Дипломная работа на тему: Современные технологии

86

Министерство просвещения ПМР

ГОУ «Дубоссарский многопрофильный профессиональный лицей»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ТЕМА: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Автор работы: Преподаватель высшей категории специальных дисциплин ГОУ НПО «Дубоссарский многопрофильный

профессиональный лицей»

Цуркан Татьяны Тихоновны

Дубоссары,2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………. ... 3

Глава 1. Научно-методологические основы исследования проблемы использования современных технологий в образовании……………. …. 9

1.1. Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме применения современных технологий в образовании ..9 1.2.Технологический подход в обучении. Анализ обобщенных педагогических технологий…………………………………………………………………. .31

Выводы к главе 1………………………………………………………………47

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по применению технологии интенсификации обучения на основе знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова дисциплины профессионального цикла кулинария ………48

2.1Методика применения опорных конспектов в начальном образовании …………………………………………………………………………… ……..57

Выводы к главе2………………………………………………………… … ….75

Заключение……………………………………………………………………. 76

Библиографический список……………………………………………… ….. 80

Приложение

Введение

Образование - одна из важнейших сфер человеческой деятельности и определяющий фактор развития человечества. Это обусловливает необходимость внедрения в образовательную практику новейших технологий, которые предусматривают обучение, воспитание, формирование навыков научной работы и управления, основанные на модернизации дидактической системы. Результативность этого процесса достигается использованием современных высокоэффективных методов, средств, и приемов, обеспечивающих творческое овладение огромным массивом научных знаний. В каком контексте информация и информационные технологии предоставляют образованию нетрадиционный характер. Значимость образования и его роль в обществе считается ключевой тенденцией развития современного общество. Во многих станах мира давно понимают, что будущее за той цивилизацией, которая максимально обеспечит развитие интеллектуального и творческого потенциала своих граждан, а это возможна лишь при достаточном отношении государства к образованию. Традиционно главная задача образования понималось как формирование, в головах детей установленной системы знаний о мире по всем предметным областям (так называемой, системы ЗУН - знаний, умений и навыков). Формирование системы знаний сопровождалось решением задач воспитания, то есть детьми социальных норм поведения, и задач развития, обеспечивающих успешное применение знаний в практической деятельности. В триаде «обучение - воспитание - развитие» традиционно именно обучению, то есть передаче системы знаний, отводилось главенствующая роль. Еще Я.А. Коменский говорил, что нужно формировать человека знающего. Важнейшая задача школы в советские времена определялось как «усвоение всей суммы знаний которое выработало человечество». Новые образовательные технологии сопровождают результаты значительных научных исследований. Тенденции развития современных образовательных технологии напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.

В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятия не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподования и усвоения знаний с учётом технических, человеческих, ресурсов и их взаимодействия. На смену отдельным формам и методом и активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на часть, приходят целостные образовательных технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.

В настоящее время образовательная технология - дебаты, в учебном процессе, как форма обсуждения проблемы, широко стала внедряться в преподавании как гуманитарных дисциплин и предметов естественнонаучного цикла, так и в преподавании спецдисциплин. Благодаря своим особенностям - целостности, универсальности, личностной ориентированности и ориентации на самообразование учащихся, дебаты на сегодняшний день являются одной из самых эффективных педагогических технологий, позволяющих не только обладать соответствующими изучаемой дисциплине навыками, но и способствующих развитию творческой активности личности, формирующих умение представлять и отстаивать свою позицию, навыки ораторского мастерства, умение вести толерантный диалог и лидерские качества. В связи с этим, огромное значение приобрела проблема подготовки учащихся к участию в дебатах. Особое внимание уделяется повышению мотивации учащихся к участию в дебатах, возможностям модифицирования существующих форматов дебатов в соответствии с особенностям конкретной учебной группы, определению критериев выбора тематики дебатов и развитию у учащихся умений обсуждения проблемы.

Актуальность темы исследования подтверждают следующие факторы:

• недостаточное исследование основных аспектов проблем, связанных с обучением дебатам;

• значимость развития у учащихся интерактивных умений, необходимых как для участия в дебатах, так и для свободного владения профессиональным языком ; возросший в последнее время интерес к использованию дебатов в обучении;

• неготовность учащихся к эффективному участию в дебатах;

• необходимость разработки эффективной методики обучения дебатам.

Цель исследования - изучить методику обучения обсуждению проблемы в форме дебатов, апробировать её и обеспечить условия успешной реализации в учебном процессе.

Объект исследования представляет собой проектное изучение методики обучения обсуждению проблемы в форме дебатов.

Предмет исследования - обучение учащихся ведению дебатов на занятиях по дисциплине кулинария на базе Дубоссарского многопрофильного профессионального лицея.

В соответствии с поставленной целью исследования была разработана следующая гипотеза: обучение дебатам происходит успешнее, если сформировать у учащихся необходимые интерактивные умения достигать взаимопонимания, противопоставлять мнения, анализировать дополнительные обстоятельства, парного и группового взаимодействия, выполнять учебные задания, ясно излагать свою точку зрения, общаться в конфликтных ситуациях и управлять своим поведением в общении с помощью интерактивных заданий; и решая при этом познавательные, развивающие, коммуникативные, воспитательные и мотивационные задачи учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• обобщить научное понимание технологий образования в литературе;

• обосновать технологический подход в обучении;

• провести анализ отдельных педагогических технологий;

• выявить методику инструментального изучения современной технологии обучения - дебаты;

Теоретико-методологической основой исследования являются:

теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.М. Новиков, Л.Г. Питерсон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др. )

• компетентностный подход к обучению и развитию личности (А.Б. Баранников, Ж. Делор, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, И.М. Осмоловская, Д. Равен, Б. Спицберг, А. В. Хуторской, Б.Д. Эльконин, и др. )

• психолого - педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.М. Андреева, И.Т. Демакова, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, Л.М. Митина, Матюшкина, Л.А Петровская, Ю.В. Суховершина, А.И. Савостьянов и др.)

• психолого - педагогические подходы к организации групповой учебной работы учащихся (Д.С. Витакер, В.В. Гузеев, Д. Джонсон, Р. Джонсон, В.К. Дьяченко, Т.Г. Ивошина, Х.Й. Лийметск, Р. Смид и др.

Для решения поставленных задач использован традиционный комплекс методов исследования: изучение первоисточников, их сравнительно - сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; системно-структурный анализ понятий, используемой в исследовании; систематизация полученных результатов. Информационной базой для написания квалификационной работы послужили работы таких авторов, как: В.П.Беспалько, Г.К. Селевко, В.К. Дьяченко, П.И. Пидкасистый, Н.В.Борисова, Д.Г. Ливетес и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• выявлены теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы;

• выделены и обоснованы особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности.

Практическая значимость состоит в том, что на основе проведенного исследования:

• Разработана программа применения дебатов;

• Разработаны и экспериментально апробированы методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, способствующего развитию коммуникативных компетенций у учащихся при организации групповой учебной деятельности.

