Реализация СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОГО ПОДХОДА в ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

22

Реализация системно-деятельностного подхода в ходе конструирования учебного занятия

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Очевидно, что переход на новые образовательные стандарты предполагает совершенствование урока - основной формы организации обучения. Учитель должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок, осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля (самоконтроля).

Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным действующим лицом. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся.

Суть урока современного типа, в основе которого заложен принцип системно-деятельностного подхода, отражают слова К.Д. Ушинского: "Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал".

Рассмотрим алгоритм конструирования урока в рамках системно-деятельностного подхода.

1. Представить урок в виде логически законченных модулей с четко определенной целью и планируемым результатом.

2. Исходя из тематики урока, цели модуля, с учетом возрастных психологических особенностей развития детей, выбрать педагогический прием или технику из банка приемов.

3. Для подготовки учебных задач на основе материала учебника может быть использован конструктор ситуационных задач.

4. Проанализировать полученный сценарий урока с точки зрения системно-деятельностного подхода. Рассмотреть выбранные приемы или техники на предмет использования ИКТ для их реализации.

5. Оценить эффективность урока, опираясь на принцип идеальности: максимальный эффект учебной деятельности учащихся при минимальной деятельности учителя.

Рассмотрим дидактические требования к современному уроку в рамках системно-деятельностного подхода.

Тему урока, цели и задачи формулируют сами учащиеся, самостоятельно определяя границы знания и незнания. Учитель не сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели, планирование способов достижения цели осуществляется самостоятельно самими учащимися. Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), осуществляется само- и взаимо- контроль. По итогам выполненной работы ребята в индивидуальном порядке формулируют затруднения и самостоятельно осуществляют коррекционную работу под руководством учителя. Тут приветствуется самооценивание результатов работы или взаимооценивание работы товарищей. При подведении итога урока учитель не выясняет, что запомнили учащиеся, а проводит рефлексию. Учитель предлагает разноуровневое домашнее задание, а учащиеся самостоятельно выбирают уровень с учетом индивидуальных возможностей.

Требования к уроку

Традиционный урок

Урок современного типа

Объявление темы урока.

Учитель сообщает учащимся.

Формулируют сами учащиеся.

Сообщение целей и задач.

Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться.

Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания.

Планирование.

Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели.

Планирование учащимися способов достижения намеченной цели.

Практическая деятельность учащихся.

Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности).

Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы).

Осуществление контроля.

Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы.

Учащиеся сами осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля).

Осуществление коррекции.

Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию.

Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно.

Оценивание учащихся.

Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке.

Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей).

Итог урока.

Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили.

Проводится рефлексия.

Домашнее задание.

Учитель объявляет и комментирует (чаще - задание одно для всех).

Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности. Отличает систему обучения то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют учащемуся вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Выход на зону ближайшего развития осуществляется через постановку учебных задач. Учитель руководит поиском ответов на поставленный вопрос или учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка. Деятельность школьника в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников (словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ученик работает самостоятельно. Работа ученика с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации, самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны учителя.

6. На уроках должны применяться следующие виды заданий:

Виды заданий

Задания на мнемоническое воспроизведение

Задания на извлечение и описание информации

Задания на структурирование и переработку информации

Задания на осмысление, оценку и интерпретацию информации

Задания на творческое применение информации

Дайте определение.

Сформулируйте.

Перескажите.

Сделайте по образцу.

Опишите процесс явления.

Перечислите факторы.

Дайте характеристику.

Понаблюдайте.

Составьте план, конспект.

Выполните.

Подготовьте доклад, сообщение.

Напишите эссе, изложение.

Укажите главное.

Озаглавьте.

Подготовьте аннотацию.

Заполните таблицу.

Проанализируйте.

Укажите сходство и различия.

Сопоставьте.

Сравните.

Найдите закономерности.

Оцените.

Приведите примеры.

Объясните.

Докажите.

Обоснуйте.

Выскажите своё мнение.

Предложите способ решения проблемы.

Задайте вопрос.

Исследуйте.

Придумайте.

Предложите.

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

Образовательный результат разворачивается и через определенную последовательность этапов работы процесса обучения - изменение структуры урока.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

- уроки «открытия» нового знания;

- уроки рефлексии;

- уроки общеметодологической направленности;

- уроки развивающего контроля.

Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель:контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. Предъявление контролируемого варианта.

2. Наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии.

3. Сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму.

4. Оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

- написание учащимися варианта контрольной работы;

- сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

- оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Структурирование уроков в рамках деятельностного подхода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки («могу»).

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии.

Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия:

- актуализация знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий;

- тренировка соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: - организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение;

- выявляются причины затруднения: каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий:

- ставят цель;

- строят план достижения цели;

- предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода и средств (алгоритмы модели, учебник);

- осуществляется построение плана достижения цели.

Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе необходимо:

- организовать решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется вербально и знаково);

- зафиксировать преодоление затруднения;

- уточнить характер нового знания.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе необходимо организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи (фронтально, в парах или группах).

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

Выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг, повторяется содержание учебного материала, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9. Рефлексия учебной деятельности.

Учитель организовывает оценивание учащимися собственной деятельности, фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовается обсуждение и запись домашнего задания.

Исходя из всего вышеизложенного, попробуем ответить на вопросы:

Каким образом включить ученика в образовательный процесс?

Как помочь его самоопределению?

Только с помощью действия.

Часть 4.

Системно-деятельностный подход на уроках музыки

Автор: Маринец Юлия Николаевна, учитель музыки первой квалификационной категории МБОУ «СОШ №11» г. Северодвинска.

Каждая личность обладает набором качеств:

- Самостоятельность в принятии, каких - либо решений.

-Умение отвечать за свои действия, решения.

- Способность нести ответственность за себя и своих близких.

- Готовность действовать в нестандартных ситуациях.

- Овладение приёмами учения и готовность к постоянной переподготовке.

- Овладение набором компетенций как ключевых, так и по различным отраслям знаний.

Как уже говорилось ранее, системно - деятельностный подход предполагает:

- Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики.

- Переход к стратегии социального проектирования и конструирования.

- Ориентацию на результаты образования.

- Признание решающей роли содержания образования.

- Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

- Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования.

- Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

- Гарантированность достижения планируемых результатов, освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Для достижения данных результатов на уроках необходимо использовать систему дидактических принципов: принцип деятельности, принцип непрерывности, принцип целостности, принцип минимакса, принцип психологической комфортности, принцип вариативности, принцип творчества.

Реализуя принцип деятельности на уроке музыки, учитель, не озвучивает тему урока, а повторяет материал прошлого урока и на основе повторения, учащиеся самостоятельно формулируют и озвучивают тему нового урока. Например, изучив тему «Кантата Александр Невский», учитель с помощью наводящих вопросов (на прошлом уроке мы с вами проходили произведение С.С Прокофьева «Кантата Александр Невский» и часть из нее «Вставайте люди русские», что такое кантата? Что вы услышали в этом произведении?) подводит учеников к выводу, что в кантате «Александр Невский» часть «Вставайте люди русские исполняет смешанный хор, в разных настроениях, а в начале кантаты, звучат колокольные звоны. Далее учитель обращается к субъективному опыту учащихся: что в старину колокол был средством оповещения и его звон говорил людям о каком-то событии, что колокольный звон-набат звучит в качестве призыва на борьбу, что колокольный звон можно услышать как в праздники, так и в лихие годины. Эврестическая беседа подводит учащихся к определению темы урока: «Колокольные звоны»

Учитель: на прошлом уроке мы с вами проходили произведение С.С Прокофьева «Кантата Александр Невский» и часть из нее «Вставайте люди русские», что такое кантата? Что вы услышали в этом произведении? Ученики отвечают: слышали, что исполняет смешанный хор, в разных настроениях, а в начале кантаты, звучали колокольные звоны. Учитель: как называется этот колокольный звон? Ученики: набат. Учитель: А для чего в музыке звучит колокольный звон? Ученики: чтобы призывать народ на борьбу. Учитель: когда звонил колокол в старину? Ученики: Колокол на Руси был средством оповещения, и его звон говорил людям, о каком - то событии. Учитель: А колокольные звоны они одинаковые или имеют разный звон? Ученики: Разный, потому что есть и праздничный и тревожный. Учитель: Как вы думаете: тема нашего урока какая? Ученики: «Колокольные звоны» Учитель: Правильно.

С целью реализации принципа психологической комфортности на уроке музыки, для снятия стрессообразующих факторов, создания доброжелательной атмосферы, для того, чтобы настроить детей на сотрудничество, развитие диалога, целесообразно перед входом в класс, включить ученикам красивую, спокойную, нежную добрую музыку. Это настраивает учащихся на определенный ритм работы и сосредоточенность на уроке, такое начало урока вызывает у детей интерес, к тому, что они узнают на данном этапе.

