Статья Личностно-ориентированное обучение как один из факторов повышения качества образования

ГБОУ Республики Марий Эл «Русскошойская школа-интернат»

Деревянных Ирина Аркадьевна - заместитель директора по УВР, учитель логопед, учитель дефектолог.

Личностно-ориентированное обучение как один из факторов повышения качества образования.

Личностно ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития.

В педагогической литературе приводится обстоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики. Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала Е.В. Бондаревская отмечает, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенном педагогам, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том. Чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремление к ним, а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Можно считать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией». Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного образования, определяется его основные человекообразующие функции. Назовем эти функции:

• гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средством (механизмами) реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

• культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой ( в том числе и национальной) культуры. Механизмом реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, механизмами реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам, представление их как объектов педагогического воздействия. В личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

• оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ребенка им же самим с помощью адекватных средств;

• отношение к ребенку к субъекту собственной учебной деятельности, как и личности способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

• опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Характеристика личностно ориентированного образования не может быть полной, если не раскрыты его содержательные аспекты. Содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

• аксиологический ( имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);

• когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе);

• деятельностно-творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

• личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции).

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитивный компонент.

Содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентируют внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познавательных и практических задач. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критической анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса образования.

Само по себе содержательные аспекты образования безусловно значимы, несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и характер развития, было бы неверно. Не меньшую (по крайней мере) роль играют процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяющие отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно ученик определяется как объект образования. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение представления о нем, конечно, в большей степени соответствует парадигме личностно ориентированного образования, но реальной переход от объект-субъектных к субъект-субъектным отношениям в образовании до сих пор, как в теории, так и на практике, остается проблемой.

Субъектную позицию ученика в образовательном процессе представляют и как цель, и как условие и как результат образования (однако фрагментарная и эпизодическая реализация этой позиции еще не обеспечивает в полной мере личностную ориентацию образовательного процесса). Рассмотрим представление о субъектности ученика более подробно.

Обычно субъектность ученика раскрывается в том, что он является субъектом образовательной деятельности, при этом образовательная деятельность отождествляется с педагогической. Иначе говоря, ученик представляется как партнер учителя по образовательному процессу , обладающий собственными интересами, учебными возможностями и т.д.. В какой-то степени это правильно, ученик может быть субъектом педагогической деятельности, но в большей мере это относится лишь к его участию в педагогическом процессе ( самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ высказываний товарищей, работа с учащимися младших классов и др.) Ученик является субъектом своего поведения в образовательной ситуации уже в силу того, что имеет активное начало, свою позицию, свой неповторимый индивидуальный опыт познания, переживаний, отношения и действий.

Субъектность позиции ученика - достаточно сложное понятие уже в силу того, что ученик является участником (или даже инициатором) многих видов деятельности, и не обязательно педагогической. Когда мы имеем дело с образовательной ситуацией, ситуацией взаимодействия педагога и учащегося, понятие субъекта требует уточнения. По мнению С.Д.Полякова, может быть принято такое различение:

• учащийся как субъект своей жизнедеятельности. Это изначально и всегда, от рождения до наступившего для него возраста. Здесь степень влияния педагога достаточно ограничена. Это вид субъективности развивается практически независимо от педагога;

• учащийся как субъект деятельности и общения, складывающихся в образовательной ситуации. Тоже всегда, но в разной мере. Эта субъектность нарастает по мере освоения учеником приемов, способов, условий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направленные на организацию совместной по форме и индивидуальной направленности деятельности в ходе образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его;

• учащийся как субъект обучения, воспитания, образования в целом. Реализуется далеко не всегда, не в любой педагогической ситуации.

Термин «школьник как субъект образования», в сущности., означает открытость его воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать как помогающие, облегчающие его жизнь, принятие как своих целей воспитания и образования, его развитие, как становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности:

• субъект витального отношения к миру;

• субъект предметного отношения;

• субъект общения;

• субъект самопознания.

