Внутришкольное обучение персонала

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение...................................................................................................................3

Глава I. Внутришкольное обучение персонала образовательного учреждения как педагогическая проблема ………………………………………………......11

1. Теоретические основы внутришкольного обучения и ПК персонала………………..……………………………………....………....11

2. Модель внутришкольного обучения персонала………...……...…....…30

Глава II. Результаты внедрения модели внутришкольного обучения персонала ………………………………………………………………………...47

2.1. Результаты внедрения модели внутришкольного обучения персонала…47

Заключение…………………………………………………………..….….…….56

Список используемой и цитируемой литературы……………………..…...….57

Приложения……………………...………………………………..……….…….64

Введение.

Актуальность исследования. Достижение нового качества образования в процессе модернизации в значительной степени зависит от обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. Именно учитель выступает ключевой фигурой, определяющей состояние образования. В инициативе «Наша новая школа» значительное внимание уделяется развитию учительского потенциала: «Необходимо внедрить систему моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения квалификации, а также для пополнения школ новым поколением учителей, в том числе необязательно с педагогическим образованием» [40, с.12]. В концепции духовно - нравственного развития и воспитания личности гражданина России определено понятие «ценность Учителя» как одного из «важнейших, системообразующих, дающих жизнь в душе детей всем другим ценностям…»[15, с.20]. С введением Федерального Государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения изменяется и позиция учителя по отношению к ученику:

1) позиция учителя-профессионала, который демонстрирует культурные образцы действий, инициирует пробные действия детей, консультирует, корректирует действия, ищет способы включить в работу каждого

2)позиция воспитателя, который создает условия для приобретения детьми жизненного опыта (общения, выбора, ответственного поведения, саморегуляции), самостоятельной выработки жизненных ценностей, "со-участник", "третейский судья"

3. позиция педагогической поддержки, предусматривающая оказание адресной

помощи ребенку: не избавляя от проблемной ситуации, но помогая ее преодолевать.

Современный учитель сам должен быть творческим человеком, уметь и любить проектировать, исследовать, работать в команде, вести дискуссию,

владеть технологией организации проектной, исследовательской, творческой деятельности учеников. В работе учителя главным становится не передача знаний и технологий, а формирование у детей готовности и умения обучаться в течение всей жизни. Задача школы состоит в организации учебного процесса таким образом, чтобы обучающиеся осваивали необходимые компетенции, что возможно только в процессе деятельности. Для этого учитель и сам должен обладать необходимыми в современном мире компетенциями и постоянно их совершенствовать в сотрудничестве с коллегами.

Повышение уровня образования учителей - тема, активно обсуждаемая в педагогическом сообществе. Реплики о том, что нынешние подростки в некоторых областях гораздо осведомлённее тех, кто их учит, к сожалению, не лишены основания. Учитель не владеет сегодня всем набором профессиональных компетенций, необходимых для осуществления образовательной деятельности, а значит, учитель не готов к реализации поставленных задач. В такой ситуации непрерывное образование должно стать осознанной необходимостью каждого педагога, администратора, всего педагогического коллектива.

Традиционная система повышения квалификации работников образования, существующая в нашей стране и решающая вопросы профессионального роста учителей, предполагает прохождение базовых курсов повышения квалификации один раз в пять лет. Для современных условий - это слишком большой промежуток. В этот период могут появиться новые концепции, проекты, тенденции, требующие их реализации в образовательном учреждении, а также компетентного, подготовленного персонала. Проблемные курсы не могут удовлетворить потребностей всех желающих в связи с особенностями организации образовательного процесса.

При этом обучение педагогических работников является одной из важнейших стратегий развития образования. Решение проблем развития образования и качественных его перемен связывается с изменениями и в педагогической деятельности, и в системе повышения квалификации. В числе таких основных преобразований можно в первую очередь назвать переход от системы обновления знаний к ориентации на освоение новых видов деятельности. При этом важно отметить, что под повышением квалификации понимается не механизм закрепления профессиональных навыков и умений, а механизм развития профессиональной деятельности педагога, его педагогических компетентностей, что, в конечном счете, и определяет профессионализм учителя. В условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты возникает объективная потребность в такой системе повышения квалификации учителей, которая могла бы объективно изменять и развивать школьную образовательную среду. Одним из средств реализации постоянного образования педагогов, повышения их квалификации является внутришкольное обучение персонала.

Актуальность проблемы внутришкольного повышения квалификации средствами внутришкольного обучения обусловлена следующими факторами: во-первых, меняющаяся ситуация в системе образования формирует новые образовательные потребности педагогов: подготовка учителя как субъекта профессиональной деятельности, личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации; во - вторых, изменение форм повышения квалификации: сотрудничество, взаимодействие, наставничество; в - третьих, всё большее значение приобретает направление инновационного развития конкретного образовательного учреждения.

Внутришкольное обучение на уровне образовательного учреждения проектируется и реализуется с учётом конкретных условий, а значит, отвечает целям и задачам конкретного образовательного учреждения.

Проблема внутришкольного обучения персонала актуальна не только в теоретическом плане: анализ литературы показал, что отсутствуют понятия «внутришкольное обучение персонала» и «внутришкольное повышение квалификации», которые бы связывали цели, задачи, направления, методы, формы обучения педагогов с их потребностями и с потребностями образовательного учреждения, но и в практическом плане: поиск эффективных форм и методов поддержки профессионального совершенствования учителей, создание условий для непрерывного повышения квалификации педагогов.

Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие противоречия:

1. Между потребностью учителей в повышении квалификации и недостаточно эффективной её реализацией через существующие формы.

2. Между растущими требованиями общества к уровню профессионализма учителей и недостаточным уровнем сформированности педагогических компетенций.

3. Между потребностью школы в высококвалифицированных кадрах и отсутствием модели профессиональной подготовки в рамках конкретного образовательного учреждения.

Проблема исследования. Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования, заключающуюся в формировании наиболее эффективной модели внутришкольного обучения персонала внутри образовательного учреждения и призванную ответить на вопрос: Как максимально использовать ресурсы образовательного учреждения в целях повышения эффективности внутришкольного обучения?

Объективно существующая потребность в практической разработке проблемы определила тему исследования - «Внутришкольное обучение персонала образовательного учреждения и пути повышения его эффективности»

Объект исследования: процесс внутришкольного обучения персонала.

Предмет исследования: пути повышения эффективности внутришкольного обучения персонала образовательного учреждения

Цель исследования: разработать и проверить модель внутришкольного обучения персонала.

Задачи исследования:

-изучить состояние проблемы повышения квалификации и теоретически обосновать необходимость формирования системы внутришкольного обучения персонала;

- определить структуру, содержание, функции модели внутришкольного обучения персонала;

-проанализировать результаты внедрения модели внутришкольного обучения персонала.

Гипотеза исследования: повышению профессионализма образовательного учреждения будет способствовать реализация модели внутришкольного обучения персонала, если:

-обучение будет осуществляться с учётом потребностей педагога и потребностей образовательного учреждения;

- подготовка учителя будет рассматриваться как подготовка субъекта профессиональной деятельности;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские исследования отечественных и зарубежных ученых по проблемам теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, Э.Г. Юдин и др.); основные положения и идеи компетентностного подхода (Т.Г. Браже, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, А.В. Хуторской и др.); андрагогический подход к исследованию проблем дополнительного профессионального образования и теория обучения взрослых (М.Н. Дудина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.Ю. Панасюк и др.); акмеологический подход к исследованию проблем развития профессионализма (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); исследования по проблемам деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.) и педагогического моделирования (А.Ф. Аменд, А.Г. Гостев, Д.Ф. Ильясов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Худяков, И.Д. Чечель, И.П. Чучалин, Н.О. Яковлева, В.З. Ямпольский и др.); исследования по проблемам теории непрерывного образования (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин и др.); концепции управления в образовательных системах (А.Г. Гостев, В.Н. Кеспиков, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), в том числе управленческого взаимодействия (В.Г. Афанасьев, А.Г. Гостев, Д.Ф. Ильясов, Т.Е. Климова, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); основные теоретические положения, раскрывающие сущность методической работы в системе непрерывного образования и управления методической работой (Т.П. Афанасьева, В.А. Беляева, Е.В. Василевская, Л.П. Ильенко, С.В. Кульневич, В.М. Лизинский, Н.В. Немова, Э.М. Никитин, А.Г. Обоскалов, Е.М. Пахомова, А.А. Петренко, М.М. Поташник, А.П. Ситник, Л.И. Филатова, И.Д. Чечель и др.).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, теоретическое моделирование); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение, диагностирующий эксперимент).

Новизна исследования.

1. Обоснована роль внутришкольного обучения персонала.

2. Разработана модель внутришкольного обучения педагогов, включающая этапы обучения персонала, направления профессионального роста, методы обучения.

3. Уточнён диагностический инструментарий выявления потребностей обучения персонала, результатов обучения педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной модели внутришкольного обучения персонала в практике управления образовательным учреждением, создание модели можно рассматривать как одно из условий формирования и функционирования системы повышения квалификации в школе, способствующее повышению эффективности образовательного процесса.

Апробация и внедрение некоторых положений внутришкольного обучения персонала осуществлялась в рамках деятельности муниципальной экспериментальной площадки по теме: «Личностно ориентированная модель образования как основа становления и развития индивидуальности школьника» (2011 год): реализована разработанная ранее программа психологической подготовки педагогов в направлении освоения техник и приемов конструктивного взаимодействия с учащимися; работа по управлению внедрением личностно ориентированной модели образования строилась с учетом зафиксированного уровня готовности педагогов реализовывать принципы личностно ориентированного подхода.

Самостоятельным продуктом экспериментальной деятельности стал пакет измерительных инструментов по отслеживанию динамики готовности педагогов к реализации личностно ориентированной парадигмы. Были выделены учебные сообщества (учебные классы и творческие группы учителей), находящиеся на разных уровнях освоения личностно-ориентированной парадигмы образования.

