СТАТЬЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В.В Бородина

директор

КГУ «Верх-Березовская СШ»

Восточный Казахстан

Теоретические основы проблем развития лидерских качеств у старшекЛАССНИКОВ

Аннотация.

Инициативу качественных преобразований в обществе и целенаправленное управление процессом нововведений могут взять на себя лидеры. Поэтому важным аспектом стратегии педагогического процесса является подготовка подрастающего поколения к самостоятельной жизни, в которой лидерские качества, коммуникабельность, способность самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способность к сотрудничеству играют все большую роль.

Ключевые слова:

Лидер, лидерский потенциал, личностные качества лидера, социальное взаимодействие, развитие лидерского потенциала

Современное общество предъявляет особые требования к растущей личности. Сегодня особенно остро стоит проблема поиска эффективных методов развития личности и формирования лидерских качеств социально активной молодёжи, воспитания потенциальных лидеров, быстро и целенаправленно интегрирующихся в социум, оперативно находящих новые пути решения общественных проблем. Налицо проблема обобщения и систематизации возможностей детского движения как особого социального института в формировании и развитии лидерских качеств старшеклассников, с одной стороны, и разработки соответствующих условий их реализации, с другой. Понятие лидерства широко распространено в социологии, политологии, психологии и ряде других наук о человеке и обществе. Этому феномену посвящены обширные теоретические и эмпирические исследования. Изучение лидерства имеет непосредственную прагматическую направленность. В первую очередь, оно служит разработке методов эффективного руководства, а также отбора лидеров. В странах Запада созданы разнообразные психометрические и социометрические тесты и методики, которые успешно используются на практике. [1, с.17].

Изучение проблемы лидерства начинается со времени античной философии (Аристотель, Платон) и осмысливается в религиозных учениях средневековых философов, которые считали, что подлинной активностью обладает только Бог, а сам человек не может действовать по собственной инициативе. Позже, в эпоху Возрождения, лидерский потенциал личности рассматривался как ключевой признак её свободы, дающей человеку возможность действовать ради поставленной цели (Гегель). Мыслители эпохи Просвещения (Гельвеций, Дидро) в качестве мотива активности личности рассматривали любовь человека к себе и личный интерес[1, с. 120] Лидерство как социальное явление присутствует во всех культурах. Понятие «лидерство» широко употребляется в философии, педагогике, психологии, социологии, политологии и других науках о человеке и обществе и на протяжении многих веков вызывает значительный исследовательский интерес специалистов в области гуманитарного знания.

Известно, что слова лидер («leader») и лидерство («leadership») образованы от англосаксонского корня «lead» (в переводе на русский - «дорога», «путь»), который происходит от глагола «leaden», что значит «путешествовать», «идти». В настоящее время в русском языке понятие «лидер» обозначает личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы[2, с.24] полным комплексом определённых коллективных ценностей. P.JL Кричевский также предложил оригинальную схему анализа феномена лидерства: структурные характеристики - механизмы реализации - динамика протекания. Он установил, что лидерская роль может и не нести в себе организационного начала. В этом, случае психологическую основу лидерского влияния составляют эмоциональные, нравственные или просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Лидирование в ведущей сфере деятельности группы достаточно тесно связано с действиями, имеющими управленческую окраску. Таким образом, эмоциональные лидеры в детском сообществе часто не стремятся занять какую-то руководящую должность или роль.

В педагогической литературе, так же, понятие лидерства часто анализируется через понятие актива. Так, по мнению И.П. Иванова лидер - это, прежде всего, активист, умеющий руководить и организовывать коллективную деятельность, проявляющий инициативу, целеустремленность и гражданственность [2, с.116]. Однако, на наш взгляд, между этими понятиями не стоит ставить знак тождества. Активист - это потенциальный лидер; человек, обладающий определёнными качествами, необходимыми для лидера, но эти качества у него в силу определённых обстоятельств развиты ещё не в полной мере.

Вопросы детского лидерства в коллективной организационной деятельности подробно и системно впервые были изложены Баден-Пауэллем - руководителем скаутского движения. Для лидера он выдвигает требование быть первым. Раскрывая это понятие, он делает упор на такие лидерские качества, как преданность Отечеству; скаут должен гордиться тем, что приносит пользу своей земле. Собранность, организованность, мастерство, честолюбие - вот основные черты, характеризующие бойскаута [3, с.25].

