Выступление к презентации «Индивидуальный подход в трудовом обучении к учащимся с ОВЗ, имеющим умственную отсталость»

Областное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Железногорская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа»

СЕМИНАР

«Комплексное сопровождение обучающихся

с ОВЗ, имеющих умственную отсталость»

ДОКЛАД

«Индивидуальный подход в трудовом обучении к учащимся с ОВЗ, имеющим умственную отсталость»

Подготовил: Перегородина Наталья Вячеславовна,

учитель трудового обучения

Железногорск

2014

СОДЕРЖАНИЕ

1. Проблемы индивидуального подхода в трудовом обучении учащихся с ОВЗ,

имеющих умственную отсталость.

2. Типологическая классификация учащихся с ОВЗ, имеющих умственную

отсталость.

3. Реализация индивидуального подхода при организации трудового и

профессионального обучения учащихся с ОВЗ, имеющих умственную

отсталость.

СЛАЙД 1

1. Проблемы индивидуального подхода в трудовом обучении учащихся с ОВЗ, имеющих умственную отсталость.

Вся система учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы VIII вида направлена на максимальное развитие личности каждого ученика и обеспечение вступления его в самостоятельную жизнь в обществе и трудовой деятельности.

Важной и специфической задачей является определение эффективных путей использования трудового обучения для коррекции недостатков развития познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Эффективность профессионально-трудового обучения в огромной степени зависит от правильного выбора и использования учителем методов и приемов обучения, соответствующих индивидуальным возможностям школьников. Индивидуальный подход - учет индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

СЛАЙД 2

Индивидуальный подход имеет особенно важное значение в осуществлении трудовой подготовки школьников с ОВЗ, имеющих умственную отсталость. Одним из направлений реализации индивидуального подхода является дифференцированный подход, когда адресная помощь оказывается не конкретному ученику, а определенной группе.

Г.М. Дульнев писал «Вспомогательная школа была и будет по составу своих воспитанников такой школой, в которой проблема дифференцированного подхода в обучении всегда выступает с необычайной остротой».

Можно выделить непосредственную связь индивидуального подхода с решением таких задач, как профотбор учащихся для профессионального обучения и повышение уровня профессионально-трудовой и профессиональной подготовки.

Индивидуальный подход необходим как умственно отсталым школьникам, имеющим проблемы в освоении учебных программ, так и другим категория детей с ОВЗ. Нельзя искусственно задерживать в развитии и хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению. Повышение уровня профессионально-трудовой подготовки посредством индивидуального подхода позволяет «поднять средних учащихся» до уровня «сильных», развить трудовые умения «слабых учеников».

Содержание и организация трудового обучения позволяет достаточно широко учитывать индивидуально-типологические возможности и особенности учащихся. Учебная программа по труду в большинстве тем предлагает для практического выполнения несколько вариантов изделий разной степени сложности. Учителю также предоставляется право заменять изделия, предложенные программой, другими, руководствуясь общими требованиями к объектам труда учащихся.

2. Типологическая классификация учащихся с ОВЗ, имеющих умственную отсталость.

СЛАЙД 3 Для успешного осуществления трудового обучения целесообразно условно выделять отстающих и неуспевающих в трудовой подготовке учащихся. К отстающим относятся школьники, которые с помощью мер индивидуального подхода удовлетворительно усваивают программный материал данного вида труда. Как правило, они отстают по темпу работы. Однако - и это является главным отличительным признаком - такие школьники могут обучаться по общей с основной группой учебной программе. Это значит, что они способны овладеть основными технологическими операциями и соответствующими знаниями. Неуспевающие школьники овладевают только незначительной частью теоретических сведений и приемов труда, изучаемых основной группой. Они плохо или удовлетворительно овладевают практическими приемами труда, выполняют некоторые виды простейших работ.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, то есть присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей умственно отсталых учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода.

СЛАЙД 4

Чаще всего мешают овладению программой профессионально-трудового обучения такие нарушения, как

• Нарушения аффективно-волевой сферы. У большинства учащихся с такими нарушениями отмечаются психопатии и психопатоподобное поведение.

• Астенические состояния. Для учащихся характерны повышенная утомляемость во время физической и умственной работы, слабая память, выраженная недостаточность внимания (отвлекаемость), затрудненное вхождение в работу, неравномерный темп выполнения заданий.