Исходя из результатов диагностики, были разработаны и реализованы:

модель повышения профессионально-педагогической квалификации (без отрыва от производства в рамках ОУ) в направлении наиболее полного освоения педагогами принципов личностно ориентированного подхода, что позволило организовать целенаправленную деятельность по освоению педагогами школы содержания и способов реализации функций личностно ориентированной школы - когнитивной, мотивационно-ценностной, ориентационно - целевой, деятельностно-творческой, рефлексивно-оценочной, человекообразующей. Содержание и итоги работы по управлению методической деятельностью педагогов отражены в пособии - «Личностно ориентированная модель образования как основа становления и развития индивидуальности школьника» - Челябинск: «Образование», 2008 год; практико-ориентированного семинара для заместителей директоров по УВР Центрального района г. Челябинска (2012г), педагогических конференций Центрального района г. Челябинска по темам: «Оценка достижений участников образовательного процесса через формирование ключевых компетенций личности» (2011), «Создание и развитие внутришкольной системы повышения квалификации педагогов как важнейший фактор повышения их профессионализма» (2012)

Следует отметить, что работа по созданию в школе системы внутришкольного обучения не завершена и продолжается в аспекте освоения новых методов реализации внутришкольного обучения персонала.

Глава I. Внутришкольное обучение персонала образовательного учреждения как проблема внутришкольного управления.

1. Теоретические основы внутришкольного обучения и ПК персонала

Удовлетворение потребности общества в опережающей подготовке профессионально компетентного, мобильного учителя, способного осуществлять деятельность в постоянно меняющихся условиях, готового к возникновению и решению нестандартных проблем является одной из задач системы повышения квалификации, а значит, и системы внутришкольного обучения персонала.

В современных условиях научно-методическая работа по повышению квалификации педагогов должна быть направлена не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, сколько на изменение менталитета педагогических кадров, развитие восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей, что требует определенной гибкости и многомерности мышления; на наращивание потенциала педагогической деятельности по профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, развитию востребованных профессиональных и личностных качеств, что в совокупности способствует развитию профессионализма учителя. Именно развитие профессионализма учителя, на наш взгляд, является целью внутришкольного обучения персонала. Таким образом, понятие научно-методическая работа по повышению недостающих профессиональных знаний является неотделимой частью ВШО персонала с точки зрения управления образовательным процессом.

Следует отметить, что понятия «внутришкольное повышение квалификации педагогов» и «внутришкольное обучение персонала» в литературных источниках стоят в одном ряду, так как внутришкольное повышение квалификации педагогов осуществляется средствами внутришкольного обучения, а одна из задач внутришкольного обучения - повышение квалификации педагогов. Поэтому и рассматривать эти понятия следует в тесной взаимосвязи.

Теория внутришкольного образования взрослых зародилась в начале 19 века. Одной из ранних форм, способствовавших росту профессионального уровня учителя, стали педагогические советы, введённые Уставом 1828 года при каждой гимназии. В центре их внимания была учебно - воспитательная работа, совершенствование содержания и методов преподавания, качество работы учителей. Деятельность педагогических советов стала более активной в связи с общей активизацией педагогической мысли в 60-х годах 19 века. Большую роль сыграли в этом виднейшие русские педагоги - Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н.Модзалевский. На педагогических советах обсуждались методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования, что способствовало профессиональному росту учителей, а, следовательно, повышению качества их подготовки [62].

В современной России сложилась многоуровневая система повышения квалификации учителей, руководителей и работников образования, характеризующаяся согласованностью и преемственностью функционирования различных звеньев системы повышения квалификации.

Повышение квалификации педагога рассматривается сегодня как вид дополнительного профессионального образования, обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью [45,с.201].

Внутришкольная форма повышения педагогической квалификации учителя до последнего времени существовала, в основном, как организация методической работы, в рамках которой осуществлялось обучение педагогов. Точка зрения на методическую работу как одну из самых важных функций руководителя возникла в теории и практике внутришкольного управления достаточно давно. В школоведении к методической относили работу руководителей по повышению квалификации педагогических кадров.

Её рост рассматривался в качестве наиважнейшего условия воспитания в кадрах ответственного и творческого отношения к делу, совершенствования учебно - воспитательного процесса. Ответственность за осуществление методической работы возлагалась на директора ОУ и его заместителей, которые осуществляли свои функции через педагогический совет школы. Основным источником повышения квалификации педагогов служили результаты научных исследований и передовой педагогический опыт. Поэтому методическая работа связывалась, прежде всего, с деятельностью по выявлению, изучению, обобщению и распространению заимствованного, а также своего опыта, сложившегося в трудовом коллективе. Наиболее распространёнными формами методической работы были педагогические чтения, школы педагогического мастерства, методические объединения, семинары классных руководителей, открытые уроки.

Начиная с 70-х годов, во многих школах повышение квалификации осуществляется по единым темам «Современный урок», «Развитие общеучебных умений и навыков школьников», «дифференцированный подход к обучению», «Сотрудничество в обучении» и др. [41]. Не раз подчёркивалось, что повышение квалификации должно строиться с учётом особенностей деятельности школы, решаемых ею задач и плана, а также профессиональной компетентности самих учителей. Однако неразработанность методов внутришкольного планирования приводила к тому, что нередко план работы по единой методической теме одновременно служил и планом работы школы, фактически подменяя его. Постепенно управленческие функции педсовета и методических объединений отошли на второй план, а на первый выступили методические: на заседаниях стали заслушиваться доклады из опыта работы, учителя знакомились с данными последних научных исследований, изучали новые разработки.

В основе методической работы лежит работа методических объединений. Она предполагает, что учителя каждого методического объединения решают дидактические и методические проблемы, касающиеся преподаваемых ими предметов. Методическая служба имеет ряд достоинств: возможность точной диагностики при выявлении закономерностей в затруднениях учителей; адресность и заинтересованность учителей в посещении занятий. Но вопрос о дидактической обоснованности своих педагогических действий остаётся в стороне от внимания учителя.

Система методической работы достаточно долго и нередко отождествлялась с управлением школой. При наличии множества публикаций на эту тему методическая работа не рассматривалась как объект управления.

В последние годы интерес к методической работе вырос. Переходя в режим развития, школы пытались обновить устаревшую систему работы с педагогическими кадрами, которая перестала устраивать учителей. Основным источником обновления стал опыт передовых школ. Вместо методобъединений создавались кафедры, вводилась должность заместителя директора по научно- методической работе [41].

В 1997 году М.М. Поташник рассматривает методическую работу, прежде всего как «составную часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации». Под методической работой, по его мнению, следует понимать «целостную, основанную на достижениях науки, передового педагогического опыта и конкретном анализе затруднений учителей систему взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение мастерства» педагогов школы[48,с.304].

В.П. Симонов отмечал, что «важнейшей составной частью повышения квалификации преподавателей …является методическая работа» [60,с.140]. Методическая работа, по его мнению, это специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя. Этот комплекс ориентирован на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счёте - на повышение качества и эффективности образовательного процесса. В.П. Симонов указывает на существующие недостатки в организации методической работы и в повышении уровня квалификации педагогов: неконкретность постановки целей и задач, заорганизованность, однообразие методов и форм этой работы, недостаточный учёт особенностей и возможностей конкретных учебных заведений и преподавателей, бессистемность, невнимание к созданию условий для повышения квалификации педагогов и др. Всё выше перечисленное ослабляет роль методической работы в совершенствовании образовательного процесса.

В.П. Симонов определяет и основную задачу методической работы - повышение научно - методического уровня преподавателя на основе научного подхода, учёта индивидуальных особенностей преподавателя, уровня его профессиональной подготовки. Автор говорит о необходимости конкретности и актуальности содержания методической работы на основе соблюдения условия коллективности, которое в свою очередь, является и показателем эффективности методической работы.

В целом содержание методической работы заключается в углублённом изучении основ теории и практики социальных процессов общества; изучении новых методов обучения и воспитания на основе опыта педагогов - новаторов и творчески работающих преподавателей; изучении нормативных документов руководящих органов; знакомстве с научными открытиями, изобретениями, рационализаторскими предложениями в области учебной и учебно - методической деятельности; в изучении психолого - педагогической литературы. В качестве форм методической работы В.П. Симонов выделяет педагогические чтения, открытые учебные занятия, тематические семинары, смотры - конкурсы творческих работ, организация методических уголков, выставок, обзоры педагогической литературы, семинары - практикумы, разработка методических пособий, наставничество опытных преподавателей. Основу структуры методической работы составляют методические объединения учителей. В.П. Симонов представляет в практике организации методической работы системный подход [60].

В.П. Третьяков в рамках разработки концепции формирования адаптивной школы на основе системно - деятельностного (позволяющего установить уровень целостности адаптивной образовательной среды), синергетического с позиции которого модернизация педагогической деятельности учителя возможна за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды), культурологического (объединяющего в целостном образовательном процессе специальные, психолого- педагогические блоки знаний), компетентно-деятельностного (основа концепции развивающего образования), личностно - ориентированного (учитывающего природосообразные особенности каждой личности) подходов, определяет в качестве основы управления методической работой школы планово - прогностическую деятельность и считает, что в организации методической работы школы важным является распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками научно - методической деятельности. Автор полагает, что наиболее сложным в управлении методической деятельностью является постановка цели. Осознанная членами педагогического коллектива цель, достигается быстрее и эффективнее. Именно поэтому целеполагание является важным приёмом повышения мотивации методической деятельности. В.П. Третьяков разработал структурно - функциональные модели методической службы школы [66].