Анализируя технологии и подходы воспитания руководителей в скаутском движении, мы пришли к выводу, что формирование лидерских качеств велось непосредственно через жёсткие педагогические требования, предъявляемые старшим школьникам. В основу бойскаутского движения была положена дисциплина, патриотизм, анализ собственных действий и высокий профессионализм. Отметим, что воспитание скаутов проходило главным образом в лагерях и при школах.

Подход О.С. Газмана к процессу формирования лидерских качеств старшеклассников предполагает создание коллектива на основе идеала. Построение самоуправления с периодической сменяемостью всего актива (что позволяет обрести опыт как организатора, так и исполнителя); организацию деятельности: «общественно-значимой (для людей), лично значимой (творчески), художественно-инструментованной (ритуалы, законы, традиции)»; особую позицию педагога как «старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками (полное взаимодействие и взаимопонимание)». Отличительной чертой является и то, что «субъектами применения являются воспитатели и воспитанники в равной мере»[3, с. 139].

По справедливому утверждению О.С. Газмана, лидер имеет нестандартное мышление, выдвигает новые идеи; он обладает опытом и знаниями в той или иной области науки; он хороший организатор и импровизатор. Целесообразность этого подхода в целостности логически выстроенной связи: идея - обсуждение - сбор и обработка информации - организация - реализация - анализ деятельности. Важным здесь является тот факт, что старшеклассник, попав в новые условия, во временном коллективе при педагогически организованной деятельности стремится раскрыть свои лучшие качества, обретает уверенность, опыт и ответственность.

По определению М.И. Рожкова, лидер - это человек, способный повести за собой, пробудить интерес к делу. Он стремится сделать всё возможное для достижения общей цели, активно влияет на окружающих, наиболее полно понимает интересы большинства. Именно с ним хочется посоветоваться в трудные минуты и поделиться радостью, он всегда готов прийти на помощь и готов вести за собой [4, с.21].

По наблюдению C.B. Тетерского, «в среде современных детей и молодёжи всего мира наиболее высокую ступень занимают личностные свойства, позволяющие тем, кому они присущи, своим трудом и активностью подняться на более высокую ступень социального положения. В числе таких привлекательных качеств - инициативность, деловая «хватка», умение решать сложные проблемы, готовность к резким жизненным переменам» [4, с. 52].

С точки зрения нашего исследования, наиболее полным и глубоким определением, в значительной степени раскрывающим сущность феномена лидерства, нам представляется определение, предложенное C.B. Бобрышовым: лидерство - это «многогранный социально-психологический феномен, отражающий степень социально-ролевого, эмоционально волевого и поведенческого взаимоприятия группы и лидера, а также механизмы взаиморегулирования отношений между ними» [4, с. 147].

Рассматривая идеи, изложенные известными учеными: М.В.Богуславским, A.B. Волоховым, В.К. Григоровой, И.А. Кудряшовой, З.ИЛаврентьевой, Т.В. Трухачевой, мы считаем, что проблема детского лидерства тесно связана с проблемой самореализации старшего школьника, которая понимается нами как процесс его социального творчества и планирования жизненных перспектив.

В психолого-педагогической литературе по-разному характеризуется стремление человека к самореализации. Данный процесс определяется как ощущение собственной значительности (Д. Дьюи), желание стать самим собой (К. Роджерс), жажда самоутверждения (Я.Морено), стремление найти смысл жизни (В. Франки), стремление к самоактуализации (А. Маслоу) и т.д. Согласно мнению отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, в нормальных социальных условиях эти побуждения ведут к развитию по пути жизнеутверждения, естественно-культурных способов самопроявления и самореализации.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования лидерских качеств старших школьников приводит нас к пониманию того, что организация этого процесса возможна только в определённой социальной среде. Наиболее эффективной социальной, средой для формирования и успешного развития лидерских качеств старшеклассников, по мнению ведущих российских специалистов в области возрастной педагогики и психологии, является современная детская общественная организация, предлагающая ребёнку различные формы и виды социального творчества, необходимые для его полноценной социализации.

