое и духовно-нравственное формирование и совершенствование учащихся.

В-третьих, такой урок раскрепощает внутренние силы ребенка, облегчает ему общение, речевую деятельность, способы самовыражения. В-четвертых, обучает проектированию, прогнозированию своих собственных действий, предугадыванию, мысленному эксперименту.

Нетрадиционная форма организации и проведения урока требует как от учителя, так и от ученика предварительной подготовки. С одной стороны, надо научиться перевоплощаться, раскрепощаться, открываться, не бояться наделять своих героев своими мыслями, чертами характера и отношениями. С другой - научиться проектировать свое поведение, свои действия, просчитывать реакцию одноклассников на них.

От учителя требуются организаторские способности. При всей свободе детей педагогический процесс должен оставаться регулируемым и управляемым.

Нетрадиционные формы проведения уроков способствуют раскрытию личностных качеств учащихся, повышают эмоциональный тонус учебного процесса, улучшают здоровье детей. У учащихся повышается жизненный тонус, уровень эмпатии, понимание различных средств выражения мысли и чувств и особенно способность к коммуникативному общению. Такие формы проведения уроков дают возможность поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, развивать их творческую самостоятельность. Включение нетрадиционных форм проведения уроков в процесс обучения придает ему радостные, светлые тона, настроение от них передается и другим урокам.

Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что в конечном счете приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

На протяжении 2 лет мы работали над проблемой формирования коммуникативной компетентности учеников. Педагогами и психологами было осуществлено теоретическое и практическое исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности у учащихся на уроках и во внеурочной деятельности.

В работе основное внимание уделялось определению уровня коммуникативной компетентности учащихся, который проверялся путем анкетирования, контент-анализа письменных текстов учеников и проверочных отчетных материалов, сравнительного анализа результатов сочинений и творческих работ. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в СОШ № 1, показали, что большинство учащихся находятся на уровне репродуктивной компетентности, но активный рост уровня развития коммуникативной компетентности происходит в специально созданных для формирования коммуникативной компетентности учеников условиях, включенных в ООД (ориентировочную основу деятельности) педагога и учащихся.

В ходе работы нами были выделены основные причины, препятствующие динамическому росту коммуникативной компетентности школьников, а именно:

• отсутствие организации высших уровней диалога учителя и учеников, учеников друг с другом на уроках русского языка;

• механическое заучивание учениками лингвистической теории, терминов на фоне непонимания сущности языковых явлений;

• отсутствие единой комплексной системы работы с текстом на уроках русского языка.

В ходе проведения констатирующего эксперимента осуществлено анкетирование, в ходе которого выявлена степень коммуникативной компетентности учеников контрольного и экспериментального классов. Основными параметрами при оценке эффективности учебной деятельности по развитию коммуникативной компетентности были коммуникативные умения: слушать внимательно, не перебивая говорящего; читать внятно, быстро, осмысленно; спокойно воспринимать любую интонацию; передавать информацию различной интонацией; говорить ясно, кратко, по делу; излагать мысли в письменном виде; представлять информацию в виде таблицы; выполнять анализ текста, языковых явлений, классифицировать виды норм (ошибок); искать нужную информацию в дополнительных источниках (книги, Интернет, словари); писать и отправлять письма, в том числе электронные; писать конспекты; писать рефераты; составлять план действий; определять грамотно объем информации для диалога (устно, письменно); понимать читаемый текст; определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные; выбирать тему, интересную для общения; учитывать личные качества собеседника.

В основу разработанной системы уроков русского языка положены логико-языковые упражнения. Особое предпочтение отдавалось выделению существенных признаков понятий, категорий, классификации языковых явлений. Среди творческих упражнений предлагались задания по развитию логического мышления, образного строя и эмоциональной стороны речи. К учебно-научному тексту учебника давались дополнительные задания: выделить главную идею в тексте; найти ключевые (опорные) слова (понятия), сформулировать тему и заголовок, определить смысловые части и соотнести их с общим планом текста; указать стиль или тип речи и доказать это при помощи характеристики языковых особенностей; записать тезисы и сделать конспект; составить схемы или таблицы к тексту.