«Школа, - писал В.А. Сухомлинский, - это исключительно сложный организм, в котором каждый из многих живых, трепетных органов чутко и бурно реагирует на то, в каком состоянии находится каждый из многих его собратьев - таких же, как и он, чутких, настороженных, легко возбудимых органов» [64,с.448]. Именно с этой позиции рассматривает проблему создания системы методической работы с педагогическими кадрами В.И. Зверева, полагая, что педагогический коллектив - это коллектив людей, разных по возрасту и опыту педагогической работы, по характеру и коммуникабельности, по интересам и ценностным ориентациям, по темпераменту и волевым качествам [17,с.50]. Знание учителей, по мнению В.И. Зверевой - условие эффективности расстановки педагогических кадров и содержания работы с ними. В работах В.И. Зверевой указаны причины снижения интереса к традиционным формам организации методической работы: отсутствие руководства процессом самообразования учителей, который представляет системообразующий элемент. Любая система, в том числе, и система работы с педагогическими кадрами должна ориентироваться на выбранную в коллективе педагогов цель, которая определяет формы, методы и содержание деятельности каждого учителя и всего педагогического коллектива по развитию профессионального мастерства. Следовательно, различие целей и задач, индивидуальность каждого учителя и творческих педагогических союзов в каждой школе должны предопределять индивидуальность целей, форм, методов, содержания их методической работы, т.е. разнообразие компонентов системы работы с педагогическими кадрами. В основу создания такой индивидуальной для каждой школы системы работы с педагогическими кадрами следует положить диагностику профессиональной деятельности учителей школы, которая позволит оценить фактический уровень профессиональной подготовки каждого учителя и выявить профессиональные запросы и потребности, а значит, и чётко определить цель работы с педагогическими кадрами. В.И. Зверева определяет основные этапы создания системы методической работы с педагогическими кадрами: во-первых, выбор совокупности компонентов системы, во-вторых, раскрытие функциональных свойств каждого компонента системы и определение их необходимого количества, в - третьих, поиск рациональных форм и способов взаимосвязи и взаимодействия компонентов системы, в - четвёртых, определение целостности системы, в - пятых, создание материальной основы функционирования системы. Для повышения эффективности функционирования системы методической работы с педагогическими кадрами необходимо руководствоваться важнейшими требованиями, вытекающими из объективных закономерностей процесса повышения профессиональной квалификации учителей, а именно требованиями практической направленности, научности и конкретности, системности и систематичности, оперативности и оптимального сочетания различных форм и методов этой работы [17].

Несмотря на актуальность практической проблемы, трактовка подхода к методической работе в специальной литературе осталась прежней. Так, педагогический энциклопедический словарь (2003) даёт следующее определение понятия «методическая работа» - часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приёмов обучения и воспитания учащихся, повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно - воспитательной работы, обмен опытом. Одна из основных форм методической работы - посещение открытых уроков и внеклассных мероприятий с последующим педагогическим анализом и обсуждением» [45,с.141].

Н.В. Немова определяет методическую работу как «деятельность по обучению и развитию кадров; выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса» [41,с.12].

Обучение кадров непосредственно в стенах образовательного учреждения, несомненно, отражается на всей деятельности педагогического коллектива. Оно способствует развитию педагогического коллектива, повышает его ориентацию на достижение высоких результатов учебно - воспитательной и инновационной деятельности, помогает выработке единых ценностных ориентиров и т.д.

Обучение внутри образовательного учреждения, по мнению Н.В. Немовой, выполняет ряд функций, основными из которых являются адаптирующая и социализирующая:

- учитель сохраняет и закрепляет своё положение в школе, решая проблему профессионального самосохранения;

- процесс обучения делает профессионала более гибким и мобильным, конкурентоспособным;

-обучение способствует достижению учителем желаемого профессионального статуса и признания в коллективе, влияет на профессиональную карьеру;

-методическая работа выполняет роль стимула в профессиональном развитии педагога, способствует самореализации.

За годы своего существования в теории и практике научного управления понятие методическая работа претерпело целый ряд изменений, что обусловило изменение функций методической работы [41].

Таким образом, несмотря на многообразие подходов к организации методической работы в образовательном учреждении, чётко прослеживается направленность этой работы на развитие профессиональной компетентности.

Г.Н. Сериков в своих трудах выделяет понятия «профессиональная компетентность педагога», «профессиональная квалификация», «педагогическое мастерство» и устанавливает их взаимосвязь. Профессиональная компетентность педагога, по мнению Г.Н. Серикова, является основным элементом педагогической квалификации и включает общекультурный, человековедческий, педагогический и предметный аспекты. Профессиональная квалификация является результатом состоявшегося профессионального образования человека. Мера успешности исполнения педагогом тех или иных профессиональных компетенций характеризует уровень педагогического мастерства, которое является элементом профессиональной педагогической квалификации. Иными словами, элементами, составляющими профессиональную педагогическую квалификацию, можно назвать профессиональную компетентность, педагогическое мастерство, педагогическую нравственность и инициативность педагогов. Вычлененные обобщённые квалификационные характеристики удовлетворяют всем признакам систем. В соответствии с методологией системного подхода такая система является отражением представлений общества о квалификации специалиста. Система обобщённых профессиональных характеристик рассматривается Г.Н. Сериковым в развитии в связи с постоянным изменением социальных установок. Неустойчивое состояние развития профессионально - педагогической квалификации может переходить в разные варианты: либо в состояние стабильности, либо в состояние «целесообразного перепрофилирования» [56,с.148], второе предполагает необходимость реализации дополнительного образования. Как вариант - самообразование и система повышения квалификации [57].

Б.С. Гершунский считает, что категория «профессиональная компетентность» определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному образованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу[12].

С.К. Бережная рассматривает рост профессиональной компетентности педагога как разноуровневую форму активности педагога, часть его жизненного пути, целостный непрерывный многоступенчатый процесс развития, результатом которого является опыт профессиональной деятельности, представляющий совокупность знаний, опыта, деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности [43].

Необходимо уточнить, что в содержании некоторых статей, монографий, исследований профессиональная компетентность рассматривается на основе компетентностного подхода (В.А.Болотов, Л.В.Львов, В.В. Сериков)

Также исследуются: коммуникативно-дидактическая компетенция, управленческая, информационно- компьютерная, межкультурная и другие виды компетенций.

На наш взгляд особого внимания заслуживает определение понятия «профессиональная компетентность», предложенное Л.В. Львовым, который считает, что профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, состоящее из компетенций, включающее систему адекватных профессиональных умений, знаний, навыков, освоенных обобщённых способов решения профессиональных задач, а также личностных профессионально важных качеств [32]

Набор педагогических компетенций разнообразен, классификации различны. Остановимся на классификации, предложенной О.Е.Лебедевым [34, с.38] и включающей следующие компетенции: научно - теоретическую, методическую, личностную. Тогда вариативные показатели по каждой компетенции могут быть следующими:

1) научно - теоретическая компетенция предполагает осознание и ориентацию методов научного познания, логики преподавания научных знаний; ориентацию в отборе содержания обучения на основе выявления и формирования ведущих идей, понятий, закономерностей, концепций, фактов; понимание сущности целевых ориентаций в современной сфере образования, педагогики, методологии, философии; выявление ключевых компетенций, которые необходимо сформировать у учащихся в процессе преподавания учебного предмета;

2) методическая компетенция предполагает ориентацию в многообразии и сущностных характеристиках различных технологий, методик, методов и приёмов обучения учащихся, ориентированных на развитие их универсальных способностей; владение и применение продуктивных методов обучения, развивающих личность ученика, адекватных целям и содержанию образования; использование средств обучения в активизации деятельности учащихся и развитии из интересов с целью социальной адаптации к жизни; знание сущности и условий успешного применения активных форм обучения в образовательном процессе;

3) личностная компетенция предполагает знание психолого- педагогических, педагогических особенностей в развитии школьников; знание психологических, антропологических, культурологических основ науки; владение приёмами саморегуляции, педагогическим тактом в любых педагогических ситуациях; эрудицию и широкий кругозор педагога; сформированность гуманистических ценностей личности педагога.

Несомненным достоинством компетентностного подхода является высокий потенциал для формирования высокообразованной, компетентной личности, способной адекватно оценивать себя и других, гибко изменяться и развиваться. Таким образом, мы полагаем, что внутришкольное обучение персонала может осуществляться в рамках формирования выше перечисленных компетенций, и будет способствовать реализации компетентностного подхода.

По - нашему мнению, нельзя оставить без внимания и личностно - ориентированный подход в организации внутришкольной работы с кадрами. В.И. Зверева уделяет особое внимание педагогической работе с кадрами руководителя образовательного учреждения и рассматривает её как целостную систему профессиональной адаптации, становления, развития и саморазвития учителей на основе распознания их индивидуальных особенностей, педагогических способностей и возможностей, знаний и умений, успехов и затруднений [18].

Э.Ф.Зеер рассматривает ядро личностно - ориентированного профессионального образования на основе ключевых квалификаций, ключевых компетенций и ключевых компетентностей [19].

В этот период собственно информационный подход к повышению квалификации педагогов входит в противоречие с современными концепциями развивающего и личностно ориентированного обучения. В связи с этим противоречием, В.М. Лизинский говорит о необходимости создания условий и организации такой обучающей среды и деятельности, при которых происходит формирование и развитие личности учителя, что и составляет организацию внутришкольного обучения. В.М. Лизинский представляет в своих работах функциональную модель современного учителя, включающую необходимые умения, формированию и развитию которых следует уделить наибольшее внимание в процессе работы по повышению квалификации педагогов. В качестве форм организации внутришкольного обучения для усиления мотивации, учёта индивидуальных особенностей педагога автор выделяет постоянно действующий режим консультирования, проектное или программное обучение, проблемно - ситуационное обучение, обучение в форме практикума, научно - практические пресс - конференции, проблемные семинары. В.М. Лизинский разработал правила и приёмы для работы с педагогами разного уровня профессиональной готовности:

1. Необходимо определить фактический профессиональный возраст каждого педагога на основе листа самооценки.

