Преподавателю
Украинский язык
Курсовой проект Формування особистості учня шляхом вивчення творів української літератури

Курсовой проект Формування особистості учня шляхом вивчення творів української літератури

Раздел	Украинский язык
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Навизинская Н.В.
Дата	16.10.2015
Формат	doc
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

Курсовий проект

Формування особистості учня

шляхом вивчення творів

української літератури

учителя української мови і літератури

Безіменської загальноосвітньої школи І-ІІІ

ступенів адміністрації Новоазовського района

Навізінської Наталії Вікторівни

2015

Анотація

У роботі розглянуто проблему виявлення творчого потенціалу в школі, організації навчальної діяльності учнів, приділяється формуванню особистості учнів шляхом вивчення художніх творів. Актуальною проблемою є управління розвитком особистості. Урок літератури в школі - найцінніший сплав кращих надбань науки про мистецтво творення слова та про мистецтво творення людської душі, з якого вчитель добуває щоденне диво: народження Духу, Істини.

Зміст

Вступ………………………………………………………………………………

Розділ 1. Формування морально активної особистості - головне завдання навчання та виховання старшокласників на уроках літератури………………

Розділ 2. Методика особистісно зорієнтованого навчання як засіб перспективного і творчого вирішення проблем формування особистості на уроках української літератури………………………………………………….

2.1. Специфічні риси методики особистісно зорієнтованого навчання……

2.2. Види педагогічної діяльності з формування особистості учня на уроках літератури………………………………………………………………………..

Розділ 3. З досвіду роботи вчителя української мови та літератури…………

Висновки………………………………………………………………………….

Література………………………………………………………………………...

ВСТУП

Щасливою людину робить

не знання, не влада, а совість,

заснована на одвічних моральних засадах.

Г.С. Сковорода

Мабуть, жоден шкільний предмет не привертає до себе стільки уваги, як література. По-перше, тому що вона є справжнім підручником життя. А по-друге, тому що це вид мистецтва, який за своєю специфікою вимагає особливих форм, методів вивчення емоційного сприйняття навчального матеріалу.

Протягом останнього часу ведуться численні дискусії навколо проблеми викладання літератури в школі. Вона зводиться до того, що після опрацювання твору учні не тільки відкривають таємниці сюжету, а потаємні куточки своєї душі, самих себе.

Загальна читацька культура - це порівняно незначні обсяги теоретичної відомості, своєрідний літературознавчий мінімум, який допомагатиме людині більш-менш вільно почуватися в літературному матеріалі. Значно важливішими видаються світоглядна спрямованість етичних засад буття. І одним із найпотужніших засобів духовного розвитку особистості є саме література. Цей потенціал учитель повинен використовувати найповніше, особливо якщо взяти до уваги, що жити нам доводиться в часи гострих духовних та моральних криз і сучасна молода людина занадто далеко відходить від ідеалів добра, людинолюбства, честі й чесності.

Вибір даної самоосвітньої проблеми зумовлений необхідністю підготувати не тільки кваліфікованого читача, а насамперед людину, особистість.

Метою досвіду є формування читацької компетенції учнів засобами поелементного аналізу художнього твору.

Основне завдання, яке я поставила перед собою, - спрямувати інноваційні методи викладання української літератури на духовну діяльність учнів.

Для реалізації даної проблеми були визначені певні шляхи:

вивчення проблеми глибокого емоційного, естетичного аналізу художнього твору відомими вченими, методистами;
вивчення досвіду видатних педагогічних майстрів щодо викладання літератури в школі;
ознайомлення із нестандартними методиками викладання літератури (проблемне навчання, особистісно орієнтоване, проектна методика);
застосування на уроках української літератури інформаційних технологій (мультимедійний проектор, інтерактивна дошка,комп'ютер);
пробудження в учнів інтересу до рідного слова,бажання висловити своє ставлення до почутого, прочитаного;
використання на уроках української літератури різноманітних форм спілкування вчителя та учнів з метою пізнання внутрішнього світу вихованців;
формування засобами художнього слова духовного світу учнів.

У реалізації проблеми провідними постають соціокультурний та комунікативно-діяльнісний підходи, в основі яких лежать інноваційні навчальні технології: евристичне, особистісно орієнтоване, проблемне, проектне, інтерактивне та розвиваюче навчання.

Можна повністю погодитися з тим, що головне завдання літератури - це виховувати учнів. Правильно й те, що необхідно домогтися, аби прочитане «зросталося із свідомістю». От тільки як це зробити правильно? Звичайно ж, за допомогою глибокого емоційно-естетичного аналізу. Думки вчених, методистів, учителів про те, яким він має бути, найрізноманітніші: від побажань удосконалювати шляхи й методи аналізу до цілковитого його заперечення. Автор статті «Щодо концепції цілісного аналізу» В.В. Лесик вихідні принципи цілісного аналізу вважає примітивними, бо не відповідають науковим прийомам вивчення художніх творів. Автор не враховує специфіку саме шкільного аналізу, забуває, що особливість шкільного вивчення літератури полягає в урахуванні не тільки навчально-виховних, але й психологічних можливостей учнів. На це неодноразово звертали увагу такі методисти, як В.В. Голубков, М.О. Рибникова, Т.Г. Браже, В.Г. Щербіна, Ф.І. Буслоєва та інші. На думку вченого-методиста М.А. Якименка, на уроках літератури учні повинні співпереживати з героями, дискутувати, дошукуватися істини. Можна пригадати чудові уроки О.С. Непорошнього в Яготинській школі (що на Київщині), Н.Д. Коваленко (Сквирська школа №1), Г.В. Бойка (Новоукраїнська школа на Донеччині) та багатьох інших їхніх колег. Цілісний аналіз, який застосовували ці майстри, дає їм змогу розкривати «чудо художнього образу», навчати дітей відчувати прекрасне в житті.