С целью подготовки данного издания мы провели специальный научно-практический эксперимент. Констатирующий эксперимент показал, что в исследуемых нами экспериментальном и контрольном классах большинство учащихся находятся на уровне либо неосознанной, либо репродуктивной коммуникативной компетентности, у них не наблюдается динамического роста коммуникативной компетентности, поскольку выполнять комплексный анализ текстов, разных по жанру и стилю, совершать при этом необходимые логико-языковые операции, которые способствовали бы формированию коммуникативной компетентности, ученики не умеют. Это обусловлено, на наш взгляд, недостаточным количеством продуктивных и творческих учебных задач в современных учебниках, а также отсутствием системы методической практики, сопровожденной комплексом необходимых для формирования коммуникативной компетентности условий учебной деятельности.

Сочинение устных и письменных текстов на уроках русского языка с учетом смысловых компонентов, логических связей между ними, оформляющих отношения причины, следствия, условия, разъяснения, обобщения, а также с учетом лексических и морфолого-синтаксических особенностей позволило нам раскрыть лингвистические коммуникативные возможности речи как средства мышления и способа общения, дать ученикам необходимую информацию о приемах работы с текстом, в ходе которой они овладевали навыками составления устных обращений и ответов, письменных высказываний.

Мы целенаправленно ориентировали учащихся на развитие уровней коммуникативной компетентности, таких как:

• 0 - неосознанная компетентность;

• 1 - репродуктивная компетентность;

• 2 - продуктивная компетентность;

• 3 - творческая компетентность.

Сравнительный анализ итоговых показателей в контрольной и экспериментальной группах школьников свидетельствуют о динамике уровней коммуникативной компетентности как в контрольном классе, так и в экспериментальном. Но при этом рост коммуникативной компетентности в контрольном классе незначителен. Показатели экспериментальной группы изменились значительно: основная часть учащихся перешла на более высокие уровни коммуникативной компетентности.

Большинство учащихся экспериментального класса имели продуктивный и творческий уровни коммуникативной компетентности. В то время как значительная часть учащихся контрольной группы осталась на репродуктивном уровне коммуникативной компетентности.

Ниже приведен образец анкеты, которую заполняли учащиеся контрольной и экспериментальной групп (табл. 1).

Помимо работы, включающей собственно филологический контекст - деятельность педагогов на уроках русского языка, мы провели работу, направленную на создание смысловой амплификации в образовательной среде, предположив, что высшие уровни коммуникативной компетентности напрямую связаны с высшими уровнями социализации учеников.

Таблица 1

Выявление степени уверенности учащихся в собственной коммуникативной компетентности

Понимание социальной значимости своей деятельности во благо других людей формирует высшие уровни социальной активности человека. Педагоги понимают, что наши дети - это будущее России, а от качества их образования зависит качество жизни людей нашей страны.

Таким образом, важнейшие социальные и общественные преобразования, происходящие в современной отечественной школе, требуют от педагогического сообщества объединения усилий для укрепления связи поколений и воспитания достойных преемников традиций трудовой доблести, патриотизма, мужества и милосердия, которыми во все времена славилась Россия.

Индивидуально-ценностное развитие: познавательное, нравственное и патриотическое воспитание - залог будущего процветания нашего Отечества. Педагоги создают новое поколение, которое составит активную часть российского общества: научную и творческую интнллигенцию, а самое главное - тех людей, которым небезразлична судьба родного Отечества. Классики русской литературы (Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, Н. В. Гоголь и др.) писали о том, что человек не есть некая производная социальных обстоятельств, для него гораздо важнее ценности идейные и нравственные. А эти ценности формируются в мышлении и речи - в том, что современные педагоги называют коммуникативной компетентностью на уровне социальной ответственности.

Список литературы.

1. Бабкина, Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе. // Начальная школа. 1998, №4. - 56 с.

2. Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М. 1997. - 90 с.

3. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики. Учебное пособие для студ. Педвузов. -М.: Туманит., изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

4. Гузик Н.П. Путь к пятерке - дидактические единства: классно-урочная система / Н.Гузик // Школьные технологии. - 2004. - №2.