Рекомендации можно использовать для разработки и внедрения моделей образовательного процесса, основанных на организации групповой учебной деятельности учащихся и ориентированных на : а) развитие коммуникативных компетенций; б) развитие других ключевых компетенций учащихся;

• Разработан комплекс заданий, отличающихся по сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, позволяющих формировать коммуникативные умения старшеклассников, определяющие развитие коммуникативных компетенций.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения к работе.

Во введении дается обоснование актуальность темы исследования, его цели и задач, раскрывается новизна, теоретическое и практическое значение исследования.

В главе I рассматриваются теоретико- методологические основы современных педагогических технологий и их классификация.

В главе II решаются методы организации дебатов и основные условия повышения эффективности их проведения и обучения дебатам. Заключение представляет собой обобщение результатов исследования. Библиографический список включает 59 источников и 10 приложений. В работе представлены -6таблиц, , приложение -4, общий объем выпускной квалификационный работы составляет -83страниц.

Глава I. Научно- методические основы исследования проблемы использования современных технологий обучения в образовании

1. Ретроспективный анализ психолого - педагогической литературы по проблеме применения современных технологий в образовании

Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если и общеобразовательная, и профессиональные школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методом работы с информацией, методом создания новых знаний, а самое важное - методам подержания необходимого уровня знании о развивающемся мире. Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами «преподавания» и «учения» желательно владеть тремя языками: родным языком, языком науки, языком технологии », рассматривая их как основы профессиональной деятельности.

Технология - от греческих слов technё (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология - совокупность знаний о способах и средствах проведении производственных процессов (металлов, химических …)».

С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология - это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова»

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализацией самореализации личности. Термин «образовательные технологии» - более емкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знании с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему, не может претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывно появляются новые (экологические, космические, информационные) технологии.

В самом общем виде технология - это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или ее составную часть. Например, из научной и методической литературы назовем некоторые варианты определения технологии:

• технический метод достижения практических целей;

• совокупность способов, используемых для получения предметов, необходимых для существования человека;

• набор процедур и методов организации человеческой деятельности ;

• средства, используемые для моделирования поведения человека [2, 14, 17, 19 ,27].

Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общее принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем:

1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А.С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей»

2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание - это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Главная задача учителя, как ее видел К.Д.Ушинский, - превратить деятельность ученика в его самодеятельность.

3. Предельная конкретизация учебно - воспитательных и развивающих целей в содержании, средствах обучения, в организуемых учителям способах деятельности учащихся.

4. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.

5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся.

6. Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего,

7. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средство или формы.

Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. По мере совершенствования индивидуального мастерства расчет, развивается «коллективное творчество», «коллективное мастерство», концентрированным выражением которого и является технология.

Полезно изучить и сравнить деятельность, основанную на индивидуальном мастерстве, с деятельностью, на технологии (табл.1)[13].И. Подласный делает это следующим образом:

Таблица 1

Мастерство и технология в сравнении

Индивидуальное мастерство

Общая технология

1. Процесс выполняется работником от начала до конца

Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы

2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса

Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник

3. Нужно все делать самому

Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости все делать самому

4. Процесс длительный

Процесс намного ускоряется

5. Продукт качественный

Продукт не менее качественный

6. В основе интуиция, чувствование, опыт

В основе научный расчёт, знание

7. Продукция лимитируется возможностями производителя

Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство

Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соответствии со следующими принципами:

• принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;

• принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей;

• принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем;

• принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям;

• принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщенных знаний.

Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков [2,19,21].

Общая характеристика гуманитарных технологий

В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные.

ТЕХНОЛОГИИ

ТЕХНИЧЕСКИЕ

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ

СОЦИАЛЬНЫЕ

ГУМАНИТАРНЫЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ

УПРАВЛЕНЧЕСКО- ГУМАНИТАРНЫЕ[27] (рис.1)

Рис. 1.1 Классификация технологий

Гуманитарные технологии- технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств. Эффективность технических и экономических технологий определяется, например, тем, несколько совершены бизнесмены и менеджеры в применении гуманитарных технологий. По некоторым социологическим исследованиям, хозяйственные руководители реализуют свои знания и способности на 30%, от силы до 70%. Чем ниже их управленческо-гуманитарная подготовка, тем беднее проявляется их личностно-деловой потенциал. Улучшение этой подготовки обеспечивает повышение производительности труда на промышленных предприятиях на 25-30% , а в отдельных случаях - на 40-60%.

Наряду с технологическими и экономическими технологиями, в нашу жизнь настойчиво вторгаются социальные технологии. Они давно признаны за рубежом. Интерес к ним возник у нас в связи с появлением в 70-80 - х годах в Болгарии двух крупных работ. Это «Общественные науки и социальная технология » Н. Стефанова и «Технология и эффективность социального управления» М.Маркова. Благодаря социологии и социальной психологии, получившим право на существование в 60-е годы, стали возможны исследования по управлению социальными процессами. В свою очередь, это потребовало обращения к социальной инженерии, а потом и к социальным технологиям. Однако столь запоздалое подключение к данной научно - прикладной области привело к разночтениям в их понимании, часто социальные технологии ассоциируются с человековедческими технологиями.

Социальные технологии способствуют решению важного класса проблем человеческой жизни, но не всех проблем. В них основное внимание уделяется такому объекту, как социальные явление. Сам человек в них часто не фигурирует ни как объект, ни как цель. У них свой объект и соответственно - свои цели. В этом проявляется специализация данного вида технологий.

К гуманитарным технологиям относятся: футурологические, ситуативные и повседневные.

Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую карту, представляющую экономический, социальный, культурный, морально-психологический и демографический «прогноз» возможных вариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модель состояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей деятельности .

Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причине каких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в экстремальных ситуациях. По этим технологиям проводятся специальные тренинги - профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего она осуществляется в виде разбора «ситуация- конфликт» или деловой игры.

Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии. Например, технологии профессионального обучения, технологии поиска одаренных людей.

Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично. Во- первых, гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью. Во - вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования. В - третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое разнообразие, подтекст.

Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мало эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждает, что гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработки, как по содержанию, так и по форме.

Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий, следует подчеркнуть, что:

гуманитарные технологии - это система научно-гуманитарных знаний, использованные которых позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощи определённых условий, средств и способов.

Объект и замысел определяют в технологии всё остальное: какие нужны научно-гуманитарные знания, средства, способы процесса реализации замысла. В качестве объекта гуманитарных технологий выступают жизнь и деятельность отдельной личности, различные социальные общности, взаимодействие человека и природы. Это самые наукоёмкие технологии. Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме информации, специальном её отборе, использовании результатов новейших научных исследований. Ошибки на теоретическом уровне необходимо свести до минимума, чтобы не нанести ущерба здоровью или личному достоинству людей, на практике этого достичь трудно. Для этого необходимо при их разработке многократное логическое осмысление по схеме «концепция - версия - вариант». Гуманитарные технологии - трудно алгоритмизируемые. Принцип пооперационности, характерный для многих технологий, в них применяется очень ограничено. Процесс реализации замысла часто невозможно разбить на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризнанные мастера в области педагогики А.С. Макаренко и В.А Сухомлинский, устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и практику не технологией, а методикой.

Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности достижения замысла. Негарантированность «конечного» результата гуманитарных технологий обусловлена противоречивостью и уникальностью их объекта. Объект, с которым они работают, подтвержден воздействию такого количества внутренних и внешних детерминант, что четко определиться в них зачастую не представляется возможным.

Гуманитарные технологии - особый вид профессиональной деятельности. Овладение ими доступна людям, обладающими незаурядными личностными и деловыми качествами, имеющими жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно для тех, кто испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитой интуицией, коммуникабельностью и эмпатией.

Педагогические технологии гуманитарные по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условья диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект - субъективных отношений, обуславливающих характер индивидуально- личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения [4]

Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость, возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий , коллегиальность в форматировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной технологии лежит внутреняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапом работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели. Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребность, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом.

Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости» используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их применения и возврата к педагогу на индивидуально- личностном уровне [4].

И для исследователей, и для практиков окажется полезным найти, в чём технологичность практических образцов (коллективная система обучения - КСО; обучение творческому мышлению в разработках ТРИЗ - теории решения изобретательских задач; и др.), в чем их возможности где границы их применимости, достижения каких педагогических целей они гарантирована обеспечивают и какими способами. Для расширения границ педагогической технологии представляет интерес обучение различном видом психофизических техник : профессиональная спортивная подготовка, тренинг актёрского мастерства, обучение некоторым психотерапевтических методикам. Результаты, которые воспроизводимо достигаются и диагностируются в этих видах обучения - психофизическая саморегуляция, целеноправленая развития личностных качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт учащихся (не только знания или умения), порождения смыслов, управления психофизическими состояниями, рефлексию действий, способов получение нового опыта, процесс коммуникации и его рефлексию. Для «технологического» анализа интересна воспроизводимость получаемых результатов и процесса их достижения. Мы считаем важной саму возможность такого технологического подхода который позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность - есть перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятие предложил А.М. Лобок в 1994); особенность которых состоит сочетании воспроизводимости результатов с их личностным характером.[8]

Психологические технологии, представляя вид гуманитарных технологий, направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности учащегося, оптимизацию его взаимоотношений с педагогами и другими людьми. Широкий спектр психологических технологий, применяемых в педагогическом процессе, помогает совершенствовать методы преподавания в профессиональном лицее. Для психологов, педагогов, учащихся может быть полезен в их профессиональной деятельности тренинг как метод предномереных изменений.[14,22]

В 1993 году в Санкт - Петербурге создан Институт Тренинга, его возглавляет профессиональный тренер Н.Ю.Хрящёва. Коллективом института Тренинга разработаны программы тренинга партнёрского общения, тренинга сенситивности, тренинга креативности, более 200 психологических упражнений, направлены на развитие умений и установок эффективного общения: упражнения для создания групповой атмосферы (оптимизации внимания, мыслительной активности учащихся). Многие упражнения можно использовать самостоятельно для развития у себя компетентности в общении, сенситивности, креативности. Главные ценности и смыслы, сформулированные его создателями уже в самом начале - профессионализм и компетентность, дружелюбие, честность и порядочность [22]

Оссобенности гуманитарных педагогических технологий

Понятие педагогической технологии в сознание учительство входило постепенно: от первоначального представления о педагогической технологии как об обучение с помощью технических средств до представления о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. [2]

Описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы.

Педагогическая система - основа технологического процесса

В. Беспалько

Под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на личность.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.

Следовательно, в основе любой педагогической технологии лежит системный подход. Система - органичная целостность (класс, школа, профшкола, группа и.т.п.) Например, компьютер - система, учащейся, работающий на нем, - тоже. На месте они образуют не новую объединенную систему, а только комплекс взаимодействующих систем. Комплекс - единство взаимодействующих, относительно самостоятельно сушествуюших систем.

Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. В теории обучения технологическими процессами являются, например, система форм и средств изучения определенной темы учебного курса, организация практических занятий по отработке умении и навыков в решении разного типа задач. Каждая задача разрешима с помощью адекватной (тождественной) технологии обучения. Целостность технологии обучения (воспитания) обеспечивается тремя ее компонентами:

• организационной формой

• дидактическим процессом

• квалификацией учителя (или ТСО)

Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в различных видов деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизация программирования алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств.

Задачами педагогической технологии являются:

• отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков в различных областях деятельности ;

• отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

• научение действиям с технологическим инструментарием;

• Развитие навыков технологического мышления;

• воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных задач и общественно полезного труда.

В дидактических процессах (процесс - движение, объективно существующее) различают собственно воспитательный процесс и процесс обучения. Для организации воспитательного процесса необходимо развернуть работу по постановке определенных целей. А.С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью «проектировать личность», то есть диагностировать качество и свойства личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания. Определенность целей позволяет перейти к строгой технологии учебно-воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышением качества педагогического (воспитательного) процесса.

В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологии в целом?

Во-первых, педагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деятельности и перевод её на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в группе. Это возможно сделать на языке понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения (воспитания)».

Во- вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В-третьих, существенная черта педагогической технологии - процесс целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах:

1. диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;

2. развитие личности в целом.

В - четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её реализации на практике - принцип целостности (структурной или содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности - гармоничность всех элементов педагогической системы.[2]

Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как по горизонтали (в рамках одного периода обучения - семестра или учебного года), так и по вертикали - на весь период обучения. . Так, изменяя цели образования, но оставляя неизменными его содержание и процессы обучения имеем деформированные педагогической системы. Они, как показывает практика, нежизнеспособны. Однако в мире складывается иное представление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности (таблица 2) [8]. Таблица 2

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ, ВКЛЮЧАЕМЫЕ РАЗНЫМИ АВТОРАМИ В ТЕРМИН «Педагогической Технологии » (по В.Ф. Башарину)

Эксперт или название работы

Смысловые значение понятия «педагогическая технология»

Т.Сакамото (Япония)

Систематизированной обучение на основе системного способа мышления

Л. Фридман, Пальчевский (Россия)

Совокупность учебных ситуаций, призванных реализовать педагогическую систему

Н. Таланчук (Россия)

Упорядоченная система действий, выполнение которых приводят к достижению поставленных целей

1978 г. Международный ежегодник по технологии образования и обучения

А. выявление принципов и приёмов оптимизации образовательного процесса

Б. использование ТСО

М. Кларин (Россия)

Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей

В. Беспалько (Россия)

А. педагогическое мастерство

Б. описание (проект) процесса формирования личности учащегося.

В. Содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса

Проект «новые ценности в образовании», институт педагогических инноваций РАО, 1995 г.

Сложные и открытые системы приёмов и методик, объеденных приоритетными образовательными целями, концептуально взаимосвязаных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса

При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности, большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями:

• планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;

• «программирование» всего процесса обучения в виде строгой последовательности действий педагога и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведенческое научение;

• сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение поведенческого репертуара учащихся.

Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе научения. М.Кларин, например, выдвигает такую последовательность действий:

Первая фаза - планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся.

Вторая фаза - диагностическая - выявление исходного уровня наблюдаемых действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждого учащегося.

Третья фаза - рецептурная: в её рамках предусматривается «программирование» желаемых результатов обучения формирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение.