2. Каждый педагог вправе выбрать для себя наилучший способ самообразования и внутришкольного повышения квалификации.

3. Важно, чтобы педагоги, признанные лидерами и демонстрирующие лидерские успехи, могли подписать договор с администрацией об обязанностях сторон, предусматривающий освобождение педагога от проверки его уроков и проведении независимого мониторинга психолого- педагогической успешности педагога [30].

Внутришкольное обучение персонала в современных условиях приобрело особое значение. Если раньше внутришкольное обучение учителей рассматривалось строго в рамках организации методической работы, то сегодня организация внутришкольного обучения персонала должна учитывать условия конкретной школы, уровень подготовки отдельных членов педагогического коллектива; обеспечивать систематичность и последовательность в повышении квалификации, привлечение всех учителей к развитию профессиональной компетентности, организацию индивидуальной работы с учителями, постоянное отслеживание изменений в учителе и связанных с ними изменений в знаниях и развитии учащихся, тщательный отбор содержания теоретических знаний, индивидуализации и психологизации учебного процесса.

Поэтому появились новые концепции повышения педагогической квалификации учителя, новые структурные единицы в модели обучения педагогов: например, взаимодействие методической и психологической служб школы (Е. Василевская), особое место отводится созданию условий для развития профессионализма каждого учителя (Г. Лебедева, Д. Левитес).

Однако следует отметить, что, несмотря на многостороннее изучение проблемы организации обучения персонала, направленного на развитие профессионализма учителя, остаются недостаточно исследованы возможности создания модели организации обучения учителя для конкретного образовательного учреждения и механизм ее внедрения.

Понятия «внутришкольное обучение персонала» и «внутришкольное повышение квалификации» (как уже отмечалось выше) недостаточно разработаны, но находятся в определенной взаимосвязи.

Определим содержание понятия «внутришкольное обучение персонала» на основе сущностных характеристик понятия «внутришкольная модель повышения квалификации».

По мнению Л.Н. Пановой внутришкольная модель повышения квалификации - это искусственно созданная, универсальная, динамичная, гибкая и целостная саморазвивающаяся система, направленная на профессиональную подготовку учителей через обучение их новым знаниям, умениям, навыкам и максимально приближенная к их потребностям, функционирующая в образовательном пространстве конкретной школы.

Проявление во внутришкольном повышении квалификации общих признаков гуманитарной модели, таких, как целенаправленность, целостность, относительное постоянство, автономность и управляемость, позволяет определять обучение специалистов без отрыва от основного места работы как «систему внутришкольного повышения квалификации » и наделять данную систему способностями и возможностями оказывать решающее влияние на знания, умения, ценности и профессионально-личностное развитие педагогов в процессе их профессиональной подготовки [44].

Модель внутришкольного обучения персонала также состоит из определенного количества элементов, важнейшими из которых являются: социальный заказ на подготовку педагогов по определённому направлению в системе внутришкольного обучения педагогов; образовательный процесс, направленный на повышение квалификации педагогов; программное методологическое, теоретическое и методическое обеспечение подготовки педагогов; материально-техническое обеспечение; психологическое обеспечение; управление системой внутришкольного обучения персонала.

Кроме того, внутришкольное обучение предполагает создание целостной обучающей среды и деятельности, а также формирование субъектной позиции педагога.

Тогда, на наш взгляд, модель внутришкольного обучения персонала будет основываться на следующем определении: внутришкольное обучение персонала - это искусственно созданная, универсальная, динамичная, гибкая, целостная обучающая среда и деятельность, обеспечивающая развитие профессионализма учителя через овладение им всем спектром профессиональных компетенций и максимально приближенная к его потребностям, функционирующая в рамках конкретного образовательного учреждения.

Таким образом, цель организации внутришкольного обучения персонала заключается в развитии профессионализма учителя. А так как профессионализм учителя- это качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач, то и модель организации внутришкольного обучения будет базироваться на компонентах профессионализма и профессиональной компетентности педагогов (Приложение 1).

И, тогда, задачи внутришкольного обучения персонала могут быть определены следующим образом:

1. Изучить мотивы и потребности обучения педагогов внутри образовательного учреждения.

2. Создать условия для совершенствования профессиональной компетентности учителей.

3. Отобрать содержание обучения с учётом потребностей и уровня квалификации педагогов, а также направлений деятельности образовательного учреждения.

4. Использовать такие методы организации внутришкольного обучения, которые позволили бы определить субъектную позицию педагога.

В результате реализации модели внутришкольного обучения персонала в образовательном учреждении должен сформироваться педагогический коллектив, способный работать в новых условиях, решать задачи, поставленные перед образованием на современном этапе.

Модель внутришкольного обучения персонала опирается на общие принципы обучения: актуальность (учёт социального заказа общества и проблем педагогического коллектива, связь с практической деятельностью учителей), научность (обеспечение соответствия содержания и результатов современным научным достижениям в различных областях), системность (рассмотрение внутришкольного педагогического обучения как целостной системы, единство целей, задач, содержания, форм и методов работы с педагогами), непрерывность (осуществление обучения на протяжении всей педагогической карьеры работника), исследовательская направленность (проблемный характер обучения), творческая направленность (творческий, инновационный характер обучения), единство теории и практики (единство психолого- педагогической теории и практической деятельности учителей), гибкость (разнообразие форм, методов и способов организации и прохождения обучения), создание ситуации успеха (обеспечение оптимальных условий работы, стимулирующих саморазвитие, самообразование)

Внутришкольное обучение персонала направлено на развитие профессионализма учителя, включающего мотивационно - ценностный, операционально-деятельностный, когнитивный компоненты (В.А. Сластёнин) [61] . Совершенствование отдельных компонентов профессионализма учителя возможно при определённых условиях. Необходимо: а) выявить мотивы и потребности профессионального роста; б) создать условия профессионального роста; в) определить направления профессионального роста (М.М. Поташник) [51] .

Выявление мотивов и потребностей профессионального роста будет способствовать формированию мотивационно - ценностного компонента профессионализма учителя, который несёт в себе потребность учителя в творчестве, в самостоятельной постановке и достижении целей профессионально - творческой деятельности, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей. Без мотивационной направленности педагога эффективность процесса повышения квалификации будет минимальной. Именно мотивационно - ценностный компонент определяет в большей степени субъектную позицию педагога. Выявление мотивов и потребностей предполагается осуществлять в трёх направлениях: прежде всего, по отношению к профессиональному росту, во - вторых, по отношению к финансовому благополучию, в - третьих, в отношении необходимости информационной поддержки деятельности педагога со стороны образовательного учреждения.

Создание ряда условий: научно - методических, кадровых, материально - технических, финансовых, нормативно - правовых, мотивационных, временных будет способствовать формированию операционально-деятельностного компонента профессионализма учителя, подразумевающего самоорганизацию своей деятельности и деятельности коллеги, организацию действий, преобразующих содержание какой - либо проблемы.

И, наконец, определение направлений профессионального роста будет способствовать формированию когнитивного компонента профессионализма учителя, который формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет развитые до определённого уровня профессиональные компетенции.

Таким образом, можно выделить три структурных блока организации внутришкольного обучения персонала: диагностический, содержательный, организационный.

Выбор методов обучения педагогов определяется субъектной позицией учителей. Такая позиция педагога необходима, так как субъекты образовательного процесса обречены на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития другого (Зимняя И.А., 2004). По нашему мнению, это активные методы обучения учителей, а формы могут быть традиционны. Совершенствование личностной компетенции педагога реализуется с помощью тренингов личностного развития и поведения, индивидуальной проектной деятельности, составления индивидуального образовательного маршрута, ведение Интернет - блога и др. (педагогические мастерские, мастер - классы, конференции, семинары, педагогические чтения, консультации и т.д.). Научно- теоретическая компетенция осуществляется в следующих формах: семинар, конференция, лекция, мастер- класс, самостоятельная работа. Для формирования методической компетенции используют творческую мастерскую, деловую и ролевую игру и др.

Таким образом, мы полагаем, что организация внутришкольного обучения должна строиться на основе компетентностного подхода в рамках реализации личностно - ориентированной парадигмы.

2. Модель внутришкольного обучения персонала.

В условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты возникает объективная потребность в новой школе. Необходимость успешного решения этой задачи делает крайне актуальной проблему повышения уровня профессионализма педагогов. В настоящее время известны разные способы повышения квалификации. Учет и анализ обстановки, в которой работают наши педагоги, помогли нам найти такое решение - это разработать модель внутришкольного обучения персонала, которая позволит перейти от периодического повышения квалификации педагогов к их непрерывному образованию. Разработка данной модели, апробация ее в структурных подразделениях школы имеет большое значение, так как ее применение позволит:

- достичь высокого уровня готовности педагогов к инновационной деятельности (не менее 80%);

- повысить ежегодное участие педагогов в государственных профессиональных конкурсах;

- достичь высокой удовлетворённости потребителей (родителей, обучающихся) качеством оказываемых образовательных услуг (не менее 85-90%)

- создать конкурентоспособное образовательное учреждение высокой педагогической культуры и т.д.

Модель внутришкольной системы повышения квалификации педагогического персонала может быть реализована в любых образовательных учреждениях с целью повышения профессионального мастерства педагогов, достижения нового качества образования, для повышения престижа школы, ее конкурентоспособности, а также для выполнения основных требований модернизации российского образования до 2020 года. Для разработки модели внутришкольного обучения персонала мы провели анкетирование педагогов по предпочтениям при выборе форм повышения квалификации (приложение 9).

Таким образом, с целью изменения системы повышения квалификации на уровне образовательного учреждения нами разработана модель, создание которой рассматривается как важнейшее условие формирования и функционирования непрерывной системы повышения квалификации в школе, способствующей повышению профессионального мастерства педагогов и престижа школы в окружающем социуме.