Иначе говоря , развиваясь как личность, ученик формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой. Такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог умеет создать условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию, когда им осуществляется деятельность по самосовершенствованию.

Таким образом, «школьник, конечно, субъект деятельности, субъект общения. Но какой деятельности? Педагогической? Общий ответ -НЕТ! Он субъект других, конкретных видов деятельности - игры, учения, труда, спорта и т.п. Другое дело, что при некоторых подходах к воспитанию ставится педагогическая задача развития субъектности школьника в отношении себя и своего совершенствования»Еще раз подчеркнем, что объектом педагогической деятельности (в том числе и в условиях личностно ориентированного образования) является не только и не столько сам ученик(в акцентировании этого - основа авторитарно-исполнительских отношений в образовательной среде), сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика( его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды.

О каких условиях следует вести речь? В первую очередь, о тех, которые влияют (непосредственно или опосредованно) на ученика, то есть условиях, в которые попадает ученик в процессе образовательной (учебной)деятельности. Можно выделить несколько групп таких условий. А именно:

• межличностные отношения ученика с людьми, с которыми происходит общение ученика в конкретном образовательном учреждении -педагогами, одноклассниками, другими учащимися ( микроклимат в педагогическом и классном коллективах, уровень авторитетности учителей в глазах детей, степень взаимопонимания и поддержки, симпатии и антипатии как основа формирования микрогрупп в классах, уровень сплоченности ученических групп и т.д.);

• направленность и особенности организации учебного процесса, в значительной степени определяющей характер взаимодействия между участниками образовательного процесса в их деятельности (учебной и педагогической) Здесь важными являются приоритетные методы преподавания/ учения, ориентация на коллективные / индивидуальные способы обучения, степень учета интересов и способностей учащихся, способы и стиль взаимодействия учителя с коллегами и учениками, реальная возможность выбора учеником содержания обучения, уровня и методов его усвоения и др.;

• степень профессиональной компетентности педагогов школы, «качество» преподавательского корпуса (уровень профессиональных знаний, умений и навыков, сформированности профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих готовность к организации конструктивного взаимодействия, инновационной деятельности и стремление к профессиональному совершенствованию, личностному росту и др.)

Подчеркнем, что личностно ориентированными можно считать в образовании лишь те изменения, в которых доминирующим выступает «личностное измерение», то есть те аспекты образовательного процесса, которые непосредственно соотносятся с личностным развитием учащихся, а также других участников образовательного процесса. Таким образом, изменения содержания и организации образовательного процесса должны быть ориентированы прежде всего на личностное развитие учащихся и других участников образовательного процесса.

Коммуникативная культура учителя как условие личностно ориентированного образования.

Личностно ориентированное образование в последние годы активно завоевывает образовательное пространство России. И это не случайно, так как назрела объективная потребность перевода школ из режима монологической дидактики в режим образовательного диалога и полилога с учащимися.

Основной формой организации учебных занятий на протяжении почти четырех столетий является урок. Современный личностно ориентированный урок, на наш взгляд, есть не только динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся но и развивающая система, связанная с окружающей средой в первую очередь ' информационными каналами. Внешние влияния и внутренние противоречия способствует развитию урока.

Являясь формой реализации образовательного процесса, личностно ориентированный урок состоит из известных компонентов традиционного урока, но функции их и реализация существенно изменяются. Это такие компоненты, как цель, содержание учебного материала, формы организации учебно-познавательной деятельности, методы обучения и реальный результат. Рассмотрим подробнее компоненты урока.

Цель - запрограммированный результат, который человек должен получить в процессе осуществления той или иной деятельности. Цель должна быть проверяемой и достигаемой. Цели могут быть представлены двумя видами: цели деятельности учителя и цели деятельности учащихся.

Цели деятельности учителя направлены прежде всего на развитие личности ученика и включают:

• развитие позитивных индивидуальных свойств ученика - способностей, интересов, склонностей;

• развитие у учащихся интеллектуальной, исследовательской, информационный , коммуникативной, рефлексивной культуры;

• развитие личностно-смыслового отношения учащихся к изучаемому предмету;

• развитие ценностного отношения учащихся к окружающей действительности.