5. Домбровский, А. Метод проектов. Размышления собственными руками. - СПб.: Агенство образовательного сотрудничества, 2005. - 96 с. - (Школа для всех. Начальные классы).

6. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ - 2002. - №3. с.9-13.

7. Караваев, А. Игровые уроки в старших классах. // Учитель. 2006, №1.

8. Кательникова, С.А. Творческие работы нетрадиционных жанров. // Русский язык в школе. 1997, №1.

9. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии. // Учебно-методическое пособие. - Москва, 2000.

10. Кузьменко, О.Ю. Динамика развития социокультурной компетенции учащихся. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. - Шуя: Изд-во "Весть", ШГПУ, 2002.

11. Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1980.

12. Кульневич, С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов-на-Дону: Изд-во "Учитель", 2001. - 176 с.

13. Курицын, В.М. К вопросу об организационных формах учебно-познавательной деятельности учащихся сельской школы и готовности учителя к их реализации. Сборник научных трудов / Ответственный редактор Добродеева И.Ю. - Шуйский гос. пед. универ., 1999. С.26.

14. Лакоценина, Т.П. Современный урок. Интегрированные уроки. Часть 6 // Научно-практическое пособие. - Ростов-на-Дону: Изд. «Учи­тель», 2008.

15. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение, 1987.

16. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

17. Ожегов, С.И. и Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. - 4-е изд., дополненное, - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

18. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В.Оконь. - М., 1990. - 382 с.

19. Онищук, В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

20. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1998. - 608 с.

21. Подласый, И.П. Педагогика. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1980. - 574 с.

22. Пономарева, В. Урок - «Деловая игра» // Профессионал. - 2001. - №9/10.

23. Роганова, В. Игровая форма организации урока: занимательность в обучении мл. школьников рус. яз. / В.Роганова // Учитель. - 1997. - №1.

24. Тенденции развития форм обучения. Нетрадиционные формы организации уроков. Педагогика © 2010 All Rights Reserved (Резюме. Другие формы обучения).

25. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова.

26. Эльконин, Д.Б. Избр. педагогические труды. - М., 1991.

27. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. // М.: «Сентябрь», 1996. - 96 с.

28. Якиманская, И.С. технология личностно-ориентированного образования / И.С.Якиманская; отв. ред. М.А.Ушакова. - М.: Сентябрь, 2000. - 175 с. - (Библиотека журнала «Директор школы»; Вып. 7/2000).

29. ioso.ru/ts/s010419/gospodarik.htm Господарик, Ю.П. Дистанционное обучение истории.

30. gilbo.ru (в обзоре использованы материалы Л.В. Ежовой - Санкт-Петербург).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Результаты исследования уровня сплоченности по методике Сишора учащихся 6 класса (констатирующий эксперимент).

№

пол

вопросы

Общий балл

1

2

3

4

5

1

м

2

2

2

3

2

11

2

м

3

3

2

3

1

12

3

м

4

4

1

3

2

14

4

м

4

3

1

2

3

13

5

м

5

3

2

1

2

13

6

м

3

2

1

2

1

9

7

м

3

5

3

2

2

15

8

м

3

2

1

2

3

11

9

м

3

3

2

1

3

12

10

м

4

3

2

2

1

12

11

ж

2

4

1

1

1

9

12

ж

3

3

1

1

2

10

13

ж

4

2

1

2

3

12

14

ж

3

3

2

3

1

12

15

ж

4

4

2

2

3

15

16

ж

3

5

2

1

3

14

17

ж

4

3

1

1

1

10

18

ж

4

3

1

2

1

11

19

ж

2

3

1

1

2

9

20

ж

2

3

3

1

2

11

65

64

32

36

39

Приложение 2.

Результаты исследования экспертной оценки сплоченности учебной группы (констатирующий эксперимент).

№

вопросы

1

2

3

4

5

6

7

Об. балл

1

2

2

-10

5

10

6

20

35

2

2

2

-10

5

10

6

20

35

3

2

2

-10

5

20

6

-10

15

4

10

10

20

5

10

6

-10

51

5

-10

2

-10

5

10

6

-10

-7

6

10

2

-10

5

10

6

20

43

7

2

2

-10

5

10

6

-10

5

8

10

10

-10

5

10

6

-10

21

9

2

2

-10

5

10

6

-10

5

10

2

2

-10

5

10

6

-10

5

11

-10

-10

10

5

10

6

-10

1

12

2

-10

-10

5

10

6

-10

5

Приложение 3.

