Ru «Научно-методическое сопровождение инновационных процессов: понятие, характеристика, способы»

12

Научно-методическое сопровождение инновационных процессов

Данная статья посвящена проблеме внедрения современных инновационных технологий в образовательную среду, которые опираются на новейшую методологию и проводятся непосредственно работниками системы образования. Цель использования инноваций в образовании - стремление позиционировать учителя не просто как профессионала, ретранслирующего знания, а как компетентного «менеджера учебного процесса в контексте информационного потока. Как указывает анализ педагогического опыта государств, экономики которых занимают первые позиции в мире, с данной задачей идеальнее всего управляются преподаватели, работающие в парадигме активно разрабатываемой сейчас в мире антропологической педагогики.

Ключевые слова: инновационные технологии, внедрение, образовательная среда, педагогический опыт, компетентность, профессионализм, информационный поток, антропологическая педагогика.

Scientific and methodical maintenance of innovative processes

This article is devoted to a problem of introduction of modern innovative technologies into educational environment which rely on the latest methodology and are carried out directly by employees of an education system. The purpose of innovations in education is aspiration to position the teacher not only as a professional delivering knowledge, but as a competent "manager" of educational process in the context of information growth. According to the analysis of pedagogical experience of the highly industrialized countries, the teachers working in a paradigm of the anthropological approach in pedagogic which is actively developed now in the world cope with this task better than their colleagues in other countries.

Keywords: innovative technologies, introduction, educational environment, pedagogical experience, competence, professionalism, information growth, anthropological approach

Перед государственными системами образования ставится еще одна ответственная задача - подготовка людей возникающего на наших глазах «общества знаний», которое отличается креативным восприятием мира, способностью самым эффективным образом разрешать многообразные проблемы меняющейся среды, анализом информации, работой в насыщенной информацией среде. Известно, что национальные системы образования обычно по-своему решают такие поставленные задачи, при этом существенные отличия возникают, как по способам, так и по темпам адаптации к новейшей экономической и социо-культурной ситуации [5,32]. При этом общим для всех государств являются их устремления поменять роль учителя - от всезнающего профессионала и просто ретранслятора знаний общеобразовательной информации на компетентного «менеджера» учебного процесса в контексте все увеличивающегося потока знаний.

В целом под новаторскими действиями подразумевается комплексная деятельность создания, освоения, использования и распространения нововведений, приводящих к стабильным изменениям во всей образовательной системе и позволяющим этой системе как раз создавать новое качество. Необходимо заметить, что современные инновации, опираются на новейшую методологию и инструментарий, к тому же разрабатывают и проводят их не органы госвласти, а организации и работники системы образования и, в конце концов, в третьих, они по своей собственной природе несут «критичный посыл» и по данной причине нередко не принимаются обычным большинством, мыслящим традиционно.

Часто при выборе нередко той либо другой инновации инициативные группы стремятся не решить насущные задачи школьной практики, а руководствуются желанием только «не отстать от моды», или намерением неважно какой ценой, наконец, получить ценный статус некоего инновационного образовательного учреждения, а это, как известно, всегда дает педагогическому коллективу некие преференции[4,43].

К сожалению, часто инициативные группы пробуют ввести то, чего ранее в школе не было, но получало положительную оценку экспертного общества. Либо то, что так сказать, осваивают соседи в окрестных школах, не обращая внимания на тот тривиальный факт, что такие педагогические инновации были разработаны или находятся в стадии разработки в несколько других организационных и социокультурных критериях. И действительно, в таком случае речь может идти лишь о адаптации этого нововведения к другим условиям, либо - что проблематично - адаптации этих условий к новшествам.

Немало известных нам «инноваций» вносят собственный «посильный» вклад в образование и педагогику, но эта педагогика и образование уже ушедшей эпохи. Созданные в русле идей, которые редуцированы социологизаторским, технократическим и псевдогуманитарным подходами к воспитанию, эти «нововведения» еще более утверждают верховенство общества обезличенных технологий либо выдуманных «концептосфер» над человеком, при этом оттесняя на периферию публичного сознания наиболее прогрессивные идеи, в антропологической педагогике и гуманистической психологии. Именно такие «инновации» гасят любой природный интерес обучающихся, невротизируют его психику, и загоняют его в ловушки внешних табу и внутренних защит. Эта «инноватика» тормозит развитие российского образования и ставит под сомнение его способность решить современные задачи модернизации.