Обучающие цели, используемые в основном сегодня учителями в формулировке «формирования», не отражает по сути процесс взаимодействия учителя и учащихся на урока. Цели же типа:

• помочь учащимся представить проект изучения новой темы;

• организовать работу учащихся по изучению и первичному закреплению фактов, понятий, правил, законов и т.п.

• обеспечить закрепление понятий, правил, законов, умений;

• организовать деятельность учащихся по самостоятельному применению званий и умений в разнообразных ситуациях;

• организовать деятельность учащихся по обобщению и систематизации знаний по теме;

• обеспечить контроль ЗУН учащихся п.теме;

• организовать деятельность учащихся по коррекции ЗУН на наш взгляд, позволяют качественному, неформальному усвоению изучения материала.

Содержание - основа, стержневая линия личностно ориентированного урока, раскрывающая значимость изучаемого материала. Включает не только теоретические сведения, но и задачи, упражнения, вопросы учителя отражающие последовательность интеллектуальных действий ученика В процессе усвоения материала воспроизводятся основные функции личности- свобода выбора, сознательное рефлексивное отношение к предмету своей деятельности, целеполагание, эстетическая оценка предметной среды и человеческих отношений, экономическая и экологическая оценка целесообразность решений.

В рамках личностно ориентированного урока содержание обучения

ориентируется на различные типы и уровни усвоения. Допустимы различные

трактовки изучаемых предметов, явлений, разнообразие средств и способов их освоения.

Формы организации личностно ориентированного урока могут быть

самыми разнообразными, от традиционных до нестандартных. Важным

является использование таких средств, с помощью которых учитель добивается

включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-

познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, парной групповой работы.

Методы обучения - это система целенаправленных действий учителя организующих учебную деятельность учащихся, ведущую к достижению цели урока. Методы обучения представляет не только глубину раскрытия учебного содержания, но и проявляет личность учителя и ученика, диалог между ними Именно они и определяет стиль работы учителя на уроке.

Реальный результат личностно ориентированного урока выражается прежде всего в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели учащиеся в ходе урока. Сложнее предвидеть динамику ценностных отношений учащиеся и их развитие. Однако, анализируя урок, нельзя не забывать об использовании возможностей для воспитания - развития учащихся.

Таким образом, под технологическими характеристиками личностно ориентированного урока нами понимается определенным образом организованный процесс развивающего воздействия на учащихся через учебное содержание, характеризуемый целеполаганием, заданной последовательностью технологических процедур по проектированию учебного процесса выполняемых учителем, педагогическими техниками, позволяющими решать образовательные задачи.

Таким образом, личностно ориентированный урок состоится тогда, когда:

• Учителем будут созданы условия, превращающие учащегося в субъект, заинтересованный в учении, в саморазвитии.

• Учитель будет являться организатором и помощником учебно- познавательной деятельности учащихся, а не главным действующим лицом на уроке.

• Субъектная роль ученика будет включать свободу выбора уровня обучения, его темпа.

• Учебный процесс будет организован через диалог и полилог.

Организуя учебно-воспитательный процесс личностно ориентированный направленности, одной из своих задач считается формирование новых межличностных взаимоотношений ученика с людьми, включающих новые цели, новую тактику и способы общения. Перечисленные компоненты личностно ориентированного взаимодействия позволяют ученику обеспечить чувство психологической комфортности, доверия к окружающим, радости жизни.

Особая роль отводится позиции педагога в общении, которая характеризуется признанием ученика как равного партнера в условиях сотрудничества, ориентаций на интересы ученика и перспективы его развития. Учителя школы создают на уроке такую педагогическую ситуацию, которая позволяет ученику самовыразиться, рассказать или доказать что-то и учителю, и остальным участникам коммуникативной деятельности. Тогда ученик оказывается в центре внимания, становясь субъектом речи, с его потребностями, интересами, отношением к содержанию и форме порожденного им текста или высказывания.