Таблица результатов оценки коммуникативных навыков учащихся 6 класса учителем русского языка (констатирующий эксперимент).

№

пол

Коммуникативные навыки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Об. балл

1

м

2

3

4

3

2

2

3

2

4

25/2,7

2

м

3

3

2

3

2

4

2

2

2

23

3

м

2

3

3

4

3

2

2

2

4

25

4

м

3

2

3

2

3

3

2

3

3

24

5

м

2

3

3

5

3

3

3

3

3

28

6

м

2

4

4

3

4

3

3

4

2

29

7

м

4

3

2

3

3

4

3

2

2

26

8

м

2

3

5

3

2

2

4

5

2

28

9

м

3

2

3

2

2

5

5

3

2

27

10

м

3

3

3

4

2

3

2

3

3

26

11

ж

3

3

3

2

2

3

3

3

3

25

12

ж

4

4

4

4

4

3

3

5

3

34

13

ж

2

3

3

3

2

2

2

2

2

19

14

ж

5

4

3

3

4

2

2

4

3

30

15

ж

3

5

3

4

4

2

3

2

3

29

16

ж

3

3

3

2

4

2

3

4

4

28

17

ж

3

5

3

5

3

3

4

3

2

31

18

ж

2

3

2

3

3

3

2

3

5

26

19

ж

2

3

3

2

3

3

5

2

3

26

20

ж

2

3

3

2

3

2

3

2

3

23

55

65

57

62

55

56

59

48

58

Приложение 4.

Таблица результатов оценки коммуникативных навыков учащихся 6 класса учителем биологии (констатирующий эксперимент).

№

пол

Коммуникативные навыки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Об. балл

1

м

2

4

3

3

3

2

3

3

2

25

2

м

3

4

3

4

3

4

2

3

2

28

3

м

3

2

3

2

2

2

2

4

3

23

4

м

4

3

3

4

2

3

2

2

3

26

5

м

2

5

4

3

3

3

3

5

3

31

6

м

5

4

2

3

3

3

3

3

4

30

7

м

3

2

5

3

4

4

3

3

3

30

8

м

2

4

3

3

2

2

4

3

2

25

9

м

2

3

2

3

5

5

5

2

2

29

10

м

3

3

3

3

3

3

2

4

2

26

11

ж

3

2

3

3

4

3

3

2

2

25

12

ж

3

3

2

3

3

3

3

4

4

28

13

ж

4

3

2

2

3

2

2

3

2

23

14

ж

2

3

2

2

3

2

2

3

4

23

15

ж

4

4

2

3

5

2

3

4

4

31

16

ж

3

2

4

3

5

2

3

2

4

28

17

ж

3

5

2

4

2

3

4

5

3

31

18

ж

2

3

4

2

2

3

2

3

3

24

19

ж

2

2

3

5

2

3

5

2

3

27

20

ж

2

2

3

3

2

2

3

2

3

22

57

63

58

61

58

56

57

62

57

Приложение 5.

Результаты исследования коммуникативных способностей по методике «КОС» учащихся 6 класса (констатирующий эксперимент).

№

пол

Кол-во совпад.

К

оценка

Уровень коммуникативный способностей

1

м

10

0,5

2

Ниже среднего

2

м

11

0,55

2

Ниже среднего

3

м

10

0,5

2

Ниже среднего

4

м

12

0,6

3

средний

5

м

15

0,75

4

высокий

6

м

13

0,65

3

средний

7

м

12

0,6

3

средний

8

м

11

0,55

2

Ниже среднего

9

м

11

0,55

2

Ниже среднего

10

м

10

0,5

2

Ниже среднего

11

ж

9

0,45

1

Низкий

12

ж

12

0,6

3

средний

13

ж

13

0,65

3

средний

14

ж

12

0,6

3

средний

15

ж

15

0,75

5

высокий

16

ж

12

0,6

3

средний

17

ж

17

0,85

5

Очень высокий

18

ж

10

0,5

2

Ниже среднего

19

ж

10

0,5

2

Ниже среднего

20

ж

8

0,4

1

Низкий

Приложение 6.