Смогут ли помочь такие «инновации» хоть немного приблизиться к решению онтологической для российского образования задачи, а именно моделирования образовательного универсума, где природной идентичности ребенка, беспрерывно осознающей свое бытие в мире, может и найдется, в конце концов, место?

Как указывает анализ педагогического опыта государств, экономики которых занимают первые позиции в мире, с данной задачей идеальнее всего управляются преподаватели, работающие в парадигме активно разрабатываемой сейчас в мире антропологической педагогики[11,25].

Антропологическая педагогика (в методологическом плане) базируется на философских идеях Макса Шеллера, Людвига Фейербаха, Макса Штирнера, но в интерпретации российских философов-космистов В.С. Соловьева, Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, П.А.Флоренского.

Сам термин «педагогической антропологии» или «антропологической педагогики», был введен в научный оборот великим российским преподавателем К.Д. Ушинским. При этом он справедливо считал, что в институтах должны быть «антропологические факультеты», а их основной целью - исследование человека во всех проявлениях его природы.

Такие теоретические основания в антропологической педагогике в основном базируются на персональных принципах и идеях, которые разработаны в русле педагогики и психологии для обучения взрослых, а также рефлексивного подхода к обучению, кросс-, а также социо-культурного подхода к образованию.

Центральным тезисом антропологической педагогики является человек, взятый в единстве его телесных, душевных и духовных ипостасей, - это и есть онтологический принцип универсума. Отсюда следует вывод, что миссия преподавателя заключается в раскрытии заложенной в человеке идентичности, до определенного времени пока не востребованной. По этой теории связь с миром достигается при помощи самоуглубления: волей, верой, вольным самоопределением, самоотречением, покаянием и новыми вызовами. То есть, чем глубже образовывающийся человек будет уходить внутрь себя, тем в большей степени он будет расширять и, в конце концов, обретет природно-духовную связь с окружающим его универсумом [17,76].

Следуя такой мировоззренческой теории, сторонники антропной педагогики при этом считают, что в XXI веке инновационные процессы в самой педагогической деятельности, сначала, будут соединены с интеграционными процессами. Отсюда: личное уступает общему, анализ - синтезу, центробежные силы, - центростремительным, а левополушарная активность, - правополушарной. Такая стратегическая тенденция, безусловно, будет иметь как следствие увеличение интегративности системы, что приведет к иному качеству образования.

Важным условием интеграционных действий является сохранение и укрепление здоровья обучающихся, а под этим понимается телесное, психическое, духовное и социальное благополучие человека. Необходимо отметить, что в этом плане многообещающими будут такие инновации в образовании, которые проводятся на границах медицины, психологии, а также философских и культурологических познаний.

Пройденный опыт показывает, что последовательная реализация принципа интегративности, в конце концов, обеспечивает рост иного качества образования, а также определяет саму стратегию для дальнейших инновационных поисков, к которым принадлежат сетевое взаимодействие ОУ, нелинейное расписание, соцпартнерство и др [2,54].

Педагоги (практики и теоретики) дают совет построения учебный процесс в том плане, чтобы у обучающихся была постоянная возможность размышления и рефлексировния по поводу собственной деятельности учебно-профессионального плана. Само собой разумеется, в ином случае мы будем очевидцами постепенной деградации человека. Действенным средством предупреждения такой деградации становится ведение рефлексивного дневника или журнала.

Рефлексивный ежедневник - неотъемлемая часть учебно-профессиональной деятельности и ведется с задачей развития инновационных компетентностей. Согласно исследованиям, работа с рефлексивным дневником при адекватной психолого-педагогической поддержке, увеличивает мотивацию обучающегося к непрерывному действию самообразования, самовоспитания и саморазвития.

Иным принципиальным инновационным условием повышения новейшего свойства образования сторонниками антропологической педагогики считается тьюторство, т.к. оно подразумевает как обязательное условие обучение по личным образовательным программам. Ну а если таковых программ нет, и они даже не разрабатываются, то введение тьюторства бессмысленно и бесполезно. Хотелось бы подчеркнуть, что в наше время, даже несмотря на серьезную востребованность, воспитание по личным образовательным программам не получает большого распространения в стране. Так почему такое происходит?