• Дефекты моторики. В эту группу входят дети с общей моторной отсталостью; нарушением тонуса, темпа и плавности движений; наличием лишних движений; неумением переключаться на движения другого типа. Овладение не только мыслительными, но и двигательными компонентами профессиональных приемов происходит у учащихся с большим трудом. Они ориентируются на внешние элементы трудовых действий и могут не учитывать менее заметные, но более значимые. Автоматизация трудового действия происходит крайне медленно. Такие дети обычно занимаются по индивидуальным планам.

• Функциональные особенности психики учащихся: значительные нарушения внимания и памяти.

• Грубые нарушения пространственной ориентировки. Работая над изделием, эти дети часто изменяют размеры отдельных элементов и их взаимное расположение, склонны усваивать неправильные рабочие движения.

Таким образом, причины неуспеваемости многообразны. Их выявление и поиск соответствующих мер коррекции путь к реализации индивидуального подхода.

Индивидуальные возможности школьника в трудовом обучении могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа, каждая из которых соответствует определенной ее стороне.

СЛАЙД 5

Целевую сторону характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания.

Исполнительная сторона включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, то есть самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной , слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.

Энергетическая сторона охватывает свойства, характеризующие активизацию нервной системы учащихся ( энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся. Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов.

СЛАЙД 6

Изучение деятельности школьников по трем направлениям позволяет установить типологические группы, в отношении которых необходим различный по содержанию дифференцированный подход. Распределение учащихся по типологическим группам носит динамический характер. Соответствующая индивидуальная коррекционная работа дает возможность учащимся перейти в более благополучные группы.

Выделяют следующие типологические группы умственно отсталых школьников на уроках труда:

• Учащиеся, не требующие систематического дифференцированного подхода;

• Учащиеся с преимущественными нарушениями целевой стороны трудовой деятельности;

• Учащиеся с преимущественными нарушениями исполнительной стороны трудовой деятельности;

• Учащиеся с преимущественными нарушениями энергетической стороны трудовой деятельности;

• Учащиеся с одновременным нарушением нескольких сторон трудовой деятельности.

Основную группу учащихся составляют дети, не требующие систематического дифференцированного подхода. Помощь, которая эпизодически им бывает необходима, оказывается достаточной. Для этих учащихся эффективна обычна та помощь, которая не содержит подсказки, а лишь активизирует самоконтроль учащегося.

Ученики с преимущественными нарушениями целевой стороны трудовой деятельности испытывают особые затруднения при ориентировке в задании и планировании работы. У этих школьников отмечается недостаточность усвоения цели деятельности - неполноценность образа конечного результата работы. Для них характерно положительное отношение к занятиям в мастерской, отсутствие значительных нарушений эмоционально-волевой сферы и признаков повышенной утомляемости. По показу, сопровождаемому объяснением учителя, школьники этого типа успешно овладевают простыми и средней сложности двигательными трудовыми действиями, но они сильно затрудняются в воспроизведении действий по устной и, особенно, по письменной инструкции. Также вызывает трудности самостоятельный перенос способов действия в новые условия работы. У них нарушена пространственная ориентировка.

У школьников с преимущественными нарушениями исполнительной стороны трудовой деятельности резко выражены недостатки моторики: более медленный темп работы, трудности в сохранении рабочей позы, в выполнении мелких движений пальцев рук. Они испытывают значительные трудности в овладении ориентировочными и планирующими действиями, но этот недостаток выступает на фоне нарушений, прежде всего, двигательной сферы. Осмысление двигательных трудовых действий дает возможность таким ученикам выполнять их медленно, но правильно. При правильно организованном индивидуальном подходе, за счет относительно сохранных других сторон трудовой деятельности, они повышают свою успеваемость на уроках труда к старшим классам.

Четвертая типологическая группа - это школьники с преимущественными нарушениями энергетической стороны трудовой деятельности. Это выражается в очень низком уровне трудоспособности на уроках трудового обучения, который сказывается на производительности труда и на динамике труда. Что связано либо с быстрой утомляемостью, либо с недостаточной, неустойчивой мотивацией деятельности. Специфика индивидуальной работы с такими детьми на уроках труда должна заключаться в формировании у них стойкого положительного отношения у учебно-трудовой деятельности и в повышении мотивации.

Еще одна группа - это учащиеся с одновременным нарушением нескольких сторон трудовой деятельности. Возможности учащихся этой группы в овладении трудовой деятельностью и конкретной профессией ниже, чем у других школьников. Тем не менее, их нельзя рассматривать как совершенно бесперспективных. Наличие хотя бы одной относительно сохранной стороны трудовой деятельности и правильно организованный индивидуальный подход в большинстве случаев позволяет проводить обучение по типовым учебным программам.

3. Реализация индивидуального подхода при организации трудового и профессионального обучения учащихся с ОВЗ, имеющих умственную отсталость.