Розділ 1. Формування морально активної особистості - головне завдання навчання та виховання старшокласників на уроках української літератури

У сьогоднішніх умовах, коли життя нав'язує деяким людям стереотипи асоціальної поведінки, людині важко визначити свою особистісну позицію, зробити правильний вибір. Справді активна особистість уміє вільно, тобто свідомо обирати лінію своєї поведінки. Тому як основне завдання навчання й виховання треба розглядати виховання такої особистості, що здатна до самовизначення в сучасному світі. Це означає, що в учнів треба виховувати такі якості, як високий рівень самосвідомості, почуття власної гідності, самоповаги, самостійності, незалежності суджень, здатність до орієнтування у світі духовних цінностей й у ситуаціях навколишнього життя, уміння приймати рішення, відповідати за свої вчинки й здійснювати вибір змісту своєї життєдіяльності, лінії поведінки, способів свого розвитку.

Це завдання буде успішно вирішуватися при дотриманні таких дидактичних умов:

* якщо будуть ураховуватися вікові особливості при формуванні структури моральних якостей особистості в школярів у процесі навчання;

* якщо буде посилена виховна спрямованість викладання навчальних предметів, тобто буде реалізований принцип виховного навчання;

* якщо при відборі змісту навчального матеріалу для аналізу на уроках буде враховуватися максимальна спрямованість його на вирішення школярами морально-етичних проблем;

* якщо буде розроблена система проблемних морально-етичних ситуацій на матеріалі змісту предметів гуманітарного циклу, що стимулюють активне вирішення школярами морально-етичних проблем і протиріч;

* якщо з урахуванням розробленої системи морально-етичних ситуацій буде визначена система морально-етичних проблем, у рішення яких треба включати школярів на уроках історії, літератури, української мови й інших предметів.

Питання про розвиток і виховання вміння вирішувати морально-етичні проблеми поки мало висвітлене в психолого-педагогічній літературі, хоча ряд авторів робіт з вікової психології й психології виховання (І.С. Кон, Л. Колберг, Л.І. Рувінський та ін.) вказують на важливість формування цього вміння в юнацькому віці, бо особливо гостро такі проблеми постають перед людиною в саме цей період. Як і для попередніх поколінь, для сучасних старшокласників властиві роздуми про світ і про своє місце в ньому, тому що саме на цьому етапі поняття «світ» і «я» чітко розмежувалися й виявилися розбіжності книжкових і реальних істин. Цей період є періодом швидкого «зараження» новими ідеями, періодом зміни почуттів, настроїв, думок, захоплень, віри у свої ідеали й у свої власні сили, інтересу до власної особистості, проблем часу, пошуків ідеалу, мети в житті, незадоволеності собою. Усе це служить потужним двигуном морального розвитку.

Дослідження з психології юнацького віку І.С. Кона й американського психолога Л. Колберга показують, що перехід від конвенціональної до автономної моралі відбувається в період юності. Розвиток автономної моралі, пов'язаний з критичним осмисленням норм суспільної моралі, поясненням моральних колізій, пошуком і ствердженням власних моральних принципів, особливо стимулюється творчими актами морального вибору. Тому моделювання й застосування в навчанні й вихованні ситуацій морального вибору виявляється необхідною умовою моральної активності школярів.

Проблема морального вибору вивчається за рубежем давно й активно (Ж.-П. Сартр, З. Фрейд, Е. Фромм, К.Г. Юнг та ін.).

Питання морального вибору належить до числа мало вивчених. Перші систематичні роботи, присвячені цій проблемі, з'явилися в 70-х роках ХХ століття. Але й на сьогоднішній день праць узагальнюючого характеру мало. Моральний вибір вивчається в основному вченими-етиками (Бакштановський В.І., Титаренко А.І., Гусейнов А.А. й ін.), психологами (Ілюшин В.І., Ніколаїчев Б.О. та ін.). Є роботи, присвячені педагогічній розробці цієї проблеми (Гришин Д.М., Зайцев В.В., Єгерева С.Ф., Сироткін Л.Ю.).

Що таке моральний вибір?

Словник з етики за редакцією Кона І.С. визначає моральний вибір як акт моральної діяльності, що виражається у свідомій перевазі певної лінії поведінки або конкретного варіанта вчинку, коли людина самостійно повинна прийняти моральне рішення на користь одного з них і нерідко всупереч.

Учені-дослідники визначають моральний вибір як акт цілеспрямованої й доцільної діяльності (Бакштановський В.І.), як цілісну якість особистості, що значно впливає на розвиток особистості в цілому (Зайцев В.В.), як найважливіший показник моральної вихованості учнів. Як у школі, так й у житті школярів оцінюють по тому, який моральний вибір й як вони роблять (Гришин Д.М.). Моральний вибір відбувається в ситуації морального вибору.

Ситуація морального вибору - це така ситуація, що містить у собі протиріччя між двома взаємовиключними рішеннями або діями.

Людина в подібних ситуаціях повинна прийняти альтернативне рішення щодо свого ставлення до моральних або аморальних фактів і своєї поведінки («Як мені вчинити?»)