Четвёртая фаза - реализация намеченного плана: организационное обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии поведенческого тренинга.

Заключительная, пятая фаза - оценка результатов путём сопоставления их с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого репертуара».

М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий:

• Диагностичное целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;

• Экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени;

• корректируемость - возможность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели. [8]

Разводя понятия «технология обучения» и « методическая система», М. Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, которой присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая технология, или, уже, технология обучения является основной (процесуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, методическая система направлена на решение следующих задач:

1. Чему учить?

2. Зачем учить?

3. Как учить?

То технология обучения, прежде всего, отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением :

4. Как учить результативно?

Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие «педагогическая технология», хотя в то же время и недостаточно прояснено. В современной практике образования это понятие употребляется, как правил, в нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимые приёмы, способы работы педагогов.

Распространенное обращение к понятию технологии основано прежде всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии - её возможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологии в отечественной педагогике близко к распространенному в мире представленную о педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии . - М., 1989 г.)

Будущими признаками строгого представления о педагогической технологии являются :

• диагностичность описания цели

• воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);

• воспроиводимость педагогических результатов.

М.В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии (таб 3). «Строгие» педагогические технологии содержат признаки диагностичности и воспроизводимасти по отношению, как к процессу, так и к результатом обучения. Они предполагают последовательное построение учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по учебному процессу, но не предполагают диагностичнасть описанных учебных результатов.

Таблица 3

Различение «строгих» и «нестрогих» педагогические технологий

«Строгие» педагогические технология

«Нестрогие» педагогические технологий

Воспроизводимость

Воспроизводимость процесса и результата обучения

Воспроизводимость процесса обучения

Полнота описания результата обучения

Полное и однозначное описание результата обучения

неполное и неоднозначное описание результата обучения

Строгое представление о педагогических технологиях (по М.В. Кларину), взятое нами за основу, формулируется как «воспроизводимые способы организации учебного процесса, позволяющие достичь диагностично заданных целей обучения»

Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств. С помощью технологий достигается эффективный результат развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.

Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом Ванн Парререном, более всего, на ваш взгляд, отражают идеологию и практику современных технологий:

Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности - это может основываться на личном опыте учащегося.

Принцип 2: учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз»

Принцип 3: учить диалогично, постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае необходимости

Принцип 4: разделять содержание и образования на подходящее учебные единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечить, возможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их учебной мотивации (или познавательный интерес).

Принцип 5: обеспечивать учебное содержание (действие - обучающая модель: предметно ориентированная ; личностно-ориентированая) на разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср.Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шёл как можно более эффективно.

Принцип 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства или медиаторы (например, устная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические модели и символы).

Принцип 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Парререн противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова)

Принцип 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса (чувство компетентности). В этом контексте Ван Парререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработанным совместно учащимися и педагогом (ср. Амонашвили). Согласно Ван Парререну предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей (ср. также Монтессори).

Принцип 9: обеспечивает набор заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы избежать «ригидности» действий, речи, мысли.

Принцип 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике.

Принцип 11: способствовать действительному формированию субъективности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметом, и в особенности и самоопределении, самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательной деятельности.

Принцип 12 : обеспечивать условия для климата в группе, ведущего к формированию социально интегрированной личности учащегося.

Одна из особенностей педагогической технологии заключается в том, что любая технология, её разработка и применение требует высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учащихся и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технология, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Об этом следует помнить.

1.2.Технологическии подход в обучении.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Цель образования ХХI века:

• уметь жить;

• уметь работать ;

• уметь жить вместе;

• уметь учится.

Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования - это попытка «восстать» против процесса десоциализации, удержать личность в гравитации ее перед собой и обществом, «ближним» и «дальним», смягчить травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности.

Компетенции закладываются в образовательный процесс посредством: технологий; содержания образования; стиля жизни образовательного учреждения; типа взаимодействия между преподавателям и между обучающимися.

В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предполагает чёткую заданность целей и способов их достижения.

Выделяют следующие признаки технологии обучения: процессуальный двустороний характер взаимосвязаной деятельности преподавателя и учащихся, т.е. совместная деятельность преподавателя и учащихся; совокупность приёмов, методов, проектирование и организация процесса обучения, наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые оперяется: системы действий преподавателя и учащегося, критерии и оценки результата; результаты; ограничения в использовании

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

• технология разрабатывается под конкретный педагогически замысел, в основе её лежит определённая методологическая, позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний, умений и навыков: технологии развивающей педагогики и т.д.);

• технологическая цепочка действий, операции, коммуникации, выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата ;

• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельности преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога общения;

• поэтапное планирование и последовательное воплощения элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспризведины любым преподавателям и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;

• органической частью педагогической технологию являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарии измерения результатов деятельности.

Таблица 4

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название

Цель

Сущность

Механизм

Проблемное обучение

Развития познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся

Последовательная и целеноправленная выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания

Поисковые методы, постановка познавательных задач

Концентрированное обучение

Создания максимально близкой естественным психологическим общностям человеческого восприятия структуры учебного процесса

Глубокое изучение предметов за счёт обьединения занятий в блоки

Методы обучения, учитывающие динамику работа способности и обучающихся

Модульная обучение

Обеспечение гибкости приспособление его к индивидуальнымпотребностям личности, уровню его базовой подготовке

Самостоятельная работа обучающихся индивидуальной учебной программой

Проблемный подход, индивидуальный темп обучения

Развивающее обучение

Развития личности и её способности

Ориентация учебного процесса потенциальные возможности человека и их реализацию

Вовлечение обучаемых в различных виды деятельности

Дифференцированное обучение

Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов, способностей

Усвоения программного материала различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)

Методы индивидуального обучения

Активное (контекстное) обучение

Организация активности обучаемых

Моделирование предметного социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности

Методы активного обучение

Игровое обучение

Обеспечение личностно - деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений

Самостоятельная, познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоения учебной информации

Игровые методы вовлечения обучаемых на творческую деятельность

Обучение развитию критического мышление

Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащегося в образовательный процесс

Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые придуманные решения

Интерактивные методы обучения вовлечение учащегося в различные виды деятельности, соблюдение 3 этапов реализации технологии : вызов (актуализация субъектного опыта) осмысление, рефлексия

Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образование является достижение учащегося, под которыми понимаются:

а) степень прогресса личности по отношению к её предшествующими проявлениями в образовательной деятельности

б) личностное продвижения учащегося по лестнице достижении в процессе освоение знании, умении, развития психических процессов, личностных качеств. (А.Н.Майоров)

Личностные достижения сегодня связываются с уровнем компетентности учащегося в образовательном процессе.

Иерархия компетенций:

• ключевые компетенции - относятся к общему (метопредметному) содержанию образование

• общее предметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей

• предметные компетенции - частные по оснащению к 2 преведущим уровнем компетенции имеющие конкретное описание и возможность формирование в рамках учебных предметов.