Конструируя оптимальный вариант внутришкольного обучения педагогов в образовательном учреждении мы учитываем:

- задачи, поставленные перед учителями в документах об образовании;

- результаты деятельности школы;

- количественный и качественный состав педагогического коллектива;

- содержание методической работы в школе;

- формы организации методической работы и их эффективность;

- различные другие условия, обеспечивающие качество образования обучающихся.

Разнообразие форм методической работы, используемых в образовательном учреждении позволило определиться не только с условиями организации внутришкольного обучения учителей, обеспечивающего повышение профессионального мастерства педагогов и престижа школы в окружающем социуме, но и определиться с содержанием внутришкольного обучения.

Модель ВШО педагогов отражена на рисунке 1.

Рис. 1. Модель ВШО педагогов

Данная модель состоит из трех компонентов: целевого, содержательного и результативного. Целевой компонент данной модели отражает цель и задачи внутришкольного обучения педагогов.

Цель ВШО - развитие профессионализма учителей, обеспечивающих качество образования обучающихся и престиж школы. Данная цель реализуется через решение следующих задач:

1. Своевременное направление педагогов на курсовое повышение квалификации в ЧИППКРО и другие образовательные учреждения.

2. Мотивация педагогов к развитию их познавательной активности по совершенствованию своей профессиональной компетенции.

3. Активизация творческой деятельности педагогов.

Содержательный компонент состоит из трех блоков: диагностического, содержательного и организационного.

В диагностическом блоке выявляются мотивы и потребности учителей, их мотивационная готовность к совершенствованию профессионализма и удовлетворенность своим трудом.

В содержательном блоке модели отражаются наиболее эффективные формы повышения квалификации, семинары, работа творческих групп, работа методических объединений, индивидуальная работа по самообразованию педагогов «портфолио», научные конференции и т.д. Кроме того, в содержательном блоке уделяется достаточно большое внимание определению критериев оценки деятельности педагогов. В организационном блоке нашей модели большое внимание уделяется управлению методической работой в школе, а также сопровождению проектов. Главным направлением в работе методического объединения является координация учебно-методической деятельности педагогов. Научно-практическую конференцию мы рассматриваем не только как форму подведения итогов методической и инновационной работы педагогического коллектива, но и как цель систематизации инновационного педагогического опыта.

Результативный компонент обеспечивает результат внутришкольного обучения, а именно: достижение профессиональной компетенции, обеспечения качества образования обучающихся, и, тем самым - достижения целей.

Важным условием повышения эффективности данной модели является ее целостность, которая обеспечивается наличием общей цели, включением ее различных форм, их взаимодействием и значимостью.

Данная модель ВШО включает в себя семь параметров, каждый из которых характеризуется количеством показателей.

Таблица 1.

Параметры и оценочные показатели модели ВШО

Были определены следующие уровни:

- «оптимальный», позволяющий получать стабильно высокие результаты (80% - 100%);

- «допустимый», результаты которого адекватны поставленной задаче (70% - 79%);

- «критический», дающий возможность избежать грубых ошибок (51%-69%);

- «недопустимый», не позволяющий получать даже приблизительно приемлемый результат (< 50%).

Выраженный в баллах результат дает возможность объективно оценить деятельность педагога по одному из заданных параметров; сравнить общественную оценку и самооценку педагога, выяснить причины их расхождения (если такие имеют место), используя персонифицированную программу педагога.Выбранная нами методика оценивания является комплексной, так как позволяет рассматривать все виды профессионально-педагогической деятельности в системе повышения квалификации; параметрической, так как оцениваются все параметры модели; многомерной, что дает возможность посредством многочисленных частных оценок получать более объективное представление о результатах повышения квалификации каждого педагога.В качестве ведущих методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование системы повышения квалификации, были выбраны:

1. Синергетический, с позиции которого модернизация педагогической деятельности учителя возможна за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.

2. Акмеологический, использование идей данного подхода позволило нам теоретически осмыслить психологические особенности учителя как субъекта профессионального труда. Совершая выбор между репродуктивными способами педагогической деятельности, учитель качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития значимых качеств, вырабатывает собственный стиль.

3. Культурологический, который предполагает создание условий для самоопределения личности учителя, развития культурной среды и культурных профессиональных отношений, так как чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры педагога, тем неэффективнее его деятельность.

4. Личностно-ориентированный, в основе этого подхода ключевой фигурой является личность педагога, для которой необходимыми качествами должны быть: общая психолого-педагогическая эрудиция, демократизм в мышлении и поведении, гибкость в отношениях и способность ориентироваться в нестандартной ситуации, восприимчивость к инновациям и высокий уровень организационных умений и навыков.

Организация модели внутришкольной системы повышения квалификации как непрерывного образования педагогов предполагает соблюдение следующих условий:

- нормативно-регламентирующих, создающих правовые основы для осуществления инновационной деятельности;

- перспективно-целевых, обеспечивающих направленность инновационной деятельности учителя в соответствии с объективно возникающими противоречиями и потребностями образовательных учреждений;

- потребностно-стимулирующих, обеспечивающих благоприятную материальную и психологическую обстановку для осуществления инновационной деятельности.

- коммуникативно-информационных, обеспечивающих грамотность и безопасность субъектов инновации и создающих образовательную и координационную основу инновационной деятельности.

Предполагаемая нами модель должна реализовать следующие функции:

- информационную (удовлетворение потребностей педагогов в получении знаний о достижениях в науке, о передовом отечественном и зарубежном опыте);

- обучающую (организация и осуществление образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации, оказание консультативной помощи педагогам);

- исследовательскую (проведение научных исследований и экспериментов в области педагогики, мониторинга качества обучения, изучение тенденций изменения и развития системы образования);

- экспертную (научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других материалов и документов, оценка необходимости и обоснованности экспериментальной работы, проводимой в школе).

Реализация модели внутришкольной системы повышения квалификации рассчитана на период 2011 - 2014гг. и включает следующие этапы:

Теоретико - методологический, проектировочный этап - 2011 - 2012гг.

Выявление уровня и состояния образовательного процесса, анализ накопленного позитивного и негативного опыта работы педагогического персонала; изучение научной литературы, новых образовательных технологий с учетом специфики образовательного учреждения; выбор методов и форм работы.

Реализация принципа «зона ближайшего профессионального развития».

Принцип «зона ближайшего развития», обоснованный Л.С.Выготским для обучения детей, вполне может рассматриваться в качестве «зоны ближайшего профессионального развития», где зона для каждого педагога сугубо индивидуальна. Реализация данного принципа предполагает: изучение профессиональных трудностей, выявление проблем в деятельности педагога; составление персонифицированной программы профессионального роста педагога; систематическую оценку реализации программы, ее корректировку.

Деятельностно - технологический этап - 2012 - 2013гг.

Погружение. Реализация основных положений проекта. Практическое применение новых научных подходов, актуального педагогического опыта, соотнесение с собственной деятельностью через применение различных форм повышения квалификации. Реализация принципа «стимулирования творческого роста педагога». Принцип «стимулирования творческого роста педагога» требует создания условий для формирования мотивации профессионального самосовершенствования. Среди мотивов можно выделить: мотивы успеха, преодоления профессиональных затруднений, направленные на улучшение материального благополучия, профессионального признания, карьерные мотивы и др. Реализация данного принципа предполагает: систематическое отслеживание результатов деятельности; объективную оценку профессионального роста как педагога, так и педагогического коллектива в целом; оказание помощи в определении тех сфер деятельности, где можно достичь успеха, проявить свои сильные стороны, показать образец решения проблемы для своих коллег; поддержку, поощрение инициативы педагогов в решении профессиональных проблем, целенаправленно занимающихся самообразованием.

Контрольно - оценочный этап - 2013 - 2014гг. Анализ эффективности разработанной модели внутришкольной системы повышения квалификации педагогического персонала в целом и отдельно взятого педагога. Тиражирование результатов по итогам реализации проекта и соотнесение их с задачами государства в области образования. Реализация принципа «непрерывности и преемственности». Принцип непрерывности и преемственности предусматривает постоянный профессиональный рост педагогов, учет уровня их реальной профессиональной подготовленности к педагогической деятельности. Этот принцип означает: обеспечение целостности, систематичности деятельности методической работы в школе; учет опыта, уровня подготовленности, предыдущих форм повышения квалификации педагога, а также определение перспектив его профессионального роста; выбор форм и методов методической работы, обеспечивающих развитие творческих способностей и предусматривающий самостоятельность и ответственность педагога.На каждом этапе, в зависимости от цели и задач, применялись следующие методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме проекта; анализ нормативных документов по общему образованию; обобщение, классификация, синтез);

- эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, сбор материала);

- метод диагностирования;

- статистические (методы математической статистики.

Ресурсное обеспечение выполнения работы

1. Нормативно-правовое обеспечение

Основные направления развития:

- разработка и утверждение документов, регламентирующих результативность внутришкольной системы повышения квалификации;

- формирование пакета комплексно-целевых программ, обеспечивающих создание модели внутришкольной системы повышения квалификации педагогического персонала;

- совершенствование нормативно-правовой базы школы.

2. Научное обеспечение

Основные направления развития:

- разработка и реализация инновационных программ по основным направлениям внутришкольной системы повышения квалификации педагогов;

- разработка информационного обеспечения системы повышения квалификации педагогов.

3. Кадровое обеспечение

Основные направления развития:

- разработка локальных нормативно-правовых документов кадровой политики в области образования;

- повышение профессионального роста педагогических кадров через совершенствование содержания и форм внутришкольной системы повышения квалификации педагогов; обеспечение высококвалифицированными кадрами.

4. Информационное обеспечение

Основные направления развития: информирование коллектива педагогов, учащихся, их родителей о характере преобразований в школе.