Прийняти альтернативне рішення - це значить обрати між добром і злом, співчуттям або байдужністю, сміливістю й боягузтвом, чесністю й обманом, вірністю й зрадництвом, альтруїзмом й егоїзмом і т.д. Вибрати правильне моральне рішення - це значить зробити Вчинок. Обрати 10 разів у день правильне моральне рішення - значить 10 разів просунутися в моральному розвитку.

Щоб ефективно використати ситуації морального вибору у вихованні й розвитку школярів, потрібно знати типи морально-етичних проблем, що піднімають у них. Морально-етичні проблеми можуть бути спрямовані на пізнання широких світоглядно-етичних явищ, понять (людина й природа, людина й суспільство, мистецтво й життя, краса й добро, сенс життя і т. ін.), на пізнання відносин і поведінки людей, власних моральних якостей.

Проблеми можуть бути пов'язані з вибором поведінки й прийняттям морального рішення, з оцінкою й самооцінкою моральних якостей особистості, з прийняттям рішення в конкретній ситуації, можуть вимагати пояснення морального явища.

У проблемних ситуаціях виявляються й загострюються протиріччя між суспільною мораллю й індивідуальною моральністю особистості, між вимогами суспільної моралі до поведінки й учинків особистості й особистими цілями й інтересами, потребами, почуттями школяра; між моральними рішеннями, спонуканнями, потребами, ідеями й відсутністю в школяра реальної здатності здійснити їх у житті; протиріччя, що зіштовхують людину з боротьбою протилежних почуттів (добра й зла, страху й безстрашності, совісті й безсовісності, боргу й безвідповідальності й т. под.); протиріччя між суб'єктивними оцінками, даними різними людьми одній і тій же моральній ситуації, вчинку.

Уміння бачити, усвідомлювати й аналізувати морально-етичні протиріччя навколо себе й у самих собі є найважливішим компонентом розвитку етичної культури й моральної самосвідомості школяра.

Навмисне моделювання й створення проблемних ситуацій на матеріалі життєвих ситуацій і ситуацій з художніх творів, загострення характерних для них протиріч, вирішення складних моральних проблем, здійснення вибору значно сприяють вибору старшокласниками правильного рішення в тих ситуаціях, з якими вони зустрінуться в житті.

Таким чином, ці морально-етичні проблемні ситуації виступають як важливий ефективний метод регуляції й саморегуляції морального розвитку.

Звідки черпати моральні ситуації?

З життя, з художньої літератури.

Серед безлічі ситуацій з моральним змістом (природно виникаючі, уявлювані й реальні, ситуації успіху, конфліктні ситуації, життєві ситуації, нестандартні, ситуації утруднення) ми виділимо ситуації, які містяться в художніх творах. Це теоретичні ситуації. Основний вид діяльності тут - мислення. Це попередній щабель, на якому в думках і почуттях учнів моделюється можлива поведінка. Достоїнство теоретичних ситуацій - у їхній варіативності й можливості їхнього повторення. Теоретичні ситуації сприяють накопиченню моральних знань. Як показало анкетування, старшокласники не можуть дати визначення ні етиці, ні моральності, ні моралі, часто плутають ці поняття. Про те, що таке совість, сором, честь, совість, жаль, діловитість, розрахунок й інші моральні якості, мають поверхове уявлення: так, на їхню думку, скромність - це незручність, честь - гордість, уважність - обережність і т. ін.. Незнання теорії моралі ускладнює ставлення старшокласників до тих або інших явищ і вчинків людей. У процесі вирішення ситуацій морального вибору накопичуються етичні знання, досвід з ситуацій реальної відповідальності, вибору, прийняття рішень, проектування своєї поведінки, переживання й проживання ситуацій гуманної, моральної поведінки.

Учитель, створюючи морально-етичні ситуації, повинен підводити школярів до самостійних висновків, відносин, оцінок. Учні, у свою чергу, повинні:

а) пояснити моральну ситуацію;

б) дати критичну оцінку поведінки інших людей;

в) здійснити вибір своєї поведінки;

г) дати критичну оцінку свого рішення, прийнятого в ситуації морального вибору.

Правильно проаналізувати ситуацію, пояснити ті або інші вчинки її учасників, зробити висновки й мотивувати свою поведінку можуть лише ті старшокласники, у яких високий рівень морально-етичного мислення. Високий рівень етичного мислення характеризується чітким уявленням про моральні норми й стійкість їхньої реалізації в моральних вчинках. Середній рівень морально-етичного мислення характеризується знанням моральних норм, але ці знання не стали мотивами поведінки учня. Учні з низьким рівнем етичного мислення орієнтуються на зовнішні форми поведінки. Вирізняльною рисою низького рівня є конформізм, посилання на інші: «Усі так роблять. Як усі, так й я».

З розвитком морально-етичного мислення відзначається зростання готовності до морального вчинку, і що більше моральна людина, тим вищий у неї рівень етичного мислення. Використання різних етичних ситуацій веде в освітньому процесі до розвитку етичного мислення й всієї особистості в цілому.

Щоб відбувалося моральне й духовне зростання старшокласників, щоб вони ставили себе на місце літературних героїв, міркували на морально-етичні проблеми, приймали рішення, формували внутрішні моральні потреби, морально-етичні ситуації й моральні проблеми потрібно включати в зміст кожного уроку. Їх не потрібно створювати або притягати штучно: твори української літератури містять їх безліч.