Во-первых, разъяснение этому можно отыскать в различных исторических деформациях в общественно-педагогическом сознании народа. В свое время наши древнеславянские предки упорно верили в то, что «в семя человеческое вселяется душа, чтобы пройти путь земной и претворить свое предназначение» [3,78]. Надо сказать, что такие представления целые столетия сохранялись в народном сознании. Не секрет, что интервенции, так называемой марксистской философии в ХIХ - ХХ в.в. серьезно ударили по исконно русским представлениям воспитания ребенка, т.к. в материалистическом мировоззрении, естественно, души нет, а предназначение человека - это уж как решит руководящая партия. Соответственно ребенка со всеми его особенностями с помощью личного подхода необходимо «подгонять» под выполнение некой единой программы. При этом, когда человек в силу природных обстоятельств не мог участвовать в реализации таких догматических требований программы, то ее слегка адаптировали, не отказываясь от нее. При этом разность условий севера или юга, села или большого города также не являлись предпосылкой для внесения изменений в содержание и формы образования любого советского человека. Личные индивидуальности и условия проживания рассматривались лишь как повод для решения задач мотивации и дифференциации воспитания. Неплохой пример такой политики: известный факт, когда в Советском Союзе в 1936 году появилось постановление Наркомпроса, предписывающее строжайшее соблюдение для всех единой программы для советской школы по форме, методике и по содержанию. С этого времени несколько поколений учителей и родителей воспитывались в критериях единственно одобренной и допустимой методики для ведения урока, которая едина для всей страны утвержденной программы [12,65].

В ХХ веке в сознании общества было сформировано представление о правильности существования лишь одной «единообразной» школы, единой программы и едином методе обучения, а также о бесперспективности «Своего пути» для любого школьника, студента или курсанта. Из-за этого подготовка молодого преподавателя по настоящее время начинается с того, что у него сформировывают представления о ребенке из «Великой дидактики» Я.А.Каменского как «о природном материале, из которого взрослый, как скульптор, лепит образ» либо из «Мыслей о воспитании» Дж. Локка, то есть о «чистой доске, на которой каждый взрослый оставляет свои начертания». Разумеется, - материал или доска сами по себе никуда не ходят, собственных желаний, целей, планов не имеют, а это означает, что при таковых базисных представлениях, в конце концов, и сопровождать уже некого.

Во-вторых, в системе общего педагогического образования невозможно задать культурные эталоны сопровождения школьника в образовательной среде. Ребенку необходимо содействовать в осознании им своих интересов, целей и устремлений, уберечь его от чуждого влияния и бесполезных занятий и часто от небезопасных «вовлечений и развлечений». Поэтому ребенку нужно помогать как раз выстраивать отношения, обучаться планированию и способности выбирать средства для деятельности, поддерживать устремления и стараться достигать результатов, правильно оценивая при этом свои достижения и последствия своего выбора. Несомненно, стоит упомянуть, что все эти вопросы никак не связаны с выполнением муниципальных программ по учебным предметам, а также послушанием, что обычно находилось в ведении классного руководителя, а пару веков назад - школьного надзирателя [7,32].

У народов Европы таковой ассистент сохранился и именуется тьютор. И он как раз решает три задачи: в помощи ребенку осознать себя и свою идентичность, а также вооружить его необходимыми навыками в самоорганизации, обеспечивая своего воспитанника адекватными ресурсами для дальнейшего развития его собственной индивидуальности. Разумеется, что для быстрого освоения в наполненном и малознакомом внешнем мире развивающийся человек объективно нуждается во вдумчивом педагогическом сопровождении.

Если выделить обычные мета-ситуации, при которых у ребенка возникает нужда в тьюторском сопровождении, то ими являются переломные моменты в его жизни, когда еще одно поколение уходит из «отчиго дома»: завершение средней школы или окончание университета, переезд в другую страну или перемены в сфере деятельности и т.п.

Сам период обучения становится, как известно, естественным условием в самоопределении человека, в формировании собственной самоорганизации и для ориентации в соцресурсах с целью действенного построения и реализации собственного, неповторимого «образовательного маршрута». И как наконец указывает опыт работы в разновозрастных детских группах старшие в состоянии оказать, так называемую, тьюторскую поддержку младшим [16,44.

В-третьих, все лекции, семинары, лабораторные по предмету, - все находится вне области реальных отношений учитель-ученик и воспитатель-воспитуемый. В то время, как в реальное тьюторское сопровождение входят и практики, и повышенная устойчивость результатов в самом образовательном учреждении, а также содержательный контроль и новаторская разработка в проектном режиме.

Сам опыт в научно-методическом сопровождении реализации инноваций позволяет нам выделить четыре главных принципа инициирования, а также поддержки инновационных процессов, проходящих в школе.

1. Необходимо отметить, что основной принцип формирования инициативной группы только демократический («снизу»), который показывает готовность, компетентность и желание преподавателя к своему участию в реализации инновации.