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ:

• ценостнно - смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры учащегося, механизмы самоопределения в различных ситуациях)

• учебно - познавательная компетенция (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, целепологание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка, приёмы решения учебно - познавательных проблем, функциональное грамотность)

• социоуультурная (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы в жизни человека и человечество, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлении и традиции, роль науки и религии в жизни человека, компетенции в бытовой и культурно -досуговой сфере) ;

• коммуникативная компетенция (знания языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событьями, навыки работы в группы, коллективе, владение различными социальными ролями)

  • информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ёё преобразование сохранения и передача, владения современными информационными технологиями)

• здоровьезберегающая компетенция (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития ; эмоциональное саморегуляция и самоподдержка, личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасности жизнедеятельности);

ТЕХНОГОЛИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося, рекомендации преподавателя по её успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят следующем:

1. содержание обучения представляется закончены самостоятельных комплексов, усвоение которых осуществляется соответствий с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объём изучаемого содержанию , но и на уровне его усвоение. Кроме того, учащиеся получат от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать

2. изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модуль и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3. учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролью

4. Отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения - содействие развитию самостоятельности учащихся, их имению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебная содержание осознано усваивается, когда оно становится предметом активных действии обучающегося , причем не эпизодическим, а системных. Поэтому разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует учащихся на цель учебной деятельности, мотивирует её принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если учащийся выполняет задания с дозированной помощью преподавателя или одногрупников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функции психики ребёнка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, то есть. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержание дозы помощи учащемуся, а так же организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава). В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий активности и самостоятельности обучающегося, индивидуализированной темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

3. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, то есть достижения наилучщего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности.

Последовательность действий преподавателя при составлении модуля. При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

• частные дидактические цели учебных элементов своей совокупности обеспечивают достижения интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит комплексной дидактической цели модульной программы;

• реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыки учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само - и взаимоконтроля учащихся;

• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

• При построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися в знаний: восприятия, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

• структура модуля должна соответствовать логики учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправления и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача - разработать модульная программу сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует то есть используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучение.

Ограничения:

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности образовательного учреждения.

3. Включения в модуль очень большого объема содержании деятельности, что создает дефицит времени .

Введение модульной технологии и образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно - урочную систему ( технология обьяснительно - иллюстративного обучения) с модульной.

МЕТОД ПРОЕКТОВ Цель проектного обучения - создать условия, при которых учащегося : самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для ращения познавательного практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдение, проведение эксперимента, анализа, построение гипотез, общение) развивает системное мышление.

ИСХОДНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ:

1. в центре внимания - учащийся, содействие развитию его творческих способностей ;

2. образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, в логике деятельности, имеющий личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении ;

3. индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4. комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функции учащегося;

5. глубоко осознанное усвоения базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использование в разных ситуациях.

Системы действий преподавателя и учащегося. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно можно определить этапы разработки проекта (таб. 5 ).

К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроим сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.

Таблица5

Стадии

Деятельность педагога

Деятельность учащегося

1. Разработка проектного задания

1.1 выбор темы проекта

Педагог выбирает возможные темы и предлагает их учащимся

Учащийся обсуждает и принимает общее решение по теме

Педагог предлагает учащимися совместно отобрать тему проекта

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает группе для обсуждения

Педагог участвует в обсуждении тем, предложенным учащемся.

Учащейся самостоятельно подбирают тему и предлагает классу для обсуждения.

1.2 выделения подтем в темах проекта

Преподаватель предварительно вычленяет под темы и предлагает учащимися для выбора

Каждый учащийся выбирает себе под тему или предлагает новую

Преподаватель принимает участие в обсуждение с учащимися под тем проекта

Учащийся активно обсуждает и предлагает варианты под тем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т. е выбирает себе роль)

1.3 Формирования творческих групп

Преподаватель проводит организационную работу по обледенению учащихся, выбравших себе конкретные предметы и виды деятельности

Учащиеся уже определили свои роли и группируется в соответствии с ними в малые команды

1.4 подготовка материала исследовательской работе

Если проект объемный. ,то преподаватель за ранее разрабатывает задание, вопросы для поисковой деятельности и литературу

Отдельные учащиеся группы принимают участие в разработке задании. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением группой

1.5 определение форм выражения итогов проектной деятельности

Преподаватель принимает участие в обсуждение

Учащийся в группах, а затем совместно обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная

2. Разработка проекта

Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся стимулирует их деятельность .

Учащейся осуществляет поисковую деятельность

3. Оформление результатов

Преподаватель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

Учащиеся в начале по группам а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты соответствии с принятыми правилами

4. презентация

Преподаватель организует экспертизу .например приглашает в качестве экспертов параллельную, группу родителей и других)

Докладывает о результатов своей работы

5. рефлексия

Оценивать свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей учитывает их оценки

Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательно групповая рефлексия

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы.

Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6ч.) среднесрочные (12-15 ч), долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

На наш взгляд, в образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в каждой группе делать комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно быть достаточно много. Например, может проводится инсценирование литературного произведения с прохожденным всех стадий : разработки задания, разработки проекта, реализация, презентации и рефлексия.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей, которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цель проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно - познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

• низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

• низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

• недостаточный уровень формированности у учащихся умений исследовательской деятельности ;

• Нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом

Личностно- ориентированные технологии обучения. Личностно- ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно- ориентированного обучения предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, оперяясь на его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.

Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышления, организуются занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр, учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Итак, личностные новообразования учащихся - главный критерии личностно- ориентированного обучения.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.

Выводы к главе I: Особенности современной педагогической технологии заключается в том, что любая технология, ее разработка и применение требуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учащихся и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс следует помнить.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по применению технологии-дебаты в преподавании дисциплины профессионального цикла «Кулинарии»

2.1. Методика инструментального изучения современной технологии интенсификации обучения на основе знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова с использованием метода дебатов.

Технология дебатов является эффективным средством обучения учащихся умению ясно и логично формулировать свою позицию, находить убедительные факты и доводы в свою поддержку, а так же развивает уверенность в способности повлиять на общественное мнение или изменить сложившуюся ситуацию. Это и послужило причиной выбора именно этой технологии обучения для проведения педагогического эксперимента на примере преподавания дисциплины профессионального цикла «Кулинарии».

Организация и проведение учебно-воспитательных мероприятий может осуществляться :

• традиционно, когда основная часть работ по подготовке и проведению мероприятия выполняется педагогом, а учащиеся либо не участвуют в его подготовке вообще, либо привлекаются эпизодически;

• На основе методики коллективного творческого дела, когда все этапы разработки, подготовки и проведения мероприятия реализуется в совместном творческом поиске педагога и воспитанников. Одно из форм претворения методики коллективного творческого дела, как описывалось ранее в первой главе, могут стать дебаты.

Метод дебатов. Даже если вы не знаете, что такое Дебаты, вы участвуете в них ежедневно, убеждая сотрудников, выступая на совещании, споря с товарищами. Как только человек начал общаться, он начал внушать, убеждать и доказывать. «Дебаты» - слово французского происхождения и означает: прения, обмен мнениями по каким- либо вопросам, споры при обсуждении докладов-сообщений, выступлений на собраниях, заседаниях, конференциях.