Формування моральності засобами художньої літератури в нових соціокультурних умовах є керованим процесом і залежить від роботи вчителя з відбору літературного твору у світлі культурних, національних і загальнолюдських цінностей. Тому необхідно обновляти зміст літературної освіти й включати для вивчення твори з гострою моральною тематикою, з важливими філософськими й моральними проблемами, вічними питаннями. Уроки, що піднімають моральні проблеми, повинні бути уроками «Години Душі», коли душа росте гігантськими кроками. Гігантським крокам душі передують малі кроки - кроки присутності, співдії, співчуття, співпереживання, співпричетності, співстраждання, які роблять учні на уроках української літератури. Роблячи такі кроки, потрапляючи в стан розуміння світу, іншої людини, самого себе, роблячи моральний вибір, учень зростає морально й духовно. Зростаючи морально й духовно, він буде діяти морально не тому, що знає, що це морально, а тому, що інакше діяти не може.

Головне завдання вчителя на уроках української літератури - домагатися неформального вирішення моральних проблем, здійснення морального вибору з урахуванням усієї розмаїтості супутніх ситуації умов, виносячи для обговорення й аналізу все більш складні моральні проблеми й морально-етичні ситуації.

Процес морального вибору виглядає на зразок кола - його заключна стадія служить початком нового акту морального вибору. Подібне відтворення - важлива умова стабільності певних форм поведінки. Однак діяльність у цілому не зводиться до відтворення звичних шаблонів поведінки: «коло» процесу морального вибору містить у собі можливість вільного висхідного розвитку, вільного вдосконалювання - морального й духовного.

Розділ 2. Методика особистісно зорієнтованого навчання як засіб перспективного і творчого розв'язання проблем формування особистості на уроках української літератури

Що таке особистісно зорієнтована методика стосовно викладання української літератури - далека перспектива чи практика? Ще декілька років тому це була швидше перспектива, а сьогодні можна з певністю сказати, що особистісно зорієнтована методика стала реальністю в практиці багатьох учителів.

2.1. Специфічні риси методики особистісно зорієнтованого навчання

Що ж це за така методика?

Якщо ви спитаєте учнів, на які уроки літератури вони йдуть з бажанням, то почуєте у відповідь: на ті, на яких вони відчувають себе співтворцями, коли разом з учителем, з його допомогою шукають істину. Дехто подумає: «Істину на уроках літератури?». Саме так. Адже література - це філософія в образах. І по-справжньому особистісно, а не на рівні сюжету, сприйняти той чи інший художній твір - справа не така проста, як може видатися на перший погляд.

Отже, для сьогоднішнього учня урок літератури - це не просто форма організації навчання, а передусім можливість духовного спілкування з учителем, однокласниками зустрічі з прекрасним.

Найголовніше в особистісно орієнтованому навчанні - постать педагога. Він має передати свою індивідуальність вихованцеві. Там, де така передача має місце, там і є особистісно орієнтоване навчання. Правда, йдеться про неавторитарного педагога, у якого стосунки з учнями будуються на суб'єкт - суб'єктних засадах. Суб'єкт - об'єктні стосунки, які ще мають місце в школі, не відповідають завданням виховання людини, життєдіяльність якої відбуватиметься за ринкових умов. У процесі таких стосунків учень розглядається як об'єкт педагогічної діяльності, позбавлений індивідуальності, переживань, особистісно внутрішнього емоційного досвіду.

При особистісно зорієнтованому навчанні обох учасників навчально-виховного процесу об'єднує пізнавальний інтерес. Учитель і учень прагнуть нових знань, які служать їм матеріалом для побудови свого «Я», своєї особистості. Отже, головне завдання вчителя полягає в тому, щоб перекласти свою індивідуальність на мову педагогічного спілкування, в основі якого рівноправні суб'єкт - суб'єктні стосунки з учнем.

Увесь навчальний матеріал, весь навчально-виховний процес мусить бути персоналізований. Для цього вчителю треба знайти такі форми та способи його організації, які апелювали б до власного досвіду учня, активізували його емоційну й інтелектуальну сфери, підключали до процесу пізнання, щоб учень не відсиджував урок, а відчував свою власну причетність до всього, що відбувається на ньому.

Традиційний урок для цього не підходить. На ньому учні отримують головну характеристику художнього твору (від учителя, з підручника), яку запам'ятовують. Вивчення в такому разі позбавляється для них особистісного смислу і цінності, залишається на узбіччі їхнього духовного досвіду.

Учителі української літератури нашої школи позитивно оцінюють цей метод. Ми прагнемо на уроках допомагати дитині усвідомити себе особистістю, виявити свої можливості, реалізувати свої здібності; формувати світогляд школяра, який є дороговказом у житті кожної людини, надійним інструментом, що визначає основні орієнтирні критерії і напрям діяльності. Школа має дати учневі позитивну життєву настанову. Він мусить не боятися життя. Школа повинна виховувати в нього, якщо згадати І. Канта, «бадьоре серце», бо тільки так випускник може вистояти у суворій життєвій боротьбі, яка на нього чекає за її порогами.

Адже нам з вами не байдуже, хто керуватиме нашою державою, з якими моральними критеріями люди будуватимуть її: чи це будуть «технарі», чи такі особистості, які одержують всебічне виховання, в тому числі духовне і світоглядне. І основне місце в такому вихованні посідає українська література. Уроки української літератури, спираючись на особистісно зорієнтоване спілкування, повинні формувати особистість учня, мають відзначатися духовністю, емоційною насиченістю, діалогічною взаємодією між учасниками навчально-виховного процесу.