Реализуя принцип творчества, учащимся на уроке музыки можно предложить следующие задания:

- озвучить песню с помощью жестов (ученики во время песни показывают движения руками);

- нарисовать иллюстрацию к музыкальному отрывку (например, на музыку Н.А. Римского Корсакова «Три Чуда» нарисовать иллюстрации из сказок А.С. Пушкина);

- придумать танец к музыкальному отрывку.

На уроках музыки целесообразно использовать следующие типы уроков:

- уроки «открытия» нового знания;

- уроки обработки, умений и рефлексии;

- уроки построения системы новых знаний;

- уроки развивающего контроля;

- уроки - исследования (урок - творчества);

Этапы построения урока при системно - деятельностном подходе.

Мотивация к учебной деятельности

Для того, чтобы создать мотивационный момент, для начала работы необходимо создать благоприятную, обстановку, выбрать доброжелательный тон голоса. Для мотивации к учебной деятельности важную роль играет содержание учебного материала. Например, в 5 классе по предмету «Музыка», есть темы: «Первое путешествие в музыкальный театр. Опера»; «Второе путешествие в музыкальный театр. Балет»; «Третье путешествие в музыкальный театр. Мюзикл» в этих темах ученикам можно предложить быть организаторами этих жанров. Например во вступительном слове учитель может обратиться так:

- Ребята, мы сегодня рассматриваем очень интересную тему. А для этого отправляемся в музыкальный театр, но не просто зрителями. Нам предстоит быть организаторами оперы.

Уже в самом начале урока ученики заинтересованы: в чем же им предстоит разобраться? И что нужно сделать для постановки оперы?

Актуализация и пробное учебное действие с предварительной демонстрацией.

Для актуализации можно использовать эвристическую беседу:

На вопрос:

Учитель:

- Что такое опера?

Ученики:

- Там, где поют.

Учитель обычно получает односложные ответы учеников. Далее учителю необходимо конкретизировать материал, но сделать это не поставив ученикам задачу, а через демонстрацию иллюстрационного материала. После ознакомления с иллюстрационным материалом учащиеся задумываются: в опере не только поют, еще и музыка звучит, и декорации есть. Данный прием подводит нас к следующему этапу.

Построение проекта выхода из затруднения.

Учитель предлагает учащимся ответить на проблемный вопрос:

- Что нам необходимо в самом начале, для того, чтобы поставить оперу?

Ученики могут предлагать разные варианты, учитель акцентирует внимание на литературном искусстве (литературный сюжет, сценарий), музыкальном искусстве (инструментальная и вокальная музыка), актерском искусстве, изобразительном искусстве (костюмы, декорации, реквизиты), хореографическом искусстве (танец). Все это целесообразно объединить в структурно-логическую схему, проследив потом связь с балетом и мюзиклом.

Реализация построенного проекта.

Далее учитель подводит учащихся к этапу реализации построенного проекта. Опера объединяет 5 видов искусств. Ученикам интересно работать в такой атмосфере, причём всё, что составляется на уроке озвучивают ученики, конечно они дают разные ответы, например: необходима сцена, необходимы деньги. Учитель показывает возможные пути решения: необходима сцена - она арендуется, деньги, необходимы финансовые вложения - находим продюсера и т.д.

Первичное закрепление учебного действия с озвучиванием хода учебного действия.

Для первичного закрепления учебного действия учитель предлагает посмотреть отрывки из опер и проверить - все ли учли? (Включаю для просмотра, различные отрывки из опер, дети любят: «Садко», «Снегурочку» (на выбор учителя)

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

После просмотра отрывков учитель вновь обращает внимание на составленную структурно-логическую схему, и ребята делают вывод, все ли было учтено при проектировании постановки оперы.

Включение в систему знаний и повторение

При включении субъективного опыта учащихся и повторения пройденного материала учитель может поставить детям проблемный вопрос:

- Легко ли быть артистом?