Результаты исследования экспертной оценки сплоченности учебной группы (контрольный эксперимент).

№

вопросы

1

2

3

4

5

6

7

Об. балл

1

2

2

10

5

20

6

20

65

2

10

10

10

10

10

10

20

80

3

2

2

10

5

20

6

20

65

4

10

10

20

5

10

6

-10

51

5

10

2

10

10

10

10

20

72

6

10

2

10

5

10

6

20

63

7

2

2

10

10

10

6

20

60

8

10

10

10

5

10

6

20

71

9

10

2

10

10

20

10

20

82

10

2

10

10

5

10

6

20

63

11

2

10

10

10

20

6

20

79

12

2

10

10

10

10

10

20

72

Приложение 7.

Результаты исследования уровня сплоченности по методике Сишора учащихся 6 класса (контрольный эксперимент).

№

пол

вопросы

Общий балл

1

2

3

4

5

1

м

3

4

3

3

2

15

2

м

3

5

3

3

2

16

3

м

5

4

2

3

2

16

4

м

4

5

2

3

3

16

5

м

5

4

2

3

3

16

6

м

3

3

3

3

2

14

7

м

4

5

3

2

2

16

8

м

4

3

2

3

3

15

9

м

3

4

2

2

2

13

10

м

4

5

3

2

2

16

11

ж

3

4

2

3

1

13

12

ж

5

4

1

3

3

16

13

ж

4

3

2

2

3

14

14

ж

3

3

2

1

2

11

15

ж

4

4

3

3

3

17

16

ж

4

5

2

1

3

11

17

ж

4

4

3

3

2

16

18

ж

4

3

3

2

1

13

19

ж

4

4

1

2

3

14

20

ж

4

4

3

2

3

16

79

87

47

51

47

Приложение 8.

Таблица результатов оценки коммуникативных навыков учащихся 6 класса учителем русского языка (контрольный эксперимент).

№

пол

Коммуникативные навыки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Об. балл

1

м

4

3

4

4

2

4

3

3

4

29

2

м

3

3

2

3

2

4

3

4

2

28

3

м

3

3

4

4

3

2

2

2

4

24

4

м

3

2

3

2

3

3

2

3

3

28

5

м

4

3

4

5

3

4

3

4

3

35

6

м

2

4

4

3

4

3

3

4

2

33

7

м

4

4

2

3

5

4

3

2

5

29

8

м

2

3

5

3

2

2

4

5

2

31

9

м

3

3

3

2

2

5

5

4

3

30

10

м

3

4

3

4

2

3

2

3

3

29

11

ж

3

3

3

3

4

3

3

3

5

28

12

ж

4

4

4

4

4

3

3

5

3

34

13

ж

4

3

3

3

5

2

4

2

3

31

14

ж

5

4

3

3

4

2

2

4

3

31

15

ж

3

5

3

4

4

2

3

2

3

33

16

ж

3

5

3

2

4

2

3

4

4

32

17

ж

4

5

3

5

3

3

4

3

2

38

18

ж

2

3

2

3

3

3

4

3

5

29

19

ж

2

3

3

2

3

3

5

4

3

28

20

ж

3

3

3

4

3

2

3

3

3

26

55

65

57

62

55

56

59

48

58

Приложение 9.

Таблица результатов оценки коммуникативных навыков учащихся 6 класса учителем русского языка (контрольный эксперимент)

№

пол

Коммуникативные навыки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Об. балл