Дебаты- это технология (форма), предложенная известным американским социологом Карлом Поппером. Первоначальные дебаты создавались как программа для учащихся, позволяющая учить умению рассуждать, критически мыслить продуктивно организовывать процесс дискуссии. С.А. Пуйман и В.В. Чечет в книге «Практикум по педагогике» определяют дебаты По мнению доктора педагогических наук Э.О. Галицких, дебаты-форма обучения общению, способ организации воспитательной работы учащихся, позволяющий тренировать навыки самостоятельной работы с литературной и другими историческими информации, отрабатывать умения вести дискуссию отстаивать собственную точку зрения с учетом того, что и противоположная позиция тоже имеет права на существование.

С нашей точки зрения, дебаты-форма проведения учебного занятия или воспитательного мероприятия в рамках которого осуществляется формализованный обмен информации, отражающей полярные точки зрения по одной и той же проблеме, с целью углубления или получения новых знаний, развития аналитико-синтетических и коммуникативных умений, культуры ведения коллективного диалога..

Формализованность обмена информацией, заложенная в самих дебатах, позволяет:

• вовлечь в диалог всех учащихся;

• концентрировать внимание участников и зрителей на содержании обсуждаемого материала ;

• избежать стихийности и спонтанности хода дискуссии, отступления от главной проблемы ради второстепенной;

• исключить излишнюю эмоциональность, порой неизбежную при организации и проведении коллективного творческого дела.

В основе дебатов, мнению Е.О.Галицких, лежит спорный тезис- утверждения , который является темой «игры» и определяет позиции двух соревнующихся команд.

Тема дебатов должна соответствовать нескольким условиям:

• четкость и конкретность формулировки;

• однозначность понимания;

• перспективность для осуждения;

• значимость для воспитанников.

Организация дебатов включает в себя три этапа: подготовку, проведения и осуждения.

Сложность дебатов как формы обучения заключается не только в их проведении, сколько в огромной предварительной работе, которая включает в себя следующие этапы:

1. Проведение с учащимися профессии «кулинария» социологического опроса, а так же знакомство участников с сущностью, особенностями, правилами организации и проведения дебатов (проведение семинара),

2. Определение исходного тезиса дебатов (выбор темы).

• В дебатах принимают участие все (часть учащихся выступает в ролях спикеров, председателя, секретаря, и экспертов, остальные- в роли зрителей, которые подбирают аргументы «за» и «против», формулирует вопросы;

• К концу игры каждый определяет свою позицию и аргументирует её;

• В процессе выступлений все соблюдают регламент, в противном случае председатель имеет право прервать выступающего;
  Каждый участник команды имеет право выступить только один раз;

• В случае затруднений при ответах на вопросы каждый спикер, кроме подводящего итоги, имеет право взять один тайм-аут длительностью до 2 мин;

• Спикер имеет право не отвечать на вопрос без объяснения причин;

• Эксперты оценивают аргументы, но не участников.

После определения темы дебатов- «Отрасли «кулинария» - существовать!!», перед учащимися ставится задача подобрать, изучить и проанализировать основную литературу по теме. По нашему мнению, возможны три составления списка основной литературы:
подбор осуществляет непосредственно преподаватель;

• учащиеся самостоятельно подбирают необходимые источники информации;

• совместная деятельность педагога и учащихся. В процессе изучения и анализа информации учащиеся определяют свою позицию, делают выписки, обосновывающие обе точки зрения. Целесообразно порекомендовать им делать это на листке, поделенном на две части, где с одной стороны будут фиксироваться аргументы «за», а с другой - аргументы «против». Результаты работы с основной литературой можно оформить в виде схем, таблиц, алгоритмов, отражающих обе позиции. Далее происходит распределение ролей. Непосредственно в игре участвуют: председатель, секретарь и две команды - («У» - утверждения и «О» - отрицания), состоящие из четырех человек - спикеров, на наш взгляд это более удобное количество участников (в отличие от количества участников предложенных в методике, представлено выше), а так же с точки зрения интеллектуальной нагрузки учащихся. Это основные участники игры. Кроме них, необходимо выбрать трех экспертов, которые будут оценивать деятельность спикеров. Остальные ученики играют роль зрителей.
  После распределения ролей спикеры команд ведут разработку кейса на основе ранее проделанной работы, а также подбора, изучения и анализа дополнительной литературы и фактических материалов.

  2. Программа реализация и практическое применение дебатов на занятиях кулинарии.

Дебаты организует и проводит председатель. Он не имеет права участвовать в самой дискуссии, поскольку является незаинтересованным лицом. Председателю помогает секретарь, который информирует ораторов о времени, отведенном на выступление, а также ведет протокол дебатов.

Перед дебатами участники занимают места в следующем порядке (рис. 3): Действия участников дебатов Рис.3

У4

У3

У2

У1

Спикеры команды У

Председатель

О1

О2

О3

О4

Спикеры команды О

Эксперты

Секретарь

в начале аудитории по центру - председатель и секретарь;

• справа от председателя - 4 спикера команды «У» (защитники тезиса);

• слева от председателя - 4 спикера команды «О» (противники тезиса);

• напротив председателя - эксперты (3 чел.);

• в конце аудитории - ученики-зрители.

• Оратор (спикер, зритель или секретарь ) должен начинать свое выступление обращением к ведущему «Уважаемый председатель…».

• Участники дебатов обращаются друг к другу, употребляя форму «Уважаемый (Уважаемая)…» или любую другую вежливую форму.

В дебатах выступают поочередно защитники и противники тезиса вначале участники команд выставляют (презентуют) друг друга , называя лучшие черты характера каждого. Мы считаем наиболее приемлемыми три формы презентаций :

Первый участник знакомит с остальными;

1.Каждый участник, начиная с первого, представляет своего соседа;

2.Последний участник может представить всех.

Начинает выступление первый спикер команды «У», который формулирует тезис ,называет ключевые понятия и аспекты . После него выступает главный оратор от оппозиции - О1,который формулирует антитезис ,а также понятия и аспекты. Дальше действия происходят следующим образом:

• «вторые номера» обеих сторон по очереди приводят аргумент и поддержки в пользу своего тезиса (антитезиса);

• «третьи номера» формулируют контраргументы и поддержки;

• «четвертые номера» подытоживают то, что было сказано обеими сторонами во время дебатов.

• последним выступает четвертый спикер команды «О», который защищает антитезис.

Спикер должен укладываться во время, выделенное на выступление: для «первых номеров» - 5 мин., вторых - четвертых- 3-4 мин. Остальным участникам дебатов по 2 минуты. Время, которое остается до конца выступления, показывает секретарь. Председатель имеет право прервать выступление в случае нарушения регламента.

Более подробно действия всех участников дебатов отражены в табл.6

О2

4

Восстанавливает отрицающую позицию, руководствуясь понятиями и аспектами, введенными спикерами О1, приводит аргументы и поддержки по каждому аспекту. Заканчивает четкой формулировкой антитезиса

У1 и зрители к О2

2

Задают вопросы О2 с целью снизить обоснованность аргументов и поддержек, зрители имеют так же возможность представить дополнительную информацию

У3

4

Восстанавливает утверждающий кейс, выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе, т.е. приводит контраргументы и их поддержки. Завершает четкой формулировкой тезиса

О2 и зрители

2

Задают вопросы У3 с целью снизить доказательность контраргументов и поддержек, зрители имеют возможность сообщить дополнительные сведения.