Исторически в России проблемам детского движения уделялось немало внимания. К этим вопросам обращались Г.Н. Абросимова, JI.B. Алиева, Н.Ф.Басов, М.В. Богуславский, И.Н. Жуков, И.П. Иванов, Н.К. Крупская, В.А.Кудинов, П.Ф. Лесгафт, A.M. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. С 1917 г. в отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства деятельностью детских организаций, освещена роль педагога в деятельности пионерского коллектива, анализировались ' сущность, содержание и методика взаимодействия детей и взрослых в детской организации, разрабатывались теоретические основы истории развития детского движения. Перестройка в конце 80-х гг., более свободный характер обсуждения актуальных проблем жизни позволили исследователям по-новому взглянуть на историю детского движения. Особую важность имело обращение к концепции социализации ребенка в деятельности детских организаций, в раскрытии их социализирующих функций (Т.П. Вернигорова, А.П. Волохов, Т.В. Дурова, В.Н. Кочергин, М.И. Рожков, И.И. Фришман, Е.Е. Чепурных и др.).

Таким образом, опираясь на утверждение A.B. Волохова о том, что детское общественное объединение - это формирование детей, объединившихся на основе общности интересов для реализации целей саморазвития по инициативе и при педагогическом управлении взрослых [6, с.9], мы обратились к идеям, обосновывающим подходы к формированию лидерских качеств старшеклассников, учитывая также, что каждому времени соответствует лидер, обладающий теми качествами, которые требует современное общество:

Для того, чтобы определить собственное понимание лидерских качеств старшеклассника, нам необходимо выяснить сущность категории «качество личности.

В научной литературе существуют различные подходы к определению сущности личностных качеств, под которыми чаще всего понимается:

• результат усвоения существующих в данном обществе форм поведения (Л.И. Божович);

• результат и обобщенное выражение устойчивых отношений личности, ее деятельности и поведения (Н.И. Монахов);

• закрепившиеся в процессе самоконтроля и регулирования общественного поведения и деятельности нормы и принципы (М.И. Шилова);

• единство знания, отношения и поступка (И.Я. Каплунович, Т.А.Пушкина, Л.М. Фридман);

• устойчивая форма поведения в связи с конкретными, типичными для данного вида поведения ситуациями (Ю.М. Орлов);

• закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях (В.Ф. Харламов).

Как видно из приведённого перечня определений, в психолого- педагогической науке не существует устоявшейся точки зрения на сущность понятия «качество личности». Вместе с тем, все ученые, так или иначе касающиеся проблемы определения сущности данной категории, едины в том, что качество личности осознается субъектом, так как включает в себя определенный способ мышления и понимания. Знания о том, какое поведение и какие ситуации скрываются за тем или иным качеством, образуют устойчивые понятийные формы, повышают возможности взаимопонимания и взаимодействия людей, регуляции ими своего поведения и деятельности.[5,c232]

Так как качества личности включают в себя ¡знания, то они связаны и с определенным отношением к принципам, нормам, составляющим понятийную основу этих качеств, которое может иметь разную модальность.

Кроме того, качество личности включает в себя вполне определенный способ поведения, который может быть в разной степени осознан или неосознан субъектом, быть автоматизированным, имеющим характер привычки поступать в определенной ситуации определенным образом, или неустойчивым, изменяющимся в зависимости от ситуации, предполагающий наличие определенных умений и навыков.

То есть, любое качество личности представляет собой весьма сложное образование и включает в себя целую совокупность разнообразных личностных черт и свойств.

При этом к личностным свойствам относят основные составляющие структуры личности: способности, темперамент, характер, направленность (преобладающую мотивационную ориентированность на определенные цели), компетентность, Я-концепцию (самосознание).[6,c56]

Свойства личности как более общие личностные образования включают группы определенных черт. Например, к характеру традиционно относят следующие специфические черты личности:

а) индивидуально-психологические эквиваленты простых норм нравственности: честность, трудолюбие, правдивость, уважение к закону (дисциплина), вежливость, скромность;

б) черты, обеспечивающие определенную степень организованности и упорядоченности поведения: любовь к порядку, аккуратность, точность;

в) свидетельствующие о готовности переносить трудности, об устойчивости в сложных критических ситуациях жизни и деятельности: смелость, мужество, самообладание, выдержка, энергичность, способность к риску;

г) определяющие социальное поведение человека, особенности его связей с другими людьми: властность или податливость, общительность или замкнутость, жестокость, агрессивность или мягкость, честолюбие и т.п.