При этом ученики делают вывод, что артисты должны быть универсальными, они должны иметь, красивый оперный голос, и еще, сыграть определенную роль, а для этого нужно очень много работать над собой. В данном вопросе, учитель просит осмыслить труд артиста и вообще жанр оперного искусства, где ученики проникают в эту сферу и понимают, что это большой огромный труд, отсюда и прививается любовь к МУЗЫКЕ, т.к. учащиеся самостоятельно оценивают происходящее. Построив данный этап таким образом учитель делает акцент на воспитательном моменте, прослеживается профориентационная работа и развиваются коммуникативные универсальные учебные действия.

Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Вся работа на уроке подводит к необходимости организовать рефлексию учебной деятельности. Для этого учащимся предлагается мысленно перенестись в концертный зал и прослушать отрывок. При этом каждый ученик должен выбрать роль, какая бы подошла именно ему по характеру и темпераменту и представить себя на месте артиста. После прослушивания сделать записи в тетради.

Данная структура урока является результативной, т.к. цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику, учитель обучает детей осуществлять рефлексивные действия, используются разнообразные приемы, формы и методы обучения, повышающие степень активности учащихся, урок построен в форме диалога. Учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать творчески, происходит осмысление учебного материала всеми учащимися. Проводится самоконтроль и самооценка обучающихся. Ученики свободно высказывают собственную позицию. На уроке атмосфера сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Литература.

1. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. - М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

2. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. - Москва, 2006 г.

3. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе festival.1september.ru/articles/527236/

Часть 5.

Использование системно-деятельностного подхода для повышения качества знаний на уроках физики

Автор: Томилина Ольга Александровна, учитель физики первой категории МБОУ г. Астрахани «СОШ №33»

С совершенствованием индустрии человек оказался совсем в других социальных, психологических и экологических условиях. Стали появляться новые виды деятельности и специальности, которые, предполагают определенный уровень образования современного человека. Значительно повышаются требования к его информационной культуре. А, значит, действовать по определённому алгоритму приходится всё реже и реже, а принимать продуманные нестандартные решения - значительно чаще.

Вместе с тем, развитие внутренних сил человека - это не только социальный заказ общества, но и потребность самого человека, осознающего свою опосредованность от объективного мира и желающего реализовать свой внутренний потенциал.

«Человек образованный - тот, кто знает, где найти то, чего он не знает» - писал Георг Зиммель. В соответствии с ФГОС основного общего образования современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения.

«Системно-деятельностный подход, как раз, подразумевает создание условий, при которых деятельность ученика направлена на становление его сознания и личности в целом». Основными компонентами овладения знаниями при таком подходе являются: восприятие информации, анализ, запоминание и самооценка. Для реализации системно-деятельностного подхода в преподавании учитель создает проблемные ситуации, обращается к обучающимся с вопросами, а не с ответами, управляет поисковой деятельностью и обсуждает результаты с обучающимися. В таких ситуациях начинается воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, прослеживается связь с повседневной жизнью.

Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает ЗУНовского подхода. На операционально-технологическом уровне без знаний умений и навыков ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция - деятельность - компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им.

Системно-деятельностный подход к результатам образования, означает, в частности, что изменяется представление о содержании образования. Его состав, в соответствии с принятым подходом к формированию стандарта и конкретизирующей его системой нормативных документов, определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах - индивидуальной или совместной - ее организации.

Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:

• представить цели образования в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;

• на основании построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;

• выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.

К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены:

- личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

- метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

- предметные результаты - освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Личностные результаты формируются за счёт реализации как программ отдельных учебных предметов, так и программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни.

Метапредметные результаты формируются за счёт реализации программы формирования универсальных учебных действий и программ всех без исключения учебных предметов.

В результате изучения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты - тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

В целом системно-деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию внутренних резервов. Для реализации системно-деятельностного подхода необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

Деятельностная форма результатов образования предполагает ряд существенных изменений в образовании. Например, эти изменения коснутся системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе не только оценки индивидуальных достижений обучающихся, но и деятельности педагога, образовательного учреждения. Изменения в обязательном порядке будут затрагивать вопросы проектирования образовательного процесса с точки зрения его направленности на достижение требований Стандарта к результатам, в том числе и использование современных технологий деятельностного типа, к которым можно отнести технологии, основанные на уровневой дифференциации, на создании учебных ситуаций, на реализации проектной и исследовательской деятельности, на кооперации в обучении и др. Изменения будут происходить и в подходах к пониманию и оценке профессиональной педагогической компетентности, так как современный педагог должен уметь проектировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с системно-деятельностным подходом, уметь проектировать и реализовывать программу развития универсальных учебных действий у учащихся своего класса, уметь исследовать уровень достижения не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.

ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Учитель постоянно находится между «молотом и наковальней»: существует Государственный стандарт, соблюдение требований которого педагог обязан обеспечить при обучении всех учащихся, учрежден ЕГЭ, к которому он должен подготовить группу учащихся, и проводятся олимпиады, к которым тоже требуется подготовить отдельных ребят. При этом на физику отводится 2 часа в неделю. Поэтому перед неравнодушным, думающим учителем, что называется, во весь рост встает вопрос: «Чему учить и как учить школьников?»

Для ответа на поставленный вопрос были определены правила воспитания детей в процессе изучения физики:

- Смещение акцентов с содержания обучения на процесс учения, выражающееся в активной познавательной деятельности школьников и в овладении рациональными способами этой деятельности.

- Создание для каждого ученика возможности реализовать свою потребность в познании и в творческой деятельности.

- Ориентация на овладение учащимися общекультурными ценностями, коммуникативной, информационной культурой, культурой деятельности.

Деятельностный подход к постановке целей обучения состоит в признании тезиса о том, что знания не усваиваются вне деятельности. Значит, формулируя цель и задачи урока, необходимо указать конкретные знания и адекватные им действия. Такие, как формирование у учащихся умений решать задачи по теме, развитие механизмов психики (мышления, памяти, воображения).

Цель урока решения задач по какой-либо теме в общем виде может быть сформулирована так: «Научится решать задачи по … ». Но для достижения данной цели учащимся необходимо:

• усвоить систему знаний … (дается перечень элементов системы, включающий название явления, его графическую модель, законы и определительные формулы физических величин);

• научиться решать типовую задачу ... (указывается формулировка типовой задачи) следующим методом … (перечисляются необходимые действия).

Программа действий учителя и учащихся на таком уроке, имеющем данные цели, включает следующие этапы.

Первый этап - актуализация ранее усвоенных знаний. Понятно, что на данном этапе нужно вспомнить определение изученного явления, его графическую модель, законы и определительные формулы величин. Повторить этот материал учащимся предлагается в качестве домашнего задания, а на уроке проводится фронтальный опрос. Для интенсификации работы можно использовать представленные наглядно (например, на карточках) отдельные, уже изученные, элементы знаний.

На втором этапе оформляется система знаний. Ее можно представить в виде блок-схемы или таблицы, которую предлагается представить учащимся.

На третьем этапе формулируется типовая задача на применение выделенной системы знаний и выявляется метод (план) ее решения.

Для решения проблемы можно использовать следующие приемы:

• Учащимся предлагается несколько конкретных задач с заданием сформулировать в общем виде содержащееся в них требование;

• Учитель напрямую спрашивает учащихся о том, для решения каких задач можно использовать выделенную систему знаний.

После обсуждения ответов учащихся общими усилиями формулируют типовую задачу и записывают тему урока.

Для определения метода решения типовой задачи в виде последовательности действий, можно предложить учащимся одно из следующих заданий:

• проанализировать пример решения конкретной задачи, приведенный учебнике, или выполненный учителем, и выделить метод решения;

• самостоятельно решить одну задачу и найти метод решения;

• выделить метод решения, опираясь на систему знаний, при разборе решения той или иной задачи.

На четвертом этапе учащиеся упражняются в решении задач. Им предъявляют список из 8-10 задач рассматриваемого типа. Для успешного усвоения системы знаний и метода решения типовой задачи учащиеся должны решить одну-две задачи по алгоритму с контролем каждого действия, затем 2-3 задачи с «прописыванием действий» и с контролем результатов. Остальные задачи учащиеся решают самостоятельно, в том числе в качестве домашнего задания, получая при необходимости консультацию учителя или товарища.

Деятельностный подход заставляет включиться в работу на уроке всех учеников. Главной причиной скуки и апатии учащихся на уроках является безделье. Большую часть урока по схеме «опрос-объяснение - закрепление» ум и руки учащихся в бездействии, им нужно лишь «прилично выглядеть»: не разговаривать, не читать постороннюю литературу, не дерзить, не задавать трудных или неудобных вопросов. Поэтому весь секрет в том, чтобы поставить перед школьниками очередную учебную проблему не в виде привычного задания, а как загадку, детективную историю, которую нужно разгадать. Вокруг этой проблемы и «закручивается» основная деятельность учащихся, самостоятельная познавательная или поисковая деятельность, привлечение знаний из других областей обучения.

