Трудовое обучение и воспитание

Трудовое обучение и воспитание учащихся с интеллектуальной недостаточностью

В 1913 году на Всероссийском съезде по народному образованию в одной из резолюций был определен ряд требований к усилению использования ручного труда как педагогического средства улучшения развития умственно отсталых детей. Этот факт из истории русской специальной педагогики заслуживает внимания, так как в нем отразилось всеобщее признание развивающей роли труда. Действительно, если проанализировать труды дефектологов А.Н. Граборова , В.П. Кащенко , Г.Н. Россолимо и других, то все они так или иначе признавали большое педагогическое значение занятий ручным трудом для развития умственно отсталых детей.

В. П. Кащенко предлагал шире использовать ручной труд как метод работы с детьми по всем другим учебным предметам (математика, история, география, русский язык).

Однако О. Декроли как и В.П. Кащенко, видел в ручном труде в первую очередь средство организации удовлетворения потребностей растущего организма в мышечной деятельности, в движении. Именно поэтому ни В.П. Кащенко, ни многие другие русские дефектологи не пытались рассматривать трудовую деятельность со стороны ее логического содержания, со стороны той системы умственных действий, которые могут быть сформированы у ребенка в процессе трудового обучения.

Пожалуй, наиболее последовательно развивал идею автоматического положительного воздействия труда на психическое развитие умственно отсталого ребенка А.Н. Граборов .

Сам процесс работы ставит работающего в такое положение, из которого он должен найти выход. Работая, воспроизводя вещи, выполняя задания, ребенок воспитывает уверенность в себе, развертывает собственную личность.

В том же направлении, что и у А.Н. Граборова, разрабатывалась идея о коррекционном значении труда для развития познавательных способностей умственно отсталого ребенка и другими представителями русской олигофренопедагогики.

Методические вопросы трудового обучения разрабатывались так бедно и по существу не в педагогическом направлении из-за господства идеи саморазвития ребенка в трудовой деятельности. В самом деле опубликованные статьи и методические пособия по методике ручного труда и профессионального обучения содержали в себе главным образом описание технологии по выработке правильных операционных рабочих навыков у учащихся. Что касается проблемы коррекции познавательной деятельности умственно отсталого ребенка в процессе трудового обучения, то эта сторона дела в методическом плане почти не затрагивалась.

В практике обучения происходит своеобразное разделение труда - все, что надо делать руками, делают ученики; а все, что надо решить головой (например, установление пооперационного плана, контроль за качеством выполнения операций и т.п.), - все это за учеников делает учитель. Такое положение нашло свое отражение и в некоторых методических рекомендациях к постановке трудового обучения умственно отсталых детей.

Таким образом, не оправдавшая себя на практике позиция пассивного выжидания улучшения познавательной деятельности детей в процессе труда логически привела к тому, что трудовое обучение сводилось к тренировке операционных навыков при полном отсутствии заботы о развитии умственной деятельности ребенка в процессе труда.

Достаточно ознакомиться с некоторыми пособиями Н.Л. Завитаева и И.Г. Розанова по методике ручного труда в массовой школе, чтобы убедиться в том, что пооперационный метод отражен почти во всех рекомендуемых поурочных разработках. При таком методе обучения ученики выполняют задание под своеобразную диктовку, никаких умственных операций им почти не приходится выполнять (планирование, контроль, расчеты и т. п.). Очевидно, что при этом степень самостоятельности учеников в умственной деятельности практически сводится к нулю .

Надо отметить, что такое состояние в методике трудового в последнее время подвергнуто справедливой резкой критике. Вместе с тем стали определяться новые пути обучения, более активизирующие умственную деятельность ребенка в труде. Так, в исследованиях, проведенных проф. Л.В. Занковым , проф. Д.Б. Элькониным , наметился принципиально иной подход к обучению в младших классах массовой школы: главной задачей на данном этапе трудового обучения является формирование у ребенка комплекса умственных умений, который должен обеспечить самостоятельные навыки труда на уроках ручного труда. В работах Н.Д. Левитова, К.К. Платонова, В.В.Чебышевой, в ряде исследований, проведенных под руководством А.А. Смирнова, особое значение придается формированию у учащихся общих способов действования в труде. Подводя итог анализу исследований, непосредственно относящихся к трудовому обучению умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) школе VIII вида, можно сказать, что, несмотря на общее признание коррекционно - развивающей роли труда, теоретические основы большинства этих работ были таковы, что они не могли существенно изменить практику трудового обучения, нацелить учителей на более активное использование трудового обучения для решения задачи коррекции недостатков познавательной и практической деятельности умственно отсталых.

Необходимо найти конкретные дидактические пути реализации принципа корригирующего обучения, в частности трудового обучения. Очевидно также, что для решения этого дидактического вопроса необходимо знать и обязательно учитывать те особенности умственной деятельности учащихся вспомогательной школы, которые имеют место при выполнении ими трудовых заданий.

Коррекционная работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида не просто добавление к учебному процессу. Она пронизывает весь педагогический процесс, выступает его неотъемлемой частью. Прежде всего, она выполняет подготовительную функцию, создает необходимые предпосылки для формирования у школьников готовности к сознательному усвоению знаний и целенаправленной деятельности, а затем через развитие правильного отношения к труду и потребности выполнять отдельные действия и операции в соответствии с поставленной целью ведет к формированию общественных мотивов труда и целенаправленных способов деятельности. В данном направлении уроки ручного труда выполняют пропедевтическую роль в трудовом обучении и воспитании учащихся с умственной недостаточностью.