2.2. Види педагогічної діяльності з формування особистості учня на уроках української літератури

Щоб домогтися хоча б якихось успіхів у плані впливу літератури на дитину, то потрібно насамперед викликати у неї бажання читати - і не просто читати, а жити разом з героєм, героїнею, страждати, боротися, перемагати, прагнути бути таким, як позитивні герої твору. У такому разі мусимо довести дітям, що література - це підручник життя. А тут неабияку роль відіграє уміння викликати довіру в дітей як одну з умов особистісно орієнтовного спілкування.

Антуан де Сент-Екзюпері зазначав, що всі дорослі спочатку були дітьми, тільки мало хто про це пам'ятає. Учителю, як нікому, слід про це пам'ятати.

При вивченні кіноповісті Олександра Довженка «Україна в огні» розповідаємо дітям, що письменник зазирає кожному з нас в душу, зачіпає найпотаємніші думки, допомагає нам пізнати самих себе. (Для прикладу можна взяти образ Олесі Запорожець). Її доля, життєві пошуки та ідеали схожі з нашими. Виникають спільні з героїнею твору питання: для чого я живу, ким стану, як буду жити далі? На іншому уроці розмова будується так, щоб сколихнути, викликати сплеск інших емоцій, направити їх на формування високих моральних якостей. Таким є урок з теми «Зрада, честь і обов'язок у творах українських письменників». Це урок-роздум, на якому учні мають можливість висловити свої думки.

Ще одна із умов особистісно орієнтованого спілкування - це турбота про емоційне благополуччя дитини на уроці, уміння зосередити увагу на головному, яке б збуджувало думку, примушувало мислити, використовуючи при цьому і логічний наголос, і жест, і міміку, і вольове забарвлення голосу, і усмішку.

На уроці можна використати статтю із газети «Експрес» під назвою «Чи змогли б ви сьогодні пожертвувати своїм життям, щоб захистити Батьківщину?».

Змінилися світогляди і цінності молодих, іншими стали умови та мета життя. І тепер, коли у суспільстві неабияка розмежованість між байдужими і небайдужими, правими і лівими, цікаво, що ж люди готові зробити не для себе, а задля своєї Батьківщини.

До учнів потрібно (у відповідних ситуаціях) звертатися із запитанням: «Чи пожертвували б ви своїм життям задля оборони Батьківщини від окупантів?»

Наступною умовою особистісно зорієнтованого спілкування є досягнення взаєморозуміння з учнем, уміння поважати думку кожного, якщо навіть вона хибна, учити вільно висловлювати свою думку, погоджуватися чи не погоджуватися із судженням інших. Роль учителя при цьому - уміло спрямовувати дитячу думку у відповідне русло, використовуючи при цьому текст підручника. Для цього треба проводити систему випереджувальних завдань та запитань, на які учні шукають відповіді під час домашнього читання. Просто сказати учням, щоб вони прочитали певний художній твір, для педагога означає нічого не сказати, бо в такому разі вчитель залишає себе поза процесом навчання. Адже учень через брак читацького досвіду може не звернути увагу на художню деталь, необхідну для розуміння твору, не збагнути підтексту й інше.

А випереджувальні завдання допомагають їм усвідомити те, про що йдеться в художньому творі, бачити в ньому роль ключових фраз, окремих епізодів. І тоді художній світ письменника наближається до юного читача, він «обживає» його, збагачується його моральними цінностями. Така домашня робота забезпечує усвідомлене сприйняття прочитаного.

Наприклад, при вивченні роману Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні» можна дати таке завдання:

1. Прочитайте про життя Галі в шлюбі з Чіпкою. У чому полягає причина Галиного розчарування?

2. Знайдіть докази для того, щоб переконати нас:

► Чіпка - це людина, яку ми засуджуємо, захищаємо чи якій співчуваємо?;

► Чіпка - позитивний герой чи негативний?

Учні сперечаються, доводять один одному за допомогою тексту позитивні і негативні сторони характеру Чіпки.

Після такої дискусії учні роблять висновок: це типова, пересічна людина, яку можна зустріти й тепер, але зовсім не такий тип, якого люблять романтичні особи. Закономірно, що учні відчувають себе не статистами на такому уроці, а його співтворцями. Те, що на ньому вивчається, усвідомлюється ними як своє і лягає ще однією цеглиною в будову, ім'я якої «особистість».

Ще одна умова цього методу - ділове співробітництво. Працювати треба так, щоб дитина була співавтором уроку. Для цього треба спрямовувати пошукову роботу учня. Так, при проведенні уроків «Зрада, честь і обов'язок у творах українських письменників», «Проблема жіночого щастя в кіноповісті О. Довженка «Україна в огні» доцільно використати наочність - символічне дерево мудрості. Діти поміщають на ньому вислови видатних людей, прислів'я, які вони добирали самостійно в бібліотеці до заданих тем, наприклад: «Найвеличніші подвиги були здійснені заради любові до Вітчизни» (Жан Жак Руссо), «Найближче до всього великого стоїть честь» (Віктор Гюго), «Честь може бути загублена тільки один раз» (Цицерон), «Краще чесно вмерти, ніж нечесно жити» (Демокрит), «Обов'язок заснований на почутті справедливості» (Г. Гейне), «Виконуй свій обов'язок, не думаючи про кінцевий результат, виконуй свій обов'язок, не зважаючи на те, принесе це тобі щастя чи нещастя» (давньоіндійська мудрість), «Одружитися - це значить наполовину зменшити свої права і вдвічі збільшити свої обов'язки» (А. Шопенгауер), «Успішний шлюб - це будинок, який треба щодня перебудовувати» (А. Морроуз), «Дім держиться не на землі, а на жінці» (прислів'я).