А, например, социальная компетентность складывается из социального интеллекта человека, осведомленности в законах общественной жизни, знания и понимания людей, социальных навыков, то есть умения жить в обществе, взаимодействовать с людьми, находить с ними общий язык и устанавливать тесные отношения. Это умение и желание быть социально совместимым и способным к групповым действиям, эффективно реализуя определенный комплекс социальных ролей. Социальная компетентность включает дисциплинированность, уважение к законам и системе управления, умение подчиняться власти, а также выступать в качестве организатора совместных действий.[7,c154]

Я-концепция (самосознание) личности включает познавательные, эмоционально-оценочные и мотивационно-поведенческие компоненты. Познавательный компонент - это устоявшиеся знания о себе, которые обычно очень устойчивы и убедительны, независимо от того, истинны ли они или ложны; осознание своих действий, переживаний и состояний, а образное представление о себе вообще или в конкретных ситуациях, в том числе и видение себя глазами других людей. Познавательный компонент может иметь форму своеобразной теории, которая объясняет особенности нашего поведения. Эмоционально- оценочный компонент Я-концепции - это по существу самооценка личности, чувство собственной значимости и все переживания по поводу своего социального положения, успехов и неудач, своих качеств и состояний. Любое качество, будь то раздражительность или смелость, может стать объектом самооценки и соответствующих эмоций. Самоконтроль, самообладание, умение планировать свою жизнь, управлять процессом собственного развития - это мотивационно-поведенческие образования Я-концепции.

Приведенные примеры демонстрируют сложный характер любых личностных качеств, включающих черты и направленности, и характера, и темперамента, характеристики способностей, компетентности, самосознания. Не составляют исключения и лидерские качества личности.

Для нас важно и то, что лидерство - это социально-психологический феномен. «Лидер» - это статус личности, то есть определенное положение, занимаемое личностью в конкретной социальной структуре: группе, коллективе.

Проанализировав различные теории и подходы к феномену лидерства и лидерских качеств в целом и применительно к старшеклассникам в частности, необходимо опереться на комплексное понятие о том, что лидерские качества старшеклассника представляют собой совокупность свойств и черт личности, позволяющих старшему школьнику статусно выделиться в социальной группе и выражающихся в активном проявлении своей позиции, способности быстро ориентироваться в ситуациях, адекватно реагировать на вызовы и угрозы времени, ставить цели, сплачивать и вести к ним людей.

Исходя из теоретических предпосылок, которые рассматривают различные лидерские качества и акцентируют внимание на ключевых качествах или группах качеств, и, разделяя позиции Б.А. Федоришина, В.В.Синявского и В.А.Уманского в отношении классификации лидерских качеств, мы выделяем две их группы: организаторские и коммуникативные. Нами рассматривается группы качеств, прежде всего, как совокупности черт и свойств, присущих лидерству в следующем контексте:

1. Организаторские качества характеризуются умением работать в команде, ставить цели, распределять деятельность, планировать работу, обеспечивать четкий контроль. Среди других организаторских качеств нами отмечены активность, целеустремленность, работоспособность, настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность, инициативность, ответственность.

2. Коммуникативные качества выражаются, прежде всего, в общительности, т.е. в способности устанавливать и поддерживать контакт с различными категориями людей: ровесниками, старшими и младшими по возрасту, лицами своего и противоположного пола. Вместе с тем, к коммуникативным качествам мы относим способность понимать, объективно оценивать и оказывать воздействие на людей, убеждать логикой аргументов, вселять в них уверенность и позитивный настрой на успех.

Логика исследования заставила нас обратиться к вопросу о возрасте, для которого процесс формирования лидерских качеств наиболее актуален. В результате анализа научной литературы и собственного целенаправленного наблюдения за детьми, мы пришли к выводу, что это старший школьный возраст.

Возраст 15-17 лет является» одним из наименее изученных в психологии возрастных периодов. Не случайно он привлекал к себе внимание исследователей уже в начале XX века. Обычно этот возраст характеризуют как переломный, переходный, критический. Многие авторы подчеркивают, что этот возраст является переходным периодом от детства к зрелости. В этом возрастном периоде перестраиваются все прежние отношения ребёнка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счёте, к формированию той жизненной позиции, с которой бывший школьник начинает свою самостоятельную взрослую жизнь (Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.) [8, с.35].

Существует множество исследований, посвященных особенностям этого возраста. Так, Ст. Холл считал, что данный период в развитии личности - это «бунтующее» отрочество насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, смятение, царствует закон контрастов. Он назвал этот возраст периодом «бури и натиска» [7, с.142]. Другой крупный исследователь.этого возраста, Э. Шпрангер, разработал культурно- психологическую концепцию этого периода развития личности. Главным в этом возрасте, по мнению Э. Шпрангера, является открытие «я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, врастание в культуру. Исходя из этого представления, основой психического развития в старшем школьном возрасте является становление ценностных ориентации и мировоззрения. Вместе с тем, особенностью детей, выходящих из подросткового периода развития, является то, что у них возникает новое отношение к себе, появляется свой имидж, который позволяет им выбирать и сообщества, и занятия по своим интересам (И.В. Шабельников) [7, с.5].