2. Выбранный состав инициативной группы обязан соответствовать планируемой организационно-функциональной структуре для управления реализацией выбранной инновации. В ней определяются ответственность и многофункциональные обязанности каждого члена этой группы.

3. В плане содержания вектор новаторских разработок обязан отражать интеграционные и информационно-коммуникационные тенденции развития образования на базе принципов сохранения и укрепления здоровья учеников.

4. Культурная форма разработки таких образовательных инициатив - это проект, который содержит в себе финансово-ресурсную, теоретико-методологическую, организационно-педагогическую и также кадровую политику будущего нововведения.

Соблюдение таких четырех принципов позволяет инициативным группам разрабатывать современные инновации, обеспечивающие развитие государственной системы образования, которые повысят ее конкурентоспособность в мире.

Список литературы

1. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Поддержка деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой: Методическое пособие / Под ред. \ 1. В. Немовой. - М.: АПКиПРО, 2004,- 87с.

2. Блохина, Е.В. Методическая работа: понятие, сущность, управление / Курган, 2003. С. 34

3. Дударева, Л.П., Панов А.И. Методическая работа в системе общего образования субъекта РФ (структурно-функциональный аспект) / Методист.-2005.-№2.-С.21 -25.

4. Дружинин, В.И. Теория и практика менеджмента в образовании/ Дружинин, В.И. - Курган: ИПКиПРО, 2007.- 80с.

5. Дружинин, В.И. Методическая работа в образовательном учреждении.-Курган, ИРОСТ, 2011.-138с.

6. Дружинин, В.И., Бекишева С.Н., Васенева С.П. Методический кабинет образовательного учреждения, -Курган, 2009, - 38 с.

7. Дружинин, В.И. Управление муниципальной системой образования / Дружинин В.И. Управление муниципальной системой образования: учебно-методическое пособие, М.:Мнемозина. -2007.-167с.

8. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях/ Л.П.Ильенко.- Мн АРКТИ, 2000. - 76с.

9. Ильенко, Л.И. Теория и практика управления методической работой в образовательных учреждениях. - М.: АРКТИ, 2003.-90с.

10. Коростелева Н.В. Методическая работа в инновационных образовательных учреждениях // Методист.-2005.-№4.-С. 17-21.

11. Кульневич, С.В. Организация и содержание методической работы/ С.В.Кульневич, В.И.Гончарова, Т.П Лакоценина. Управление современной школой. Выпуск - 2. - Ростова-н/Д: Учитель, 2003,- 288с.

12. Лизинский, В.М. О методической работе в школе/ В.М. Лизинский.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.- 160с.

13. Н.Моисеев А.М. Функции и задачи методической работы в школе // Практика административной работы в школе. - 2003. - №3. - С. 27.

14. Немова Н.В. Рекомендации по подготовке плана методической работы учителя // Практика административной работы в школе.-2005.-№7.-С.3-6.

15. Никишина,И.В. Организация внутри школьной методической работы/ И.В.Никишина. -М.:Учитель, 2006..-127с.

16. Пахомова Е.М. Проблемы выявления, изучения, обобщения и распространения педагогического опыта в работе учреждений методической службы // Методист.-2005.-№2.-С.29-33.

17. Петренко А.А. Современные подходы к деятельности методических служб в условиях муниципального образования // Методист. - 2005. - №3. - С.33-35.

18. Тезаурус методических форм работы //Методист. -2003. - №1. - С.29, 50,54.

19. Федорова Т.Т. Приоритетные направления деятельности методической службы // Методист.-2005.-№5.-С.24-26.

20. Фриш, Г.Л. Циклограмма работы директора школы / Г.Л.Фриш.-М.: Перспектива, - 2006. - 144с.

21. Фатхутдинов Р.А. "Стратегический менеджмент" , М. ЗАО "Бизнес школа" Интел-Синтез 1999г.

22. Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Коллективная монография по материалам II научно-методической конференции.: Дмитриевская Л.Н. - Москва, МИОО, 2010 г.- 490 с.

23. Черникова, Т.В. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сборник научно-методических работ - М.: Международная педагогическая академия, 2003.- 165с.

24. Черноусова, Ф.П. Организация методической работы в школе (рекомендации) /7 Завуч.-2004.-№7.-С. 103-128.

25. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сборник научно-методических работ / под ред. В. В. Серикова, - М.,2003.-54с.

26. Шувалова, С.О. Наличие нормативно-правовой основы методической работы в образовательном учреждении (методический аудит) // Методист.-2005.-Ж>1 .-С.23-28.

27. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 160 с.