1

м

4

3

4

4

2

4

3

3

4

27

2

м

3

3

2

3

2

4

3

4

2

28

3

м

3

3

4

4

3

2

2

2

4

24

4

м

3

2

3

2

3

3

2

3

3

30

5

м

4

3

4

5

3

4

3

4

3

35

6

м

2

4

4

3

4

3

3

4

2

30

7

м

4

4

2

3

5

4

3

2

5

29

8

м

2

3

5

3

2

2

4

5

2

31

9

м

3

3

3

2

2

5

5

4

3

30

10

м

3

4

3

4

2

3

2

3

3

29

11

ж

3

3

3

3

4

3

3

3

5

28

12

ж

4

4

4

4

4

3

3

5

3

34

13

ж

4

3

3

3

5

2

4

2

3

31

14

ж

5

4

3

3

4

2

2

4

3

32

15

ж

3

5

3

4

4

2

3

2

3

33

16

ж

3

5

3

2

4

2

3

4

4

33

17

ж

4

5

3

5

3

3

4

3

2

37

18

ж

2

3

2

3

3

3

4

3

5

29

19

ж

2

3

3

2

3

3

5

4

3

28

20

ж

3

3

3

4

3

2

3

3

3

27

55

65

57

62

55

56

59

48

58

Приложение 10.

Результаты исследования коммуникативных способностей по методике «КОС» учащихся 6 класса (контрольный эксперимент).

№

пол

Кол-во совпад.

К

оценка

Уровень коммуникативный способностей

1

м

12

0,6

3

средний

2

м

12

0,6

3

средний

3

м

11

0,55

2

Ниже среднего

4

м

12

0,6

3

средний

5

м

16

0,8

5

Очень высокий

6

м

14

0,7

4

высокий

7

м

13

0,65

3

средний

8

м

14

0,7

4

высокий

9

м

12

0,6

3

средний

10

м

13

0,65

3

средний

11

ж

11

0,55

2

Ниже среднего

12

ж

13

0,65

3

средний

13

ж

14

0,7

4

высокий

14

ж

15

0,75

4

высокий

15

ж

16

0,8

5

Очень высокий

16

ж

12

0,6

3

средний

17

ж

17

0,85

5

Очень высокий

18

ж

14

0,7

4

высокий

19

ж

13

0,65

3

средний

20

ж

10

0,5

2

Ниже среднего

Приложение 11.

Таблица эмпирической обработки результатов исследования коммуникативных способностей до и после проведенной групповой работы.

№

Уровень коммуникативных способностей до групповой работы

Уровень коммуникативных способностей после групповой работы

сдвиг

1

10

12

+2

2

11

12

+1

3

10

11

+1

4

12

12

0

5

15

16

+1

6

13

14

+1

7

12

13

+1

8

11

14

+3

9

11

12

+1

10

10

13

+3

11

9

11

+2

12

12

13

+1

13

13

14

+1

14

12

15

+3

15

16

15

-1

16

12

13

+1

17

17

17

0

18

10

14

+4

19

10

13

+3

20

8

10

+2

Нулевых сдвигов - 2

Отрицательных сдвигов - 1

Положительных сдвигов - 17

Критические значения (4;3)

Приложение 12.

Таблица эмпирической обработки результатов оценки коммуникативных способностей до и после проведенной групповой работы.

№

Оценка коммуникативных способностей до групповой работы

Оценка коммуникативных способностей после групповой работы

сдвиг

1

25

29

+4

2

28

28

0

3

23

24

+1

4

26

28

+2

5

31

35

+4

6

30

33

+3

7

30

29

-1

8

25

31

+6

9

29

30

+1

10

26

29

+3

11

25

28

+3

12

28

34

+6

13

23

31

+8

14

23

31

+8

15

31

33

+2

16

28

32

+4

17

31

38

+7

18

24

29

+5

19

27

28

+1

20

22

26

+4

Нулевых сдвигов - 1

Отрицательных сдвигов - 1

Положительных сдвигов - 18

Критические значения (5)

Приложение 13

Рис. 5.1. Основные законы логики (схема)

Рис. 5.2. Основные этапы подготовки и проведения публичной речи (схема)

Рис. 5.3. Публичная речь (схема)

Рис. 5.4. Основные требования к языку публичного выступления (схема)

Рис. 5.5. Правильность речи (схема)

Рис. 5.6. Схема взаимодействия оратора и аудитории

Рис. 5.7. Схема каналов воздействия оратора на аудиторию

Рис. 5.8. Схема оценки аудитории

Рис. 5.9. Схема признаков объединения и разъединения аудитории

Таблица П.1

Поэтическая лексика (слова, словесные обороты, которые использует поэт)

Таблица П.2

Поэтический синтаксис и интонационные фигуры