5. Мотивационное обеспечение

Основные направления развития:

- усилить мотивационную работу среди учащихся, родителей, педагогов о необходимости внедрения преобразований в школе;

- разработать критерии стимулирования педагогических работников.

6. Материально-техническое обеспечение

Основные направления развития:

- ежегодное введение в действие системы целевых мероприятий по оснащению школы учебно-наглядными пособиями, ученической мебелью, лабораторным оборудованием, компьютерным классом и др. - для эффективной реализации модели внутришкольной системы повышения квалификации педагогического персонала.

7. Социальное обеспечение

Основные направления:

-обеспечение материальной поддержки работников школы;

-обеспечение условий для профессионального роста педагогов через внедрение модели внутришкольной системы повышения квалификации

Прогнозируемые качественные и количественные результаты реализации модели ВШО:

Создание модели внутришкольной системы повышения квалификации

педагогов дает возможность:

- перейти от периодического повышения квалификации педагогических кадров к их непрерывному образованию через создание модели с использованием персонифицированных программ профессионального развития педагога;

- апробировать разработанную модель внутришкольной системы повышения квалификации педагогов в других образовательных учреждениях системы образования;

- создать условия для формирования новых образовательных потребностей педагогов, побуждающих к работе над достижением высокого уровня своей компетентности в избранной отрасли знаний, стремлению к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, расширению кругозора, формированию общей, профессиональной и методологической культуры;

- достичь высокого уровня готовности педагогов к инновационной деятельности (не менее 80%);

- повысить ежегодное участие педагогов в государственных грантовых конкурсах различных уровней;

- достичь высокой удовлетворённости потребителей (родителей, обучающихся) качеством оказываемых образовательных услуг (не менее 85-90%);

- создать конкурентоспособное образовательное учреждение высокой педагогической культуры;

- обобщить и распространить опыт работы по данному направлению среди общеобразовательных учреждений города.

Таблица 2

Критерии эффективности реализации модели

Показатели эффективности

Единица измерения показателя

Конкурентоспособность образовательного учреждения

1.Выбор образовательного учреждения учащимися и их родителями

1. Стабильность численного состава учащихся.

2. Мотивированность выбора учащимися и их родителями образовательного учреждения.

2.Качество образовательной программы школы

1. Соответствие образовательной программы уставу и концепции школы.

2. Степень обеспечения образовательной программы ресурсами:

•S правовыми; •S кадровыми; •S финансовыми; •S научно-методическими

З.Комфортность условий обучения

1. Условия обучения соответствуют его задачам.

2. Условия обучения соответствуют возрастным особенностям учащихся.

3. Соответствие режима работы и учебной нагрузки, оборудования и содержания учебных кабинетов санитарно- гигиеническим нормам и требованиям.

4. Наличие в школе оздоровительной программы для учащихся и педагогов.

5. 3.5.Осуществление индивидуального подхода к учащимся, которые часто пропускают занятия по причине болезни.

4.Своеобразие школы

4.1.Своеобразие учебного заведения отражено в уставе, локальных актах, концепции школы, ее образовательной программе и программе статуса школы с углубленным изучением предметов.

Качество методического руководства педагогическим персоналом

1.Качество методической помощи педагогам в их практической деятельности

1. Соответствие системы методической работы целям и задачам деятельности ОУ

2. Методическая помощь каждому учителю носит целенаправленный характер.

3. Направленность методической работы на удовлетворение профессиональных интересов учителей.

4. Степень разнообразия форм индивидуальной методической помощи учителю и разнообразия форм повышения квалификации.

Разработка модели внутришкольной системы повышения квалификации педагогического персонала, ее апробация имеет большое значение, так как её применение позволит:

-обеспечить целостность, непрерывность методической работы в школе;

-обеспечить согласованность деятельности всех субъектов, участвующих в повышении квалификации педагогов;

-сохранить традиции ранее используемых эффективных средств повышения профессионального мастерства педагогов, а также внедрить новые, системно - деятельностные, активные формы методической работы;

-повысить профессиональный рост педагогов через данную модель как части системы непрерывного профессионального образования;

-сформировать конкурентоспособного учителя, который способен взрастить конкурентоспособную личность и, тем самым, повысить конкурентоспособность образовательного учреждения в окружающем социуме;

- учитывать основные требования модернизации российского образования до 2020 года.

Результаты, полученные в ходе реализации модели внутришкольной системы повышения квалификации педагогов, могут быть успешно использованы:

- при аттестации педагога;

- при выдвижении педагога на премии и другие виды поощрений;

- при организации индивидуальной методической работы с педагогом;

- и, самое главное, - являться импульсом для движения педагога, для его постоянного методического развития и самосовершенствования.

Вывод: таким образом, модель внутришкольной системы повышения квалификации педагогического персонала может быть реализована в любых образовательных учреждениях с целью повышения профессионального мастерства педагогов, достижения нового качества образования, для повышения престижа школы, ее конкурентоспособности, а также для выполнения основных требований модернизации российского образования до 2020 года.

Глава 2. Результаты внедрения модели внутришкольного обучения персонала.

2.1. Результаты внедрения модели внутришкольного обучения персонала.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №148 (филиал) г. Челябинска на протяжении 2 лет принимала участие в экспериментальной работе по теме: «Личностно ориентированная модель становления и развития индивидуальности школьника». (Приложение 5). Педагогический коллектив до начала работы в рамках эксперимента изучил некоторые теоретические положения, определяющие сущность личностно ориентированной технологии, были предприняты попытки реализации этой технологии в рамках учебного занятия отдельными педагогами. Технические ресурсы учебного заведения включали 1 компьютерный класс на 12 мест, 2 ксерокса, 1 сканер, 3 принтера.

В техническом задании на эксперимент был назван ряд задач, одна из них предполагала разработку действенной модели повышения профессиональной квалификации (без отрыва от производства) в направлении наиболее полного освоения педагогами принципов личностно ориентированного подхода, совершенствование субъект-субъектного взаимодействия с учащимися.

Первым шагом, предпринятым администрацией учебного заведения было выявление мотивов деятельности и потребностей учителей в рамках озвученной проблемы (Приложение 2).

Диагностика осуществлялась по следующим направлениям:

-мотивационная готовность педагогов к реализации личностно - ориентированного подхода в образовании;

-уровень удовлетворённости своим трудом;

-особенности социально - перцептивных установок педагогов.

Результаты диагностики показали, что 31 % учителей имеют низкий уровень удовлетворённости по шкале «организация труда», 24 % учителей - по шкале «обеспечение деятельности педагога», 21 % учителей - по шкале «отношения с коллегами, администрацией», 19 % учителей - по шкале «отношения с учащимися и их родителями».

Ведущий тип профессиональных установок в педагогическом коллективе - функциональный, характеризующийся устойчивым отношением к учащимся, зависящим от степени успешности ученика в выполнении учебных задач, от его прилежания. Высокий уровень требовательности к себе у таких педагогов сочетается с высоким уровнем требовательности к ученикам. 27 % педагогов характеризовал активно - положительный тип профессиональных установок, отличительной чертой которого является умение уважать детей авансом, за то, что каждый из ребят - личность со своим внутренним миром, возможностями.

Таким образом, мотив преобразования присутствовал в сознании учителей как «знаемый», но не оказывал реального побуждающего действия на процесс профессионального развития педагога. Учителя школы не испытывали потребности в профессиональном и личностном росте, не ощущали реальной возможности повышать своё профессиональное мастерство.

На основе изучения были выявлены следующие проблемы: недостаточная мотивационная готовность педагогов; преобладание директивных по отношению к ребёнку установок над гуманистическими; низкий уровень удовлетворённости педагогов своим трудом.

Чтобы обеспечить организацию подготовительного этапа эксперимента была спланирована и начата реализация модели создания условий для трансформации педагогической деятельности, предложенная Л.М. Митиной (1997) и предполагающая несколько этапов: подготовки, осознания, переоценки и действия. Этап подготовки позволили выделить три группы педагогов: не желающих внедрять инновационные технологии (меньшая группа), сомневающихся в эффективности личностно ориентированного подхода в образовании и готовых и уже пробующих внедрять новые формы в своей педагогической деятельности.

В целях постоянной корректировки организации внутришкольного обучения диагностические исследования проводились ежегодно. Так в рамках подготовки реализации второго этапа эксперимента были проведены исследования по следующим направлениям:

-готовность педагогов к реализации личностно ориентированной технологии обучения (приложение 3);

-анализ оценки и самооценки профессиональных и личностных качеств учителя.

Результаты исследования показали, что 86 % респондентов достаточно компетентны в теоретических вопросах личностно - ориентированной технологии, но только 8 % уверены в качестве этих знаний; 78, 3 % учителей готовы к реализации в своей работе принципов личностно ориентированного образования, а 47 % педагогов применяют их в своей практике; 82 % респондентов утверждали, что для эффективной реализации личностно ориентированной технологии не хватает практических навыков, мешают внешние обстоятельства (материально - техническая база, временные ресурсы и др.).

Деятельность педагогов на этом этапе реализовывалась в направлении совершенствования методики преподавания. Весь педагогический коллектив включился в процесс создания дидактических материалов для личностно ориентированного образовательного процесса.

В целях формирования правильного отношения к допускаемым ошибкам, в школе была организована работа проблемных и творческих групп (Приложение 4).

В качестве одной из форм внутришкольного обучения была организована научно - практическая конференция, в ходе которой 12 учителей представили результаты своей деятельности по освоению личностно - ориентированной технологии, работы 15 учителей по проблеме были напечатаны в сборниках методических материалов районных педагогических конференций и 3 учителей подготовили свои методические материалы в ходе аттестации на высшую квалификационную категорию.

В соответствии с критериями готовности учителей к реализации личностно ориентированной технологии, разработанными внутри образовательного учреждения (направленность деятельности учителя на предметную сторону профессии, на ребёнка, на собственное профессиональное развитие; деятельностная и коммуникативная компетентность, были выделены творческие группы учителей, находящиеся на разных уровнях освоения личностно - ориентированной технологии и были разработаны мероприятия по внутришкольному обучению в рамках последнего этапа экспериментальной работы.