О3

4

Восстанавливает отрицающую позицию, выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе, т.е. приводит контраргументы и их поддержки завершает четкой формулировкой антитезиса

У4 и зрители

2

Задают вопросы У3 с целью снизить доказательность контраргументов и поддержек, кроме того, зрители имеют возможность дать дополнительную информацию

У4

4

Восстанавливает утверждающий кейс , акцентирует узловые моменты, следуя структуре утверждающего кейса. Выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе. Обращает внимание на те моменты, которые стали «Камнем преткновения». Возвращается к аспектам, рассмотренным первым спикером, и касается тех, которые наиболее ярко подчеркивают преимущество команды. Отмечает слабые места в аргументации команды оппонентов и их ошибки в ходе игры. Сравнивает аргументацию команд и пытается обосновать логичность, достоверность, объективность аргументов, контраргументов и поддержек своей команды. Делает краткое резюме

О4

4

Восстанавливает отрицающую позицию, акцентирует узловые моменты, следуя структуре отрицающего кейса. Выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе. Обращает внимание на те моменты, которые стали « камнем преткновения». Возвращается к аспектам, затронутым первым спикером, и касается тех которые наиболее ярко подчеркивают преимущества позиции команды. оппонентов и ошибки, допущенные ими в ходе игры.

Зрители по ходу выступлений спикеров письменно фиксируют заявленные понятия, аспекты, аргументы обеих сторон. При этом они могут воспользоваться своими записями, сделанными в процессе подготовки к дебатам. Участники на протяжении дебатов имеют право задать вопросы и представлять информацию. Для этого необходимо встать с места, поднять вверх руку и сказать: «Вопрос» или «Информация». Выступающий имеет право удовлетворить или отклонить желание участника словами: «Пожалуйста» или «Нет, спасибо». Желательно, что бы вопросы и информация, поступающие от участников, укладывались в 2-3 предложения. Выступающий и председательствующий могут в любой момент остановить человека, который задает вопрос или сообщает информацию. Если выступающий не дал согласия на выступление с места, то желающий выступить должен молча сесть. Раунд вопросов проводиться после выступления первых, вторых и третьих спикеров. Каждый спикер отвечает на вопросы сам ,т.е. не имеет возможности обратиться за помощью к другим участникам команды. Умение отвечать на вопросы быстро , четко, по существу- еще одна способность, которая формулируется в игре. Отвечая на вопросы зрителей ,спикер должен помнить, что это тоже оценивается в общем протоколе игры. Ответ на вопрос должен быть точным, конкретным, достаточно обоснованным . Спикер имеет право обратиться к задавшему вопрос с просьбой повторит его если вопрос прозвучал не внятно или слишком витиевато, или взять тайм-аут , если не знает точного ответа на него. Участники каждой команды имеют право взять не более 6 минут для консультации друг с другом. Один тайм-аут не может превышать 2 минут.

После дебатов проводиться голосование, в котором все высказываются в пользу выбранной позиции .При голосовании должен оцениваться не тезис, а аргументы, представленные сторонами.

Ученики , которые не имели определенной позиции, присоединяются к защитникам или противникам тезиса, занимая соответствующие места рядом с ними и высказывая свои аргументы в пользу выбранной позиции.

2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов

В дебатах важное значение имеет оценка деятельности спикеров Для этого должны быть разработаны критерии такой оценки, а результаты оценок (например ,по пятибалльной системе)- зафиксированы соответствующих протоколов .

Критерии балльной оценки действий спикеров

Критерий

Спикеры

У1

У2

У3

У4

О1

О2

О3

О4

Содержательность выступлений

Полнота

5

5

5

4

5

4

5

4

Конкретность

5

5

5

4

5

4

5

4

Осознанность

5

5

5

4

5

4

5

4

Содержательность ответов на вопросы

Оперативность

5

5

5

4

5

4

5

5

Гибкость

5

5

5

5

5

5

4

4

Структурированность

Системность

4

4

5

5

5

4

4

4

Логичность

4

5

4

4

5

4

5

4

Рациональность использования времени

5

5

4

5

4

4

4

4

Формулировка вопросов

Проблемность

5

5

4

4

5

4

4

4

Конкретность

5

4

5

4

5

5

5

4

Четкость

5

5

4

5

5

5

4

4

Культура общения

Выразительность речи

4

4

4

4

4

4

4

4

Манера обращения к собеседникам

5

5

5

4

5

4

5

4

Умение уважительно отвечать им

5

4

5

4

4

4

5

4

Свободное владение материалом

5

4

5

5

5

5

4

4

Обсуждение дебатов

После выступлений экспертов проводится обсуждение дебатов, на котором подводятся их итоги, анализируется, несколько успешно осуществили свою деятельность председатель, секретарь, эксперты и зрители. Кроме того, спикеры могут поделиться впечатлениями относительно того, как они сами справились с порученной им ролью.

Для обсуждения дебатов могут быть предложены следующие задания и вопросы:

Оцените активность каждого из участников дебатов.

1.Чьи выступления вам понравились? Почему?

2.Какие выступления запомнились больше всего? Чем?

3.Как справлялись со своими обязанностями председатель и секретарь?

4. Почему некоторые учащиеся не принимали активного участия в дебатах?

5. Оцените свое участие в дебатах (умение слушать, выступать, сдерживать или проявлять эмоции, сопереживать и т.д.).

6. Достигнута ли главная цель дебатов?

Как показывает наш опыт проведения дебатов, их организация и проблемное содержание никого не оставляют равнодушными: обсуждение проблемы продолжается за рамками учебного занятия на протяжении довольно длительного времени. Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя

Анализ «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

Рефлексия

Проанализируйте свою деятельность по подготовке «Дебатов». Определите наиболее успешные и проблемные этапы их подготовки. Назовите основные трудности и способы, которыми вы их преодолевали. В чем главный образовательный результат на этапе подготовки «Дебатов», полученный каждым из участников этой подготовки? Аналогичным образом выполните анализ проведенных «Дебатов»

В качестве практических разработок в работе представляю учебные пособия в схемах и таблицах по предметам «Кулинария» и «Технология изготовления кондитерских изделий»

Данные учебные пособия предназначены для того, что бы помочь учащимся организаций начального профессионального образования овладеть знаниями по специальным дисциплинам лежащих в основе при подготовки рабочих по профессии «повар, кондитер»

Содержание учебного пособия соответствует Государственному образовательному стандарту по профессии «повар, кондитер»

Пособия в схемах и таблицах по предметам «Кулинария» и «Технология изготовления кондитерских изделий» одобрены Республиканским научно-методическим советом по профессиональному образованию Протокол №1 от 29 марта 2006г. и рекомендовано для внутреннего использования.

Опорные конспекты лекций (схемы и таблицы), изложены в учебном пособии, используется на каждом уроке по каждой теме. Опорные конспекты изготовляем двух размеров: плакаты и раздаточный материал (А -4) Опорный конспект - система опорных сигналов, в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей, как взаимосвязанных элементов целой части материала.