В концепции Д.Б. Эльконина в этот период развития происходит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя. Л.И. Божович отмечала, что в этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни [9, с.30].

В жизни имеется сколько угодно случаев, когда лица, отмеченные сильной волей, интеллектом и другими достоинствами, так и не стали лидерами. По данным Е. Дженнингс, почти в каждой группе есть члены, превосходящие лидеров по уму, способностям, однако они не имеют статуса лидера.

В пределах одного школьного класса всегда можно выделить школьников, которым лучше других дается организация и проведение спортивных, культурно-массовых, общественно полезных, туристских и других мероприятий. Имеются случаи, когда в группе появляется универсальный лидер (он и самый подходящий капитан волейбольной команды, и самый лучший капитан команды КВН, только он может лучше других организовать проведение вечера или выпуск стенной газеты, только с ним можно быть уверенным, что в походе быстро разобьешь палатки и т. д.). Однако, как правило, в различных ситуациях выдвигаются различные лидеры.

Р. Бейлс экспериментально выявил, что в каждой малой группе выдвигается как минимум два типа лидеров: эмоциональный и инструментальный. Функция эмоционального лидера-психологический климат в группе, забота об оптимальном урегулировании межличностных отношений. Обычно он выступает в роли арбитра, советчика. Инструментальный лидер - тот член группы, который берет на себя инициативу в специфических видах деятельности (благодаря своей особой компетентности в тех или иных делах) и координирует общие усилия по достижению цели. [9, с.173].

На протяжении многих лет учёные пытались выделить основные особенности лидера. Но в ходе своих исследований им не удавалось выявить определённое количество черт личности, их было слишком много или же их определённое количество не подтверждалось дальнейшей практикой. Мы предлагаем рассмотреть некоторые особенности личностного развития лидеров среди старшеклассников:

Р. Столдилл выделил 5 таких черт:

• Ум или интеллектуальные способности

• Господство или преобладание над другими

• Уверенность в себе

• Активность и энергичность

• Знание дела

Но оказалось, что человек, обладающий всеми этими качествами, не обязательно является лидером. В процессе последующего изучения этого вопроса исследователи выделили четыре группы лидерских качеств: физиологические, психологические, интеллектуальные и личностно-деловые. Но и эти качества не явились гарантом лидерства.

Фрэнк Карделл не ставил перед собой задачу определить качества, необходимые для формирования лидерства. В своей книге он предлагает восемнадцать так называемых «разъединителей» [10, с.160]. Это черты характера и привычки, которые «разъединяют» - термин автора, отделяют от лидерства. Ниже следует перечень этих «разъединителей».

• Низкая самооценка и отсутствие уважения к себе

• Чрезмерная склонность к обману, отговоркам, оправданиям

• Внутренние картины в сознании, удерживающие нас на месте

• Нежелание простить и отпустить

• Недостаточное использование своего воображения

• Пренебрежение по отношению к своему творческому потенциалу

• Потребность быть всегда правым

• Слабые коммуникативные способности: неумение слушать и говорить

• Неспособность примирится со своими страхами

• Отсутствие ясных целей

• Недостаток обязательности

• Боязнь риска

• Неспособность принять ответственность за свою жизнь

• Потеря надежды

• Недостаток мужества

• Неумение фантазировать и мечтать

• Отсутствие любви к себе

• Тщеславие

А далее автор предлагает «соединители» - действия, установки, мотиваторы, позволяющие самоутвердиться и занять лидерскую позицию. Практический опыт показывает, что для современного старшеклассника эти утверждения ценны и в большинстве своем являются алгоритмом, своеобразным руководством к осознанному поступательному действию по развитию лидерства.

• Низкая самооценка и отсутствие уважения к самому себе.

Соединитель: Недостаток уважения к себе порождает и поддерживает низкую самооценку. Чтобы поднять самооценку, человек должен иметь сильное и глубокое уважение к самому себе, к другим и к жизни. Если нас этому не учили или мы не научили этому сами себя, мы должны начать создавать основу для этого уважения. Для этого нужно, прежде всего, задать самому себе вопрос: «Что в этой жизни является для меня самой главной ценностью?» и начать с этого.