Для реализации индивидуального подхода используются специальные методы и приемы. Их можно разделить на две группы.

СЛАЙДЫ 7, 8, 9

К первой группе относятся специфические методы и приемы, непосредственно связанные с определенными индивидуально-типологическими особенностями учащихся. Специфические методы и приемы индивидуального подхода сгруппированы в соответствии с характером нарушения сторон трудовой деятельности. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.

Целевая сторона

• Дополнительное повторение нового материала;

• Дифференциация уровня сложности планирования практических работ и меры помощи;

• Расчленение задания на более простые компоненты;

• Использование наглядных пособий, облегчающих ориентировку в задании и планирование;

• Использование приемов, стимулирующих концентрацию внимания;

• Поэтапное формирование умственных трудовых действий;

• Активизация сравнения, установления аналогий;

• Вовлечение в рассуждение;

• Применение дидактических игр и т.д.

Исполнительная сторона

• Дифференциация трудовых заданий по уровню сложности;

• Использование алгоритмов действий;

• Использование детальных наглядных изображений;

• Обучение сложному трудовому приему по отдельным компонентам;

• Оценка индивидуальной работы не только за качество, но и за правильность исполнения;

• Применение специальных упражнений на формирование движения;

• Более частые демонстрации приемов работы и др.

Энергетическая сторона

• Оптимальный уровень требовательности;

• Дифференциация трудовых заданий по объему физической работы;

• Временное переключение на работу, которая лучше получается;

• Стимулирование деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащегося;

• Положительная оценка индивидуальных успехов;

• Такт учителя в обращении с учащимися;

• Обеспечение постоянной занятости;

• Временное переключение на другое задание в случае неудачи;

• Соблюдение режима труда и отдыха и т.д.

СЛАЙД 10

Во вторую группу входят методы и приемы широкого спектра действий, которые направлены на создание условий, в которых действие было бы наиболее результативным. Это неспецифические методы и приемы обучения, охватывающие всех или многих учащихся класса, независимо от причин отставания.

К неспецифическим методам и приемам относятся:

• Создание атмосферы доброжелательности;

• Особое внимание доступности учебных заданий и сокращение помощи с учетом продвижения учащегося;

• Дополнительные индивидуальные занятия с отстающими учениками;

• Индивидуальные самостоятельные и контрольные работы;

• Диагностирующий контроль за продвижением учащегося;

• Работа над ошибками и др.

Резкая граница между специфическими и неспецифическими методами и приемами существует не всегда.

Практически в каждом классе обучаются дети, относящиеся к разным типологическим группам. По мере исправления типичных недостатков и затруднений и выравнивания учащихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работу класса или трудовой группы.

В зависимости от характера нарушения сторон трудовой деятельности я стараюсь подбирать соответствующие методы и приемы индивидуального подхода к учащимся.

СЛАЙД 11

В случае затруднений при планировании, ориентировании в задании индивидуально предлагаю дополнительные вопросы: вопрос-побуждение, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание к работе («Сравни выкройку и крой: какой детали не хватает?»); вопрос-альтернатива («Каким швом обрабатывают эти срезы: двойным или стачным?»); вопрос, содержащий в себе ответ («Нижний срез юбки мы обрабатываем швом вподгибку с открытым срезом?»).

СЛАЙД 12

Использую дополнительную наглядность: технологические карты, образец изделия и его частей, отдельные детали, которые можно сложить в целое изделие; разноуровневые карточки-задания, кроссворды и тесты; дополнительный повтор и демонстрацию; тренировочные упражнения с индивидуальным дозированием времени; дифференцирую объекты труда по объему выполнения и уровню сложности и т. д. Форма и мера помощи подбирается индивидуально.

СЛАЙД 13

При анализе достижений учащихся, их продвижения использую критерии, отражающие целевую, исполнительную, энергетическую стороны учебной деятельности: понимание объяснения учителя, усвоение технической терминологии, планирование трудовой деятельности, сформированность трудовых умений, контроль своих действий, утомляемость, самостоятельность в работе, мотивация и др.

Индивидуальный подход к учащимся на уроках трудового обучения имеет целью пробудить у детей интерес к предмету, сформировать уверенность в своих силах, желание узнавать новое, стремление как можно лучше выполнить задание, и в конечном счете, в совершенстве овладеть профессиональными приемами труда по выбранной специальности.

СЛАЙД 14

ЛИТЕРАТУРА

1. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.

2. Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудовом обучении. Сборник научных трудов под редакцией С.Л. Мирского. М.: АПН СССР, 1983.

3. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969