Цель опорных конспектов изложить изучаемое так , что бы на основе логических связей материал изучаемой темы стал доступнее.

При этом внимание учащихся не рассевается; перед ними в словах и условных обозначениях раскрываются главные понятия и схемы технологического процесса, последовательность технологических операций. Опорный конспект позволяет не только легче запомнить материал тем, но и повторить пройденный материал, подготовиться к уроку и к экзамену.

При составлении схематических конспектов руководствуюсь следующими требованиями:

• схематический конспект должен быть лаконичным;

• все блоки схематического конспекта должны быть связаны между собой;

• все блоки схематического конспекта должны нести смысловой акцент;

• все блоки схематического конспекта должны быть автономными;

• схематический конспект должен быть доступными для воспроизведения;

Схематический конспект должен быть цветным, наглядным и образным.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целям рядом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории на уроке: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО), повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; кратное обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

Под интенсификацией обучения мы понимаем повышение производительности учебного труда педагога и учащегося в каждую единицу времени.

Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, учителей - новаторов позволяет выделить следующие основные факторы интенсификации обучения:

1. Повышение целенаправленности обучения;

2. Усиление мотивации учения;

3. Повышение информативной емкости содержания образования;

4. Применение активных методов и форм обучения;

5. Ускорение темпа учебных действий;

6. Развитие навыков учебного труда;

Среди известных методик, созданных в русле интенсификации обучения, центральное место занимает «опорный конспект» В.Ф.Шаталова. В основу данной методики положена идея моделирования совокупности информации посредством отражения ее в знаках, символах.

В пределах первоначального этого этапа происходит постепенное нарастание инициативности учащихся в выборе модельных средств, способности «читать» схему, используя ее в качестве эталона, активно преобразовывать схему, видоизменяя ее под требования конкретно-практической задачи.

Вторая функция модели в учебной деятельности учащихся обнаруживается тогда, когда модель начинает систематически использоваться совместно работающими учащимися как средство для постановки новых учебных задач. В терминологии В.В. Репкина учебно-практическая задача преобразуется для учащихся в учебно-исследовательскую.

Этот переход означает, что учащиеся освоились «внутри» выстроенного понятия (общего способа действий) и схема способа видится ими как имеющая «дырки», «белые пятна», требующие изучения.

В плане освоения моделирования можно отметить наличие у учащихся способности использовать совместно построенную модель для получения нового знания об исследуемом объекте.

Появление у модели третьей функции (условно говоря, управляющей) знаменует переход к собственно моделированию как «обратному воздействию» на реальность, как получению нового знания об исходном объекте на объекте-заместителе.

Четвертая функция модели обнаруживается тогда, когда модель систематически используется учащимися как средство представления собственного исследующего действия. Они начинают изобретать и применять свои модельные средства, которые позволяют проявить собственное понимание и объяснение реальности, вступить в коммуникацию с другими исследователями. При таком использовании модели фиксируется траектория собственного познавательного движения.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОСТАВЛЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ ПО ПРИНЦИПУ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от учеников активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию. При осуществлении его на практике надо иметь в виду разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.

Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность.

2. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач.

3. Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

4. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития.

5. Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения учащихся. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении.

Интерес к учению значительно возрастает, если преподаватель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности.

Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приемах и формах обучения.

Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придается большое значение новым подходам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать более продуктивным.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Преподавателю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины. Наиболее важно реализовать решительное улучшение психолога, педагогического изучения лицеистов, выявление причин отставания в учебе. Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности личности, плохие домашние условия, изъяны самого процесса обучения, в том числе отсутствие индивидуального подхода и т.д. Ценную информацию о причинах отставания учащихся дают уже вошедшие в практику организаций НПО «педагогические консилиумы», проводимые психологом лицея с участием классным руководителем, всех преподавателей и мастеров производственного обучения, лицейского врача, актива родителей.

2 Методика применения опорных конспектов в начальном профессиональном образовании. Понятие «опорного конспекта»

Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Здесь опорный конспект по физике понимается расширительно в той мере, в какой он может заменить минимальный конспект для учащихся.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности учащегося.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т. п.), заменяющий некое смысловое значение. Таким образом, опорный конспект - система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Самое главное - это конспект, то есть учебник, а не справочник. В нём вводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующие примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задания. Материал располагается в той же последовательности, что и на лекциях, но без доказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения, выводы, правила. Второстепенные вопросы опущены.

Опорный конспект целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с курсом специальной дисциплины, а далее нужно продолжить изучение отдельных тем теории по учебнику, где все изложено с достаточной полнотой и доказательно. Опорный конспект полезен и для закрепления изученного материала, для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующих разделов курса и других дисциплин по профессии «повар, кондитер».

2.2 Особенности работы с «опорными конспектами» на уроке

Методика «опорных конспектов» предложена народным учителем СССР, профессором Донецкого открытого университета В. Ф. Шаталовым. Он разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения.

Рассмотрим элементы методики В. Ф. Шаталова, позволяющие повысить результативность работы учителя, и прежде всего найденный им эффективный способ управления учебной деятельностью самих учащихся путем жесткого и поэтапного руководства ею.

Представление нового материала в виде блоков в этом случае сопровождается использованием листов с опорными сигналами для последующего их изучения и воспроизведения, в результате чего формируются навыки смысловой переработки текста, применения опорных сигналов для организации учебной деятельности, развития у учащихся культуры умственного труда. В работе с опорными сигналами используются оперативные схемы действия П. Я. Гальперина, укрупнения дидактических единиц Д. Б. Эльконина и др.

Одним из важнейших достижений методики В. Ф. Шаталова является создание в процессе обучения благоприятного психологического климата, формирование внутренней мотивации учащихся к учебному труду. В условиях традиционной нехватки времени система предлагает многовариантное повторение изученного при помощи использования листов с опорными сигналами по списку знаний, названных листами взаимоконтроля. Это позволяет лучше запоминать и систематизировать изученный материал..

Важным элементом достижения результативности является ежедневная, постоянная, гласная, поэтапная система контроля, включающая и опрос по листам взаимоконтроля и контрольные работы.

Постоянное повторение и закрепление учебного материала воспринимается учащимися, как забота о качестве их знаний. Такая система оценки труда преподавателя и учащегося, основанная на объективности и бесконфликтности, составляет самое главное психологическое звено описываемой методической системы.

Использование логических опорных сигналов (ЛОС) дает учащимся красочный, представленный в символической форме план устного рассказа по изученному материалу. Это очень важно. Учащемуся не надо держать в голове план выступления, его ответ предвосхищается слушающими. Одновременно с изучением материала пополняется список знаний в очередном листе взаимоконтроля, и на каждом уроке проводится так называемое «полетное» повторение всего ранее изученного материала, что в плановом порядке к концу изучения темы подводит многих к прочному усвоению знаний.

Конкретное воплощение задуманного предполагает использование серии различных уроков: объяснения нового материала, опроса, открытых задач и творческих мыслей, самостоятельных работ и т. д. Преподаватель видит результаты