• Чрезмерная склонность к обману, отговоркам и оправданиям.

Соединитель: Отговорки и оправдания являются формами обмана самого себя (и других). Мы говорим неправду тогда, когда испытываем страх перед тем, что может произойти с нами, если мы скажем правду. Мы научились этому с детства. Изменить это можно, только рискнув и начав быть правдивыми. А затем необходимо взяться за воспитание живущего внутри нас маленького мальчика или девочки и научить их вновь быть честными.

• Внутренние картины в сознании, удерживающие нас на месте.

Соединитель: Каждый из нас в прошлом пережил сложные и болезненные моменты, с которыми было трудно справиться и трудно понять. Эти ситуации повергли нас в состояние шока, и в результате мы до сих пор продолжаем мысленно проживать это событие вновь и вновь. Чтобы избавиться от этого, мы должны стать режиссерами собственных драм из прошлого, уволить предыдущих авторов сценария и актеров, найти новых и создать новый фильм.

• Нежелание простить и отпустить.

Соединитель: Когда мы прощаем, мы избавляем себя от ненужной боли и чувства вины. Если мы этого не делаем, мы продолжаем проживать один и тот же сюжет, каждый раз, испытывая ту же самую боль и вину. Прощение позволяет нам увидеть ситуацию в целом, а не только со своей точки зрения, которая оказывается всего лишь частью общей картины.

• Недостаточное использование своего воображения

Соединитель: Воображение может стать нашим могущественным инструментом, когда мы творим, мечтаем, устанавливаем себе цели, предвидим и даже исцеляем. Оно также может стать сильным оружием, которое заблокирует все эти возможности и создаст иллюзии, за которыми мы последуем и воспримем как реальность. От нас самих зависит, используем ли мы свое воображение как инструмент или как оружие.

• Пренебрежение по отношению к своему творческому потенциалу.

Соединитель: Творчество - это дар, полученный нами от жизни. Это величайший и активнейший источник. Если мы не знаем его, не умеем уважать его и заботиться о нем, мы, в свою очередь, попусту растрачиваем и теряем его.

• Потребность быть всегда правым.

Соединитель: Никто не бывает всегда прав. Большинство из нас, в лучшем случае, бывают правы иногда. Важно понимать, когда мы ошибаемся, и уметь признавать и принимать свою ошибку.

• Слабые коммуникативные способности - неумение слушать и говорить.

Соединитель: Если половину того времени, что мы тратим на то, чтобы говорить, мы употребим на то, чтобы слушать, мы все станем лучше как собеседники. Когда мы слушаем, мы не только лучше понимаем то, что говора другие, но также учимся прислушиваться к тому, что говорим сами.

• Неспособность примириться со своими страхами.

Соединитель: Страх - всего лишь инструмент. Он также может стать нашим учителем и союзником, помогающим нам вырасти. Страх - антипод мужества. Если бы не было страха, не было бы и мужества, а также ничего, что заставляло бы нас идти вперед и меняться. Страх может защищать нас, однако, если мы слишком долго прячемся за его спиной, мы становимся его пленниками.

• Отсутствие ясных целей.

Соединитель: Для того, чтобы иметь ясные цели, необходимо знать следующие вещи:

1) Следует знать, чего мы хотим.

2) Следует знать, как этого достичь.

3) Следует знать, какие навыки и ресурсы для этого требуются. Без всего этого у нас не будет ясности жизненных целей.

• Недостаток обязательности

Соединитель: Помните - мы получаем от жизни ровно столько, сколько желаем отдать ей. Не больше и не меньше.

• Боязнь риска

Соединитель: Если мы не рискуем, мы не развиваемся и не растем. Если мы не рискуем, мы привыкаем всегда действовать одинаково, медленно впадаем в сон и умираем. Риск поддерживает в нас жизнь.

• Неспособность принять ответственность за свою жизнь

Соединитель: За «не могу» скрывается «не буду». Взрослеть отказывается наша внутренняя детская часть. Она продолжает цепляться за инфантильное представление о том, что всегда найдется кто-нибудь, кто сможет о нас позаботиться. Проблема заключается в том, что мы откладываем на потом процесс, пройти через который должен каждый из нас. Рано или поздно, но взрослеть придется. В наших же интересах - повзрослеть раньше.

• Потеря надежды

Соединитель: Не имея надежды, мы не можем мечтать. Не имея надежды, мы не можем смотреть в завтрашний день. Если нет надежды, в жизни нет цели и смысла. Если нет надежды, мы теряем связь со своей радостью.