Но для того, чтобы ввести учащегося в активную речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, необходимо повышать уровень коммуникативной культуры учителя до необходимости видеть в учащемся личность. Учителю предлагается усвоить несколько элементарных правил практической диалогики:

• выделить другого из множества лиц - узнать его;

• принимать другого таким, каков он есть;

• помочь другому познать себя, людей, мир;

• воспитать другого можно, только воспитывая себя;

• общение учителя и ученика - основа педагогического процесса;

• обучить общению можно только в общении;

• слушать - тоже общение;

• учитель - организатор учебного сотрудничества учащихся;

• ученик научится сам, когда научит другого;

• трудность общения есть одновременно трудность познания

Показателем коммуникативной культуры учителя является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техника общения. Для учителя важно помнить что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми - это не язык команд и послушания, а язык доверия.

Какими педагогическими коммуникативными умениями должен обладать учитель, воспитатель, педагог?

Во-первых, уметь выстраивать коммуникативные задачи, включающие создание условий психологической безопасности с общении и реализации внутренних резервов партнера по общению, а также взаимообмен информацией, взаимопонимание, взаимодействие.

Во-вторых, уметь пользоваться приемами, способствующими достижению высокого уровня общения, а это:

• уметь понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности;

• владеть средствами невербального общения (мимика, жесты);

• уметь вставать на точку зрения ученика;

• уметь создавать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку;

• уметь владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении;

• быть готовым вовремя поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним;

• уметь поддержать равное отношение ко всем детям;

• уметь с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической

ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке;

• уметь воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание

условий для появления у ученика желаемого качества;

• уметь не бояться обратной связи от учеников;

• уметь действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Необходимо основываться на наиболее известных и общепринятых социально-психологических закономерностях, среди которых можно выделить следующие:

• Каждый ребенок индивидуален и имеет неповторимое своеобразие психики, проходит свой, присущий только ему путь развития.

• Развитие ребенка происходит в непосредственном общении с окружающими людьми, которые помогают ему усвоить накопленный человечеством за все время его существования культурно-исторический опыт и войти полноправным членом в социальную среду.

• Важнейшей задачей образования является передача детям знаний, умений, навыков в определенной системе с учетом всех особенностей детского возраста и особенностей каждой личности. Совершенно очевидно, что возрастает роль психологической службы в школе. Школьные психологи проводят психологическую диагностику различного профиля и предназначения, оказывают помощь обучающимся, родителям, педагогическому коллективу в решении конкретных проблем, составляют психолого-педагогическое заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации преподавательского коллектива и родителей в проблемах личностного и социального развития обучающихся.

Формы работы с учащимися:

• Психодиагностика (психологическое тестирование, анкетирование)

• Психокоррекция.

• Диагностика психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к школьному обучению.

• Диагностика психологической готовности учащихся 3-4 классов к переходу в среднее звено.

• Профориентационная работа

• Разрешение конфликтных ситуаций

• Индивидуальное и групповое консультирование

• Уроки по спецкурсу «Психология общения»

Формы работы с педагогами:

• Участие в проведении педсоветов, тренингов, заседаний творческой лаборатории.

• Консультирование.

• Анкетирование-тестирование Формы работы с родителями:

  • Консультирование по вопросам семейного воспитания и конфликтным ситуациям.

  • Лекции для родителей по вопросам психологии.

  • Пропаганда психологических знаний.

Коррекционная работа психолога проводится по определенной схеме. Гармоническое развитие личности ребенка складывается из согласованного функционирования трех основных сфер: интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой. В работе необходимо учитывать влияние каждой из них на процесс обучения ребенка в школе Коррекционная работа включает индивидуальные и групповые формы и проводится по трем направлениям:

• диагностическое;

• коррекционное

• лекционно-просветительское.

Диагностическое направление - это диагностика интеллектуальной сферы, личностных особенностей, отношения со сверстниками, учителями, родителями.

Коррекционное направление включает работу по развитию психических функций (память, внимание, мышление, произвольность) коррекции эмоциональных состояний, нежелательного поведения.