На современном этапе развития образования учителю постоянно нужно мотивировать обучающихся на изучение предмета.

Можно выделить два пути реализации системно-деятельностного подхода:

1. проведение целых, законченных творческих уроков, основным образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать;

2. введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, то есть, возможно, более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий.

Рассмотрим, как провести творческий урок или мероприятие.

При построении уроков на деятельностной основе, где учащиеся сами добывают знания должна быть реализована цепочка: потребности → мотив → цель и задача → средства реализации задачи → действие → операции → результат → рефлексия.

Существует большое количество моделей уроков, дающих положительный эффект, на которых ученики заняты деятельностью, творчеством.

При проведении урока решения цепочки экспериментальных задач весь новый материал разбивается на ряд фрагментов. Перед каждым ставится вопрос, а учащиеся в качестве ответа на него вдвигают свои гипотезы, а затем экспериментально проверяют их; вывод формулируется в процессе обсуждения беседы. После получения ответа на первый вопрос задается новый; процесс повторяется. Изучение идет по схеме:

Вопрос 1 → ответ-гипотеза → эксперимент для проверки гипотезы → вывод 1;

Вопрос 2 → ответ-гипотеза → эксперимент для проверки гипотезы → вывод 2 и т.д..

Завершается процесс и урок общим выводом.

Урок данного типа был использован при изучении темы «Равнодействующая сил» в 7 классе. Перед учащимися была поставлена проблема: как ведет тело, если на него действуют несколько сил. У ребят возникает вопрос: а как направлены силы? Т.к. от направления сил, действующих на тело, зависит результат. Учащиеся выдвигают гипотезы: если силы направлены в одну сторону, то равнодействующая равна сумме сил, если в противоположные, по их разности, если силы направлены под углом друг к другу - равнодействующая не может быть равна нулю. Проверяют гипотезы, делают выводы. Разрабатывая сценарий эксперимента, проводя его, дети учатся работать в парах, развивается самостоятельность, творческие способности. Процесс освоения материала построен по циклу научного познания, в деятельности учащихся присутствуют теоретическая и практическая компоненты.

При проведении урока сотрудничества и экспериментов учащихся тема урока разбивается на ряд небольших и разных экспериментальных задач, решение которых поручается отдельным группам. С полученными результатами учащиеся знакомят класс, и на их основе формулируется общий вывод.

Так, при изучении темы «Условие плавание тел» группам учащимся выдаются задания по выяснению условий, при которых тело плавает, тонет, всплывает. Каждая группа измеряет вес тела в воздухе, вес тела в воде, силу Архимеда, сравнивает их и делает вывод. Первая группа делает вывод об условии, при котором тело тонет, вторая - плавает, третья - всплывает. В докладах учащиеся описывают кратко методику исследования, и полученные результаты.

Этот вид урока очень похож на урок решения цепочки решения экспериментальных задач, но применяется при более сложных лабораторных работах, требующих значительных временных затрат.

При проведении урок- митинга объявляется тема, класс разбивается на группы, которые готовят речь. В выступлении высказываются мнения по проблеме урока, обязательно подкрепляя его аргументами. Тема урока должна быть связана с общественной жизнью, или с фактами имеющими значение для отдельного региона или страны в целом. Например, в 11 классе при изучении темы «Ядерная энергетика» можно провести урок «Быть строительству АЭС в Астраханском крае?!».

Учащиеся кратко и убедительно выступают перед своими товарищами, доказывая свою точку зрения. Урок помогает не только формировать навыки устной речи, но и отстаивать свою позицию, связывать научные знания и последствия их использования.

При проведении урока - диспута тема урока объявляется заранее, например в 7 классе «Трение: друг или враг?». Класс делится на две группы: пессимистов, которые высказывают отрицательные, негативные идеи по предложенной теме, и оптимистов, которые ищут положительные доводы.

В ходе подготовки к уроку задействованы умения отыскивать источники информации и выбирать из них требуемые факты.

Насыщение уроков развивающими и творческими заданиями и задачами.

Развивающих заданий может быть много. Главная идея для их подбора следующая: задания должны приглашать к размышлению, наблюдениям, поиску, выдвижению идей, высказыванию своей точки зрения, к творчеству в его разных видах, к полету фантазии. В них непременно должны присутствовать вопросы: «Ваше мнение?», «Как вы думаете?», «Каким будет Ваше предложение?», «Что предпринять?», «Как объяснить?», «Если произойдет, как поступить?», «Какую идею вы выдвинете?», «Согласны вы с тем, что…?», «Как улучшить?» и так далее.