• Недостаток мужества.

Соединитель: Мужество связывает нас с нашей силой и волей к жизни. Мужество стимулирует нашу потребность в экспрессии, поиске, побуждает нас рисковать и двигаться за пределы того, что нам преподносили как истину. Не имея доступа к мужеству, мы остаемся ограниченными и потерянными среди созданных нами страхов.

• Неумение фантазировать и мечтать

Соединитель: Наша мечта и фантазия связаны с глубочайшими движениями эволюционных циклов. Эти инструменты работают рука об руку, направляя нас в русло динамических и созидательных жизненных ритмов, в движении и развитии которых принимаем участие мы все.

• Отсутствие любви к себе

Соединитель: Чтобы полюбить себя, мы должны, во-первых, обрести интерес и любопытство по отношению к себе. К тому, что и как мы делаем. К своим чертам характера и возможностям. Во-вторых, мы должны стать своим собственным другом и научиться уважению и лояльности. Следующим шагом будет любовь к себе.

• Тщеславие

Соединитель: Подлинная гордость заключается в том, чтобы знать себя и верить в себя. Тщеславие, в действительности, - всего лишь маска, за которой мы скрываем отсутствие в себе тех качеств, которые мы хотели бы иметь, но не особенно потрудились, чтобы развить их. Подлинная гордость возникает тогда, когда можем быть собой, такими, какие мы есть, и делаем это с уверенностью.

В психологической литературе зачастую отмечается, что руководитель, будучи тесно связан с официальной организацией группы, может справиться с ее руководством только в том случае, если члены группы будут воспринимать его в качестве лидера (в этом случае лидерство служит важным дополняющим фактором процесса руководства). Учитывая, что деятельность руководителя шире и охватывает такие области, где лидер бы не справился, эффективность руководства зависит от того, насколько руководитель в своей работе опирается на лидеров, а они поддерживают его. Искусство руководства-это в известном смысле и умение координировать работу лидеров, опираться на них, т. е. укреплять устойчивость и жизненность официальной организации, умело, используя и направляя в нужное русло межличностные связи и отношения.

Различают «формальное» и «неформальное» лидерство. «Формальное» лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. «Неформальное» лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же староста не будет являться одновременно и «неформальным» лидером, то человек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив и эффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса.

Кроме «формальных» и «неформальных» лидеры могут подразделяться ещё и по следующим критериям:

• По содержанию деятельности:

а) лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения;

б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы;

в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем.

• По стилю руководства:

а) авторитарный,

б) демократический,

в) совмещающий в себе элементы того и другого стиля.

• По характеру деятельности:

а) универсальный, т.е. постоянно проявляющий свои качества лидера, б) ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь в определённых, специфических ситуациях.

Говоря о такой типологии как стиль руководства, необходимо сказать, что этот тип лидерства может быть отнесён только к «формальным» лидерам. Так как авторитарность руководства строится на запугивании, т.е. это такой лидер, который владеет какой-либо властью, данной, к примеру, учителем, или же просто силой способной подчинять себе других. В теории Карделла такие лидеры упоминались, как потерянные.

Так как лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнать какое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи - не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь среди равных имеет решающее значение для юношеского самоуважения. На все эти факторы непосредственно влияет личность лидера, так как он пользуется огромным авторитетом и влиянием.[11, c. 123]

Так как «неформальные» лидеры выявляются в процессе межличностных взаимоотношений, то, как пример можно привести спонтанно образовавшуюся группу людей. В стихийных группах часто бывает так, что вожаком является тот, кто обладает реальным авторитетом. Лидерами в стихийных группах становятся чаще всего юноши, не нашедшие применения своим организаторским способностям в школе. И.С. Полонский изучил с помощью социометрии положение 30 неформальных лидеров (имеющих самый высокий статус на своих улицах) в тех классах, где они учатся. Выяснилось, что в 10-х классах ощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем выше социометрический статус юноши стихийной группы, тем ниже он в официальном классном коллективе.

Становление лидера и развитие группы - это непрерывный и не разъединяемый процесс. Ведь сам по себе «лидер» - это статус человека в группе. Как мы уже знаем, статус определённого человека можно изменить. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу.

Спонтанные группы существуют всегда и везде. В зависимости от направленности они могут быть как дополнением организованных коллективов, так и их антиподом. По характеру социальной направленности спонтанные группы (компании) можно классифицировать на просоциальные (социально положительные), асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, и антисоциальные (социально отрицательные).