Діти переконуються, що література, як і народна мудрість, - це підручник життя; при такій атмосфері на уроці діти реалізують своє право бути мислячою особистістю. Кожна дитина - як невідкрита планета, а треба, щоб хтось зрозумів хід планет, спрямував їхній рух в сторону добра й щастя.

А урок літератури в школі - найцінніший сплав кращих надбань науки про мистецтво творення слова та про мистецтво творення людської душі, з якого вчитель добуває щоденне диво: народження Духу, Істини.

Розділ 3. З досвіду роботи вчителя української мови та літератури

У нашій школі урокам української літератури надається великого значення в процесі формування позитивної особистості. Уроки української літератури в нашому закладі стали джерелом утвердженням основ високоморальної особистості, наповнення її життя глибоким сенсом активного служіння добру й істині. Такий підхід реалізується безпосередньо на уроках, у позаурочній та позашкільній роботі, він передбачає залучення матеріалу позапрограмних творів, плекання творчих здібностей учнів.

Першим етапом безпосереднього ознайомлення з твором у школі є його читання, після якого в учнів виникають початкові емоційні враження. Читаючи книгу, підлітки звертають увагу насамперед на сюжет і вчинки героїв. Незвичайні, яскраві вчинки можуть мати вплив навіть тоді, коли діти не зовсім розуміють їх суть. Тому я поступово починаю знайомити учнів з основними елементами ідейно-художнього аналізу твору. Будується він спочатку на визначенні теми, що має першорядне значення для усвідомлення художнього змісту.

Наступна задача перед учнями - визначити, з якою метою автор написав твір (учні знайомляться ще з одним терміном «ідейне спрямування твору»).

Обов'язковим етапом на уроці є колективне обговорення і теми, і ідеї. Учні діляться своїми враженнями, думами. Учитель виконує роль арбітра, який спрямовує творчу діяльність дітей, допомагає згрупувати однотипні учнівські враження в єдину загальну тему й ідею. Але основою аналізу залишаються самостійно визначені думки. Учні 5 - 7 класів цю роботу виконують у зошитах, учні старших класів оформлюють як окрему творчу роботу.

Отже, аналіз починається з визначення теми та ідеї. Сторінка зошита ділиться навпіл: у лівій частині учень записує самостійно визначену тему (ідею), після колективного обговорення у правій частині записується загальноприйнятий варіант тематики твору (ідейного спрямування).

З якою метою я вимагаю від учнів саме такого оформлення?

Будь-який ідейно-художній аналіз твору передбачає не тільки формування в учнів стійких життєвих переконань, а й підготовку дітей до осмислення теми майбутнього контрольного твору та його написання. Основний недолік учнівських творів - примітивні фрази, переказ сюжетної лінії. Цілісний аналіз художніх творів, який ще до того й правильно оформлений, полегшує роботу під час написання творчих робіт.

Повторне перечитування художнього твору - необхідна умова для визначення його композиційної побудови. Обов'язково пояснюю учням різницю між сюжетом і композицією. Знов-таки перші спроби визначити композицію - колективні. Але поступово учні цю роботу повинні зробити індивідуально. Цікаво спостерігати за дітьми, коли вони починають аналізувати будову твору, переживають, чи правильно визначені складові частини (експозиція, зав'язка тощо). З'ясування суті подій допомагає учням (тільки старших класів) глибше зрозуміти конфлікт, проблематику твору.

Наступним етапом аналізу є характеристика образів-персонажів. Учитель має спиратися на психологічні особливості та пізнавальні інтереси учнів. Завжди пам'ятаю, що п'ятикласники зосереджують свою увагу на яскравому, незвичайному, хоч воно, можливо, не істотне. Читаючи твір, діти пильно стежать за подіями й пропускають опис природи, обставини, у яких діє персонаж, тощо (а всі ці компоненти виконують певну функцію в характеристиці героїв). Уміння аналізувати образ виробляється поступово. Учні захоплюються героєм, подіями, прагнуть наслідувати його кращі риси. На уроках допомагаю дітям зрозуміти поведінку героя, причини тих чи інших вчинків (різноманітні творчі питання, робота з текстом твору). Але починається все ж таки робота з портретної характеристики героя, яка допомагає уявити учням людину. Застосовую різні форми роботи: усний портретний опис, зачитування портретної характеристики (або деталей), розповідь про героя. У цій роботі важливим етапом є зв'язок деталей портретної характеристики з рисами характеру та манерою поведінки героя. Подальший етап аналізу персонажу - з'ясування його зв'язків з іншими дійовими особами, навколишнім середовищем, ролі пейзажу у творенні образу.

Поглиблюючи характеристику, учні аналізують погляди й мову героя, авторське ставлення до нього. На цьому етапі роботи поступово знайомлю учнів з основними художніми засобами (епітет, метафора, уособлення, порівняння, алегорія тощо). Образ героя теж оформлюють у зошиті (у вигляді конкретної розгорнутої інформації в опорному конспекті для учнів 10 - 11 кл.).