Для того чтобы занятия задания не стали в ряд традиционных, полноценно выполняли свою развивающую функцию и активно помогали реализовывать системно-деятельностный подход к обучению, нужно просить учеников составить план их решения и после завершения проводить рефлексию. Это означает, что ученик должен ответить минимум на следующие вопросы:

• Как я это делал?

• В какой последовательности?

• Какие знания я применил? Почему именно их?

• Что было удачно? Почему?

• В чем были затруднения? Как их удалось преодолеть?

• Как можно улучшить работу?

• Чем ее (работу) можно дополнить?

Эти меры помогут ученику в процессе работы учиться действовать осмысленно и совершать свою деятельность.

С целью реализации системно-деятельностнго подхода на уроке физики целесообразно использовать следующие виды заданий:

- задачи с неопределенностью при постановке вопроса, с неполным условием;

- задачи с частично неверными сведениями в условии и на поиск ошибок в решении;

- задачи с «черным ящиком»;

- задачи, позволяющие овладеть методом познания;

- задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет.

Задачи с неопределенностью при постановке вопроса, с неполным условием.

Необходимость таких задач вызвана следующим: в жизни, на производстве бывают затруднения в принятии какого-либо решения в связи с тем, что нет полной информации о ситуации. Чтобы готовить школьников к разрешению таких ситуаций можно предлагать им задачи следующего типа:

- Что произойдет, если пулька, выпущенная из духового ружья, попадет в куриное яйцо? Ответ на вопрос зависит от того, вареное яйцо или сырое. Учащиеся конкретизируют ситуацию и отвечают на каждый вариант вопроса.

- На тело действуют две силы 5Н и 7Н. Чему будет равна равнодействующая? Опять же решение задачи зависит от того, куда направлены силы?

Задачи с частично неверными сведениями в условии и на поиск ошибок в решении.

Задачи этого типа учат ставить вопрос о достоверности данных. В жизни таких ситуаций встречается немало, и школьники должны быть подготовлены к встрече с ними. Ошибка (недостоверные данные) может содержаться:

- в условии: Длина волны красного цвета 100 мкм;

- в использовании формулы: применение при вычислении кинетической энергии релятивистской частицы.

Задачи с «черным ящиком».

Такие задачи развивают мышление, вооружают методом познания, поскольку, исследуя «черный ящик», учащиеся проходят все звенья научного поиска: накопление фактов, их анализ, выдвижение гипотезы, формулирование следствий из нее, проверочный эксперимент, формулировка вывода.

Этот вид задач уместно применять в 8, 11 классах при закреплении темы «Соединение проводников». В черном ящике имеется три резистора с сопротивлением: 5 Ом, 5 Ом, 1 Ом. Как соединены эти резисторы?

Задачи, позволяющие овладеть методом познания.

Решая задачи такого типа, учащиеся делают открытия (уже известные науке, но они об этом не всегда знают). Эти открытия вызывают хорошие эмоциональные переживания от преодоления трудностей, счастье творческой удачи.

Например, при ответе на вопрос:

Зависит ли сила трения от площади соприкасающихся поверхностей?. Учащиеся часто дают утвердительный ответ. А проведя опыт, делают вывод, что сила трения не зависит от площади поверхности соприкасающихся тел.

Задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет.

Учащимся нравится задания, связанные с природой, народным бытом и народными приметами. Это вызывает интерес, позволяет научить ребят применять законы физики к происходящим вокруг них изменениям. Дети находят приметы и пытаются их объяснить самостоятельно, делятся на уроках с классом.

Также следует отметить, что при деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает его сам в соответствии с поставленными целями как совокупность приемов работы.

Список используемой литературы

1. Атанов Г.А. С чего начинать внедрение деятельностного подхода в обучении. - Донецк: изд-во ДонГУ, 2004 .

2. Браверманн Э.М. Преподавание физики, развивающее ученика. В 3-х кн.

3. Преподавание физики, развивающее ученика. - М.: Ассоциация учителей физики, 2003.

4. Реализация деятельностного подхода при обучении математике в средней школе. Сборник научно-методических статей под редакцией Г.Н.Васильевой. - Пермь, 2003.