Управление методической работой в рамках внутришкольного обучения персонала позволило организовать целенаправленную деятельность по освоению педагогами школы содержания и способов реализации функций личностно ориентированной школы - когнитивной, мотивационно - ценностной, ориентационно - целевой, деятельностно - творческой, рефлексивно - оценочной, человекообразующей.

Модель повышения профессионализма педагогов предполагала на этом этапе следующие формы:

-участие педагогов в семинарах по темам: «дидактические принципы организации современного учебного занятия», «Субъектный потенциал личности ребёнка: структура, функции, генезис», «Предупреждение неуспеваемости в школе. Направления индивидуальной работы с учащимися»;

-работа творческих групп учителей по следующим направлениям экспериментальной деятельности:

а) индивидуализация образовательной работы с учащимися «группы риска» (состав группы: зам. по УВР, 2 учителя - предметника, два педагога - психолога, два социальных педагога);

б) управление методической деятельностью учителей в направлении:

-освоения личностно ориентированной педагогики (состав группы: зам. по УВР, семь подгрупп учителей - 29 человек);

-самообразование педагогов по теме: «Дидактические принципы организации современного учебного занятия»

-разработка специалистами служб сопровождения школы проектов двух постоянно действующих семинаров в направлении совершенствования субъект - субъектного взаимодействия с учащимися (Приложение 6)

Отбор содержания обучения педагогов осуществлялся на основе постоянных корректирующих психологических и педагогических исследований в соответствии с зафиксированным уровнем готовности педагогов к продолжению деятельности в рамках эксперимента. Следует отметить непрерывный, поэтапный характер обучения педагогов в разных направлениях (психологическая, педагогическая, информационно- коммуникативная, дидактическая подготовка персонала), на разных уровнях (администрация, педагоги (в т.ч. дополнительного образования, психологи, социальные педагоги), с привлечением работников высшего образования. Всё выше перечисленное позволило говорить о субъектной позиции педагогов учебного заведения, о чём свидетельствуют результаты деятельности школы:

1. Повторная диагностика готовности учителей к реализации личностно ориентированной парадигмы показала рост (незначительный) количества педагогов в рамках различных уровней направленности профессиональной деятельности (высокого и среднего уровня) (Приложение 7).

2. Учителями подготовлено пособие «Теоретическое обоснование и способы реализации дидактических принципов построения модели учебного занятия» (Приложение 8).

3. Результаты деятельности учителей, а, следовательно, и результаты обучения педагогов можно рассматривать с точки зрения результатов деятельности учащихся. Качественные показатели результатов ЕГЭ учащихся 11-х классов достигли 70 %, качественные показатели результатов ГИА учащихся 9-х классов - 65 %, что свидетельствует о зависимости качества профессиональной подготовки учителей и качества образовательных услуг, предоставляемых учебным заведением.

Большую роль в эффективности обучения сыграло создание определённых условий на основе мотивации педагогического персонала в образовательном учреждении.

Управление мотивацией педагогического персонала по реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности осуществлялось по следующим направлениям:

1. Мотивирование за счет стимулирования к профессиональному развитию - содействие в разработке, утверждении и распространении авторской программы (3 учителя школы заняли призовые места в конкурсе элективных программ); предоставление времени на методическую работу; дополнительные дни к отпуску; творческий отпуск в каникулярное время; предоставление возможности распространения опыта работы через конференции, педагогические чтения, семинары; организация обобщения опыта, содействие в подготовке собственных публикаций; представительство от школы на ответственных мероприятиях городского, областного значения; содействие в повышении квалификационной подготовке;

2. Мотивирование за счет стимулирования финансового благополучия - в дополнение к традиционной заработной плате, в школе реализуется система дифференцированных доплат: за «продукт» экспериментальной работы в зависимости от его ценности для школы; за подготовку учащихся - победителей к олимпиадам, конкурсам, научно - практическим конференциям; за участие в декадах педагогического мастерства, научно - практических конференциях.

3. Мотивирование за счет оказания информационной поддержки - в распоряжение педагогов школы представлены следующие блоки информации:

-видео записи уроков и внеклассных мероприятий по разным предметам наряду с методическим материалом на печатном носителе;

-мультимедийные диски по предметам;

-подбор статей и материалов из периодической печати для педагогов - предметников, классных руководителей, руководителей методических объединений;

- материалы по анализу деятельности педагогов, анализу промежуточной и итоговой аттестации учителей и учащихся;

-концепции, программы, планы работы школы, текущая распорядительная информация;

-результаты мониторинговых исследований, описание успехов школы;

4. За счет создания организационных условий, поддерживающих инновационную активность педагогов - ежегодно в школе проходят предметные методические недели, смотры методических объединений, научно - практические конференции по результатам методической экспериментальной работы. В рамках аттестации педагогических работников осуществляется защита собственных методических разработок по предметам, даются открытые учебные занятия, составляется рейтинг учителей по результатам Государственной итоговой аттестации, по количеству учащихся, подготовленных к олимпиадам, конкурсам, научно - практическим конференциям.

5. За счёт создания материально - технических условий: сегодня в школе 70 единиц компьютерной техники в разных комплектациях, организован доступ к Интернет ресурсам, существуют 2 компьютерных кабинета, один из которых предоставляется для работы педагогическому персоналу школы.

Сегодня в рамках реализации концепции личностно ориентированной школы разработаны: проект «Оценка достижений участников образовательного процесса через формирование ключевых компетенций личности», в рамках которого определены вариативные показатели деятельности учителей школы и основные задачи компетентностной направленности повышения методической культуры учителя; проект «Мониторинг качества образовательной среды учреждения», один из разделов которого охватывает вопросы оценки деятельности учителя на основе анализа итогов достижений учащихся, практического участия учителя в методической работе, самообразовательной работе, педагогической и психологической диагностики педагогического персонала, по итогам посещения учебных занятий.

По - прежнему, очень сложным остаётся выбор таких методов организации внутришкольного обучения, которые максимально способствовали повышению уровня мотивации персонала и определяли субъектную позицию учителя. Все формы повышения квалификации педагогического персонала должны использоваться в образовательном учреждении, но важно изменить подходы к организации внутришкольного обучения на основе обучения действием.

Вывод: таким образом, результаты внедрения модели внутришкольного обучения персонала показали возможность обучения сотрудников знаниям и навыкам, на основе существующих интеллектуальных ресурсов и достижений. В ходе реализации предлагаемой нами модели ВШО посредством кооперативной рефлексии достигается высокая степень принятия учебного материала всеми работниками и формируется метапознавательная позиция по отношению к своей профессиональной деятельности. Данная модель делает упор не только на организованное групповое, но и на индивидуальное обучение сотрудников и предполагает работу по «индивидуальному плану развития», консультации со специалистами ресурсных центров, ротация, внутренние семинары и конференции. Кроме того, специалисты, работающие в рамках данной модели, уделяют значительное внимание развитию непосредственно навыков коллективного и самостоятельного обучения.
Грамотно выстроенная модель внутришкольного обучения основывается на системной методологии, компетентностном подходе и принципах процессного управления. Как показали результаты внедрения модели ВШО персонала эффективность модели обучения зависит не столько от формируемых в результате ее применения конкретных компетенций, сколько от заложенной в самой модели степени гибкости и адаптивности по отношению к динамичной внешней и внутренней организационной среде.

Заключение

Обучение на рабочем месте содействует решению локальных проблем учителей, позволяет учитывать реальные потребности в повышении квалификации, позволяет экономить средства и время.

При чёткой организации внутришкольного обучения персонала с учётом основных направлений, зафиксированных в модели внутришкольного обучения персонала, совершенствуется профессионализм учителя.

Модель внутришкольного обучения педагогов, предложенная базируется на основных положениях педагогической науки, связанных с понятием профессионализма учителя и профессиональной компетентности.

Уточнена структура, содержание внутришкольного обучения персонала, а также определение понятие «внутришкольное обучение персонала», доказана зависимость качества образования от профессионализма учителя.

В рамках экспериментальной деятельности нами было установлено и подтверждено результатами исследования, что эффективность внутришкольного обучения педагогов зависит от следующих условий:

1. Обучение базируется на результатах изучения мотивов и потребностей педагогического персонала. Диагностика осуществляется непрерывно, с учётом результатов, полученных в ходе контрольных исследований и по направлениям, обеспечивающим реализацию конкретной проблемы.

2. Обучение строится таким образом, чтобы учитель выступал в качестве субъекта обучения. Для этого необходимо использовать методы, способствующие обучению действием.

3. Все структурные элементы модели реализуются параллельно, в строгой взаимозависимости.

4. Обучение персонала осуществляется на научной основе.

Список использованной литературы

1. Аминов, Н.А.Диагностика педагогических способностей [Текст]/Н.А. Аминов. - Москва-Воронеж: МОДЭК, 1997. - 80с.

2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст]/ Ю.К. Бабанский. - М., 1982.

3. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах [Текст]/ Д.А. Белухин. - М.: Полиграф Центр, 2006. - 312 с.

4. Белоусова, С.А. Психология субъектно - образующего менеджмента в образовании: методологические и теоретические основания исследования [Текст]/С.А. Белоусова.- Челябинск: Образование, 2008. - 288с.

5. Бим - Бад, Б.М. Образование в контексте социализации [Текст]/ Б.М. Бим - Бад, А.В. Петровский // Педагогика. - 1996.- № 1.- С. 3-8.

6. Бим - Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования [Текст]/ Б.М. Бим - Бад // Педагогика. - 1994.- № 5.- С. 3-10.

7. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы [Текст]/Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. - 1993.- № 2.- С. 10-15.