Розглянемо цей процес на конкретному матеріалі - образі Пилипка з оповідання Панаса Мирного «Морозенко». Учні читають уривок від слів: «Загорнений у довгу материну свитку» до «І який він радий…» Поглиблюю початкове поняття учнів про портрет. Підкреслюю, що він не тільки дає уявлення про зовнішність героя, а й допомагає виразніше уявити його внутрішній світ. Звертаю увагу на деталі: Пилипко - «загорнений у материну свитку», «у шкарбунах на босу ногу», «у чоботях на босу ногу».

Робота над цим уривком допоможе глибше збагнути внутрішній світ героя. Визначені епітети вказують на найбільш яскраво виражену ознаку героя: злидні, нестатки.

Кожний образ художнього твору несе певний емоційний заряд, який викликає в читача відповідні почуття. Тому вводжу таку форму роботи, як самоконтроль: з'ясовую ставлення учнів до героїв (чим сподобався, що відвернуло від героя, чи є чого навчитися).

Прозові твори учні аналізують краще, ніж поетичні. В основі будь-якого епічного твору лежить сюжет, конфлікт, певна тематика. З лірикою складніше. Не кожний учень, прочитавши вірш, спроможний визначити його тему та ідею. Звичайно, учитель визначає загальну тематику різних видів лірики поета: інтимної, громадської, пейзажної. Наскільки цікаво спостерігати за різним сприйняттям віршів! Один і той же ліричний твір по-різному характеризується учнями.

Результативність уроку залежить від того, якою мірою він ефективний для кожного учня. Діти відрізняються широтою естетичних поглядів, чуттєвою вразливістю. Тому у своїй практиці вводжу самостійний аналіз поетичних творів. Робота починається з 5-го класу, коли поступово знайомлю молодших школярів із основними поняттями аналізу лірики: ліричний герой, художні засоби, тропи, синтаксичні фігури, основи віршування.

Аналіз поетичного твору тісно пов'язаний із характеристикою ліричного героя. Про що думає герой, що його радує чи печалить, що становить тематичне та ідейне спрямування твору. Тому з самого початку вчу учнів відрізняти героя твору від автора.

Аналіз поезії в 5 - 8 класах починаю з психологічної підготовки учнів до її сприйняття. Сама відповідно налаштовуюся, продумую манеру читання, передачу голосом авторських оцінок.

У процесі читання твору вчителем (а в 9 - 11 кл. самими учнями) школярі мають відчути автора, перейнятися його почуттями, що виражені в поезії. І хоч кожен із них сприймає твір по-своєму, завдання вчителя - пробудити в усіх творчу уяву. Ідейне спрямування поетичного твору випливає з причини його написання, яку читач знаходить «поза кадром». Іноді самі поети допомагають читачам визначити основну причину написання твору, коли завершують його невеличкою деталлю, яка виступає смислово-почуттєвим завершенням. Згадаємо кінцевий монолог Мавки в «Лісовій пісні» Лесі Українки:

О, не журися за тіло!

Ясним вогнем засвітилось воно,

Чистим, палючим, як добре вино,

Вільними іскрами вгору злетіло.

Виходячи саме з останніх реплік героїні, учні визначають ідейне спрямування всього твору: утвердження сили людського духу, возвеличення духовного життя людини.

Тематику, ідейність ліричного твору учні обов'язково доводять його образною мовою. Із самого початку вчу дітей розуміти, що слово в ліричному творі тяжіє до багатозначності. Це сприяє розширенню сфери їхньої уяви за рахунок нових асоціацій, пробуджених образною структурною вірша. Тому глибокий аналіз образної системи твору є важливою умовою не лише розуміння учнями твору, а й розвитку психічних процесів.

Після характеристики образної системи твору учні переходять до визначення віршованого розміру, ритму. Дехто вважає, що це марна формальність. Але я бачу, як це подобається дітям, приносить радісну втіху відкриття. Визначення розміру - не самоціль: за ним відкриваються шляхи в глибини поезії.

Вивчення прозових та поетичних творів завершується самоконтролем учнів. Вони висловлюють своє ставлення до автора, до ліричного твору, до особливості художніх засобів, ритмічності твору. Вивчити (сприйняти, проаналізувати) художній твір - означає відчути на собі його емоційний вплив, осягнути багатство ідей, художніх образів, їх неповторність, оцінити важливість порушених автором проблем і для того часу, коли вірш був написаний, і на сьогодні.

Уроки літератури - це уроки становлення особистості, бо твори повинні бути не тягарем знань, а дороговказом на життєвому шляху учнів. З цією метою використовую інноваційні методи викладання: операційні (алгоритми, самоконтроль), проблемно-пошукові (аналіз художнього твору, дискусія, мозкова атака, програма саморозвитку), метод літературознавчого пошуку, навчання на засадах творчої діяльності (міні-твори, есе, вірші), проектна методика (створення презентацій, проектів за допомогою нових технологій). Використання презентацій на уроках літератури дозволяє урізноманітнити форми роботи, типи навчальних завдань, індивідуалізувати процес навчання. До роботи залучаються всі діти, що дає їм змогу глибше вивчити матеріал, розвинути творчість, проявити фантазію.

Учні готують творчі завдання й після вивчення творчості письменників: прислів'я , приказки, загадки (міні-книжки для учнів 5-их кл.) , міні-твори на морально-етичну тему (збірки проектів для учнів 9-11-их кл.), самоконтролі до образів героїв.