Лекционно-просветителъское направление - это участие в педсоветах, родительских собраниях, индивидуальные беседы с учителями, родителями.

Психологические причины неуспеваемости

1. Недостатки познавательной деятельности:

• несформированность приемов учебной деятельности;

• недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

• неадекватное использование ребенком своих индивидуально- типологических особенностей.

2. Недостатки в развитии мотивационной сферы:

• несформированность устойчивой мотивации достижения успеха;

• неустойчивость, слабость, пассивность учебных познавательных интересов.

Как помочь не умеющему самостоятельно мыслить? Мыслительный процесс состоит из ряда операций:абстрагирование, обобщение, анализ, классификация, сравнение. Для того чтобы каждый учащийся активно владел умственными операциями, их надо выделить, довести до уровня осознания и специально обучить им. Без овладения ' операционной стороной мышления знание учебных действий и правил их выполнения оказывается бесполезным, так как ученик не в состоянии их применить.

Природные особенности ребенка

Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот факт означает, что нельзя не считаться с индивидуально- типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Основные свойства нервной системы

• сила - характеризует выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям;

• подвижность - определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов - возбуждения и торможения

Противоположный полюс силы - слабость нервной системы, которая отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов

Слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означает ли это, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее своей природой обречены на плохую успеваемость? На эти вопросы следует ответить отрицательно. Учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Рекомендации учителю

Причины неуспеваемости ( учащиеся «группы риска») могут быть следующие:

• отсутствие необходимых навыков учебной работы;

• отсутствие либо неразвитость познавательных или учебных мотивов;

• неумение трудиться, преодолевать трудности;

• трудность усвоения учебного материала.

Работа со слаборазвитыми учащимися должна строиться по принципу восполнения пробелов в воспитании и развитии. Их необходимо учить слушать, видеть и воспринимать, пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделить в прочитанном главное - составлять рассказы по картинкам и т.д.

Особое внимание следует уделить развитию речи, так как умственное развитие ребенка определяется его речевым развитием, которое зависит от того много ли ребенку читают, учат ли его пересказу, ответам на вопросы, осмыслению прочитанного.

С первых дней пребывания в школе необходимо создать для учащегося благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в его развитии. Обучение должно строиться таким образом чтобы дети не боялись делать ошибки.

Если ребенок по своему уровню развития не может принять задание в рамках учебной деятельности, то он может сделать это в игровой деятельности Некоторые учебные мотивы, а именно получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания, можно рассматривать наравне с игровыми мотивами в игре-соревновании, где выигрыш - это тоже хорошая оценка, поэтому использование в обучении принципа соревнования и игр по правилам с результативными выигрышем может быть мостиком к развитию учебного мотива в виде желания получить хорошую отметку. Если такой мотив удастся актуализировать, то следующим шагом может быть работа по сдвигу мотив на цель. Например, если ученик сначала учится читать, чтобы получить хорошую оценку, то затем само чтение начинает доставлять ему удовольствие. Постепенно такой путь развития мотивационной сферы может привести к развитию познавательных интересов. Используя оценку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допускать хронических неуспехов и неудач, так как это может отбить интерес к учебе. Оценка должна использоваться таким образом, чтобы ребенок то выигрывал, то проигрывал. В случае проигрыша, то есть плохой оценки, необходимо подбодрить проигравшего, выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции, постепенно приучить ребенку самому анализировать свою работу. Это также поможет ему адекватно воспринимать оценку учителя.

В начальной школе закладывается основы дальнейшего благополучия школьника, а именно: его умение учиться, отношение к учебе вообще и к школе в частности, общение со сверстниками. Поэтому отношение к детям, особенно из «группы риска», должно быть доброжелательным, дружелюбным, недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех. Необходимо, чтобы успех переживался учениками как радость, этому должна сопутствовать положительная эмоциональная оценка со стороны учителя. Большое внимание должно уделяться развитию у детей способности к самооценке своей работе. Самооценка позволяет спокойнее относиться к результату совей деятельности и оценке со стороны взрослого.