8. Божович, Е.Д. Практико - ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы [Текст]/Е.Д. Божович // Педагогика. - 1997.- № 2.- С. 14-20.

9. Божович, Е.Д. Развитие идеи Н.А. Менчинской на современном этапе исследований психологии учения [Текст]/Е.Д. Божович // Вопросы психологии. - 2004.- № 2.- С. 73-80.

10. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) [Текст]/ С.Л. Братченко. - М.: Смысл, 1999. - 137с.

11. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования [Текст]/А.П. Валицкая // Педагогика. - 1997.- № 3.- С. 15-19.

12. Гершунский, Б.С.Философия образования для 21 века [Текст]/Б.С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

13. Гузеев, В.В. Освоение образовательных технологий педагогическим коллективом [Текст]/В.В. Гузеев// Школьные технологии. - 2006.- № 3.- С. 54-57.

14. Головей, Л.А.Практикум по возрастной психологии [Текст]: учеб. пособие/ Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- 2-е изд., доп. и испр. - Санкт - Петербург: Речь, 2006. - 688 с.

15. Данилюк, А.Я. Концепция духовно - нравственного развития и воспитания личности гражданина [Текст]/ А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М.: Просвещение, 2009.-24с.

16. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст]/ Л.В. Занков . - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

17. Зверева, В.И. Как сделать управление школой успешным [Текст] /В.И. Зверева.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 160с.

18. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы [Текст] /В.И. Зверева.- М.: Новая школа, 1997. - 320с.

19. Зеер, Э.Ф. Личностно - ориентированное профессиональное образование [Текст]/ Э.Ф. Зеер. - М.: АПО, 2002. - 43 с.

20. Ерёмина, Е.И.Общие основы психологии управления [Текст]: учеб. пособие./Е.И. Ерёмина, Т.В. Сидорина, Н.В. Силкина, Л.А. Худорошко. - Екатеринбург, 1997. - 116 с.

21. Иванов, С.А. Мониторинг и статистика в образовании [Текст] /С.А. Иванов, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова и др. - М.: АПК и ППРО, 2007. - 128 с.

22. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст]: пособ. для институтов усов. учителей/ М.В. Кларин. - М.: Арена, 1994. - 222 с.

23. Корнетов, Г.Б. Подготовка учителя для демократической школы [Текст]/Г.Б. Корнетов // Управление современной школой. Завуч - 2009.- № 6.- С. 95- 111.

24. Король, А.Д. Повышение квалификации учителя в сетевой структуре учебного взаимодействия [Текст]/ А.Д. Король//Педагогика. - 2009.- № 5. - С.57 - 62.

25. Крутский, А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя [Текст]: автореф. дис. …..д-ра пед. наук: 13.00.08/ А.Н. Крутский. - Барнаул, 2000 - 45с.

26. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя [Текст]/ Н.В. Кузьмина. - Л.: Знамя, 1985.- 32с.

27. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст]/ Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990.- 161с.

28. Лазарев, В.С. Управление школой: теоретические основы и методы [Текст]: учеб. пособие./В.С. Лазарев, Ю.С. Алферов, Т.П. Афанасьев и др. - М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

29. Лазарев, В.С. Управление развитием школы [Текст]/В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев и др. - М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

30. Лизинский, В.М. О методической работе в школе [Текст]/ В.М. Лизинский. - М.: Педагогический поиск, 2002. - 160 с.

31. Лизинский, В.М. Анкетирование педагов [Текст]/ В.М. Лизинский//Управление школой. Завуч. - 2010. № 1. - С. 89 - 95

32. Львов, Л.В. Формирование профессиональных умений у студентов ВУЗов: в помощь преподавателю [Текст]/ Л.В. Львов. - Челябинск, 2004- 40с.

33. Макарова, Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе [Текст]/ Т.Н. Макарова. - М.: Педагогический поиск, 2003. - 160с.

34. Маскин, В.В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу [Текст]/ В.В. Маскин, А.А. Петренко, Т.К. Меркулова . - М.: Аркти, 2006. - 64 с.

35. Моисеев, А.М. Нововведения во внутришкольном управлении [Текст]/ А.М. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 232 с.

36. Моисеев, А.М. Программно - целевое управление развитием образования: опыт,проблемы, перспективы [Текст]/ А.М. Моисеев. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191 с.

37. Моисеев, А.М. Заместитель директора школы по научно - методической работе [Текст]/ А.М. Моисеев, О.М. Моисеева.- М.: Педагогическое общество России, 2002. - 256 с.

38. Моисеев, А.М. Проектное управление в образовании [Текст]/ А.М. Моисеев, О.М. Моисеева.- М.: АПК и ППКРО, 2007. - 124 с.

39. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии [Текст]/В.М. Монахов // Педагогика. - 1997.- № 6.- С. 26-31.

40. Наша новая школа (документы и проекты) [Текст] //Вестник образования.- 2009.-С.6- 20

41. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе [Текст]/ Н.В. Немова. - М.: Сентябрь. - 1999. -173 с.

42. Никитин, Э. Модернизация системы повышения квалификации школы [Текст]/Э.Никитин // Народное образование. - 2008.- № 4.- С. 42 - 49.

43. Никитенко, Н.А. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагога [Текст]/Н.А. Никитенко // Управление современной школой. Завуч - 2009.- № 6.- С. 112- 116.

44. Панова, Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся [Текст]: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01/Л.Н. Панова. - Магнитогорск, 1999.- 173 c.

45. Педагогический энциклопедический словарь/ гл. ред. Б.М. Бим - Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия. - 2003. - 528с.

46. Петровская, Е.Н. Подготовка руководителя к внутришкольному повышению квалификации [Текст]/Е.Н. Петровская // Народное образование. - 2010.- № 1.- С. 123-129.

47. Поташник, М.М. Управление качеством образования [Текст]: практикоориентированная монография/ М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос и др. - М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 448с.

48. Поташник, М.М. Управление современной школой [Текст] / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. - М.: Новая школа. - 1997. - 352с.

49. Поташник, М.М. Нет условий - нет и роста [Текст]/М.М. Поташник// Народное образование. - 2009.- № 7.- С. 124-144.

50. Поташник, М.М. Методическая служба по - российски [Текст]/М.М. Поташник// Народное образование. - 2009.- № 8.- С. 82-89.

51. Поташник, М.М. Руководство работы с педагогическими кадрами [Текст]/М.М. Поташник// Народное образование. - 2009.- № 9.- С. 68-74.

52. Рахимов, А.З. Психодидактика творчества [Текст]: учеб. пособ./ А.З. Рахимов. - Уфа, 2002. - 286с.

53. Руднев, Е.А. Организационное консультирование: ориентация на личность каждого учителя и на развитие школы [Текст]/Е.А. Руднев// Народное образование. - 2010.- № 5.- С. 82 - 95.

54. Савина, Н. Обучение педагогических кадров и сетевое взаимодействие: инновационные процессы школы [Текст]/ Н. Савина// Народное образование. - 2008.- № 7.- С. 130- 134.

55. Сергеев, С.В. Проектирование обучающих сред [Текст]/С.В. Сергеев// Школьные технологии. - 2006.- № 3.- С. 58-65.

56. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения [Текст]/ Г.Н. Сериков. - Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

57. Сериков Г.Н. Педагогика. Объект исследований [Текст]/ Г.Н. Сериков. - М.: Владос, 2005. - 440 с.

58. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация [Текст]: монография/ Г.Н. Сериков. - Челябинск: Факел, 1998. - 664 с.

59. Сериков, Н.Н. Основания педагогических исследований [Текст]/ Н.Н. Сериков.- Челябинск: Образование, 2005. - 238 с.

60. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент [Текст]: учеб. пособие/ В.П. Симонов. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

61. Сластёнин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры [Текст]/В.А. Сластёнин // Управление современной школой. Завуч - 2009.- № 6.- С. 79- 94.

62. Солодкова, М.И. Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально - педагогического образования [Текст]: монография / М.И. солодкова, Д.Ф. Ильясов и др. ; науч. ред. В.Н. Кеспиков. - М.: Владос, 2009. - 320 с.

63. Степанов, П. Мотивация педагогов как воспитателей [Текст]/П. Степанов// Народное образование. - 2009.- № 2.- С. 190- 196.

64. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы [Текст]: избр. произвед. в 5 томах, том 4/ В.А. Сухомлинский. - Киев: Радянська школа, 1980. - 670с.

65. Топоровский, В.П. Аналитическая компетентность педагога школы [Текст]/В.П. Топоровский. - М.: Планета, 2011. - 176с.

66. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам [Текст]/ П.И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

67. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе [Текст]/ П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

68. Тулькибаева, Н.Н. Инновационные процессы в обучении [Текст]/ Н.Н. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук, З.М. Большакова и др. - М.: Восток, 2002. - 256 с.

69. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования [Текст]/ Л.М. Фридман. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

70. Шамова, Т.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики [Текст]/ Т.И. Шамова.- М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

71. Шамова, Т.И. Менеджмент в управлении школой [Текст]: учеб. пособие для слуш. Системы повыш. квалиф. орган. образ. / Т.И. Шамова, Н.В. Немова, В.И. Зверева и др.- М.: NB Магистр, 1992. - 231 с.

72. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст]/С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

73. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии [Текст]/Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

74. Ценарёва Н.И. Учитель в системе повышения квалификации: поиск новых форм [Текст]/Н.И. Ценарёва// Народное образование. - 2009.- № 8.- С. 91- 100.

75. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования [Текст]/И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 175 с.

76. Якиманская, И.С. Чего не хватает системе повышения квалификации педагогов? [Текст]/И.С. Якиманская // Директор школы. - 2009.- № 5.- С. 31 - 35.

77. Якшева, Г.И. Мотивация повышения квалификации учителей [Текст]/Г.И. Якшева // Управление школой. Завуч. - 2010.- № 1.- С. 80-88.