Сучасні проектні технології зводять процес навчання до вирішення проблемних ситуацій. Після вивчення творчості Панаса Мирного, аналізу його роману « Хіба ревуть воли, як ясна повні» учні 10-их класів отримали завдання - підготувати проект «Чіпка - бунтар чи борець?». Клас було поділено на дві групи, кожна з яких обрала свого керівника. Розподілили завдання, визначили форми й методи дослідження, склали план дій, скоординували час і місце обговорення поточних результатів. Перша група повинна була довести, що Чіпка - це борець, друга - бунтар.

Ми визначили термін підготовки проекту - один тиждень. Упродовж цього часу я виконувала роль спостерігача, корегувала дії, проводила консультації. Слід зазначити, що учні готувалися до проекту не під час уроку, усю роботу вони виконували вдома або в шкільній бібліотеці. Презентація результатів роботи всіх груп була представлена на підсумковому уроці. Учні підготували схеми, таблиці, цитатні матеріали, які були продемонстровані за допомогою мультимедійного проектора. Після виступу кожної групи відбувалася дискусія, опоненти ставили один одному питання, доходили висновків.

Практичним результатом цього проекту стали пропозиції учнів щодо шляхів вирішення актуальної й сьогодні проблеми «пропащої сили». Після презентації творча група оцінювала зусилля кожного її учасника, використані можливості, творчий потенціал. Робота над цим проектом дала можливість учням відчути свою причетність до розв'язання важливої проблеми, сприяла обміну досвідом та інформацією, вияву творчості й оригінальності. Коли закінчився урок, перше, про що спитали мене учні, було: «Коли працюватимемо над наступним проектом?» Я вважаю, що це питання стало найвищою оцінкою нашої спільної діяльності.

Аналізуючи художні твори, героїв, учні вивчають самих себе, збагачують власну душу, формують словниковий запас, що й допомагає їм знайти власну життєву стежку, легко спілкуватися з людьми. Вирішуючи проблемні питання, готуючи презентації, діти не тільки підвищують якість своїх знань (з 80% у 2006 - 2007 н.р. до 96% у 2009 - 2010 н.р.), але й розвивають основні життєві компетентності, що допомагає їм у подальшому навчанні, при виборі майбутньої професії.

Бути вчителем означає виявляти педагогічну мудрість і гнучкість у роботі. Адже процес літературного розвитку учнів складний, суперечливий. Розуміти дитину, бачити її не лише сьогодні, а й завтра, уміти проникати в її внутрішній світ - це велике мистецтво, яке необхідно опановувати кожному словеснику.

Таким чином, проблема вдосконалення уроку української літератури вимагає багатоаспектного, системного підходу до її вирішення. Реформування освіти вимагає по-новому підходити до навчання. Як свідчать наукові дослідження, потрібно навчити школярів самостійно здобувати знання, щоб потім вони вміли адаптуватися в соціумі й самостійно та творчо працювати.

ВИСНОВКИ

Уроки української літератури, спираючись на особистісно зорієнтоване спілкування, повинні формувати особистість учня, мають відзначатися духовністю, емоційною насиченістю, діалогічною взаємодією між учасниками навчально-виховного процесу.

Таким чином, проблема вдосконалення уроку літератури вимагає багатоаспектного, системного підходу до її розв'язання. Реформування освіти вимагає по-новому підходити до навчання. Як свідчать наукові дослідження, потрібно навчити школярів самостійно здобувати знання, щоб потім вони вміли адаптуватися в соціумі й самостійно та творчо працювати.

Література

Аврахов Г.Г. «Системне вивчення основ віршування в школі як методична проблема» - УМЛШ, №11, 1985. - с. 21-26
Бойко Г. Інформаційно-комунікативні технології - основа успішної діяльності вчителя в плані формування мовленнєвої компетентності випускників школи//Українська мова в сучасному культурному просторі Східної України//Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції. Донецьк: Український культурологічний центр, 2010. - с.151-160.
Бухлова Н.В. Формування здатності особистості до самонавчання//Педагогічна скарбниця Донеччини. - 2002. - №1. - с. 47-49.
Гудим Т.О. Продовжуємо роздуми про цілісне вивчення творів -УМЛШ, №1, 1985 - с. 55-60
Дьяченко Н.А. Формування творчої компетентності учнів старших класів засобами інформаційно-комунікаційних технологій при вивченні української мови та літератури//Українська мова в сучасному культурному просторі Східної України//Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції. Донецьк: Український культурологічний центр, 2010. - с.160-165.
Забужко Н.Я. Особливості вивчення лірики та її виховне значення - УМЛШ, №4, 1988 - с. 24-33
Качурін М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащихся 4-го класса - В книге: Восприятие учащимися литературного произведения. - М., 1974 -с. 141.
Кучеренко Є.М. «Формування у п'ятикласників уміння аналізувати образ - персонаж» - УМЛШ, №11, 1985 - с. 21-26
Неділько В.Я. Цілісний аналіз - необхідна умова вивчення літератури в

школі - УМЛШ, №4, 1985 - с. 67-74

Пасічник Є.А. Проблеми сучасного уроку літератури - УМЛШ, №3, 1986 - с. 51-60
Пахомова Т.О. Принципи, засоби і шляхи ідейно-художнього аналізу твору -УМЛШ, №12, 1984 - с. 62-66
Симакова Л.А. Психологічні особливості сприйняття художньої літератури учнями підліткового віку - УМЛШ, №7, 1985 - с. 29-30.

загрузить