Просоциальные компании, способствующие развитию у своих членов положительных социально-нравственных качеств, отличаются широтой диапазона совместной деятельности и обсуждаемых вопросов, высоким нравственным уровнем личных взаимоотношений. Члены такой компании не только совместно развлекаются, но и мечтают, спорят, обсуждают мировоззренческие вопросы, сообща ищут решения жизненных проблем.

Асоциальные компании формируются главным образом на базе совместных развлечений. Межличностные контакты в такой компании, будучи эмоционально значимыми, ограничены по содержанию и потому остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения может быть разным, но часто невысоко. Таких компаний, к сожалению, много, причем некоторые из них перерастают в антисоциальные (от случайной выпивки - к пьянству, от веселого озорства - к хулиганству).

Антисоциальные компании также связаны с развлечением и общением, но в основе их лежит деятельность, направленная во вред обществу: пьянство, хулиганство, правонарушения. Молодежная преступность является, как правило, групповой, и истоки ее часто лежат именно в безнадзорности уличных компаний, лидерами которых становятся так называемые трудные подростки или взрослые правонарушители. Здоровая юношеская тяга к коллективности перерождается здесь в опасный групповой эгоизм, некритическую гиперидентификацию с группой и ее лидером, в неумение и нежелание сознательно взвесить и оценить частные групповые нормы и ценности в свете более общих социальных и нравственных критериев. В большинстве случаев наблюдалось, что направленность антисоциальной группы создаётся в основном за счёт характера личности лидера, то есть здесь в большей степени влияет лидер на группу, чем группа на лидера.

Положение индивида в группе и его отношение к ней зависят от многих факторов, куда входят как свойства индивида, так и свойства группы. Психологи принципиально разграничивают коллективистическое самоопределение личности, которая сознательно идентифицируется с коллективом, принимая его нормы и ценности в качестве своих собственных, и конформность, т. е. склонность индивида уступать психологическому давлению группы, изменять свое мнение в угоду большинству.

Таким образом, лидерство как социальное явление сопровождает человечество на протяжении всего его существования. Везде, где собирается группа, состоящая более чем из двух человек, может возникнуть ситуация лидирования одного и следования за ним других. Лидер оказывает значительное влияние на процессы самоорганизации

группы, формирование групповых норм и ценностей, на поведение последователей. В связи с этим лидеры и сам феномен лидерства традиционно привлекают внимание исследователей.

В результате экспериментального исследования проблемы взаимосвязи

лидерского потенциала и личностных качеств у старшеклассников можно сделать следующий вывод. Существует взаимосвязь между лидерским потенциалом и личностными качествами у учеников старших классов: чем выше уровень лидерского потенциала у старшеклассников, тем выше выраженность доминирования, совестливости, смелости, доверчивости, проницательности, независимости и самоконтроля.

Выявлено содержание лидерских качеств старшеклассников как совокупности свойств и черт личности, позволяющих старшему школьнику статусно выделиться в социальной группе и выражающихся в активном проявлении своей позиции, способности быстро ориентироваться в ситуациях, адекватно реагировать на вызовы и угрозы времени, ставить цели, сплачивать и вести к ним людей.

Список использованной литературы:

1. Лидерство в командах / Перевод с англ. М.: ГИППО , 2004, с. 122

2. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта (Дэниел Гоулман, Ричард Бояцис, Энни Макки). М.: Когито-Ценгр. 2005.с 109

3.Психологическая характеристика лидерства / Теоретическая психология. М., 2001. с 267-281.

4. Швецова H.A. Феномен харизмы в общественном сознании: Автореферат дис. канд. философских наук. Пермь, 2007. 29

5. Фришман И.И. Игры без проигравших: Результаты исследований особенностей игрового взаимодействия в детских объединениях: Учебное пособие. М.: Педагогические технологии, 2003. 90 с.

6. Уманский А. Л. Игровое педагогическое сопровождение детского лидерства // Ярославский педагогический вестник. 2004. №3 (40). С. 77-86.

7. Степанов E.H., Лузина E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2008. 224 с.

8. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодёжи. Екатеринбург: «Сократ», 2005. 184 с.

9. Менегетти А. Психология лидера. М.: Онтопсихология, 2002. 208 с.

10.Миллер М. С чего начинается лидер. М.: Феникс. 2005. 232 с.

11.Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: КомКнига, 2006. 321c.

© В.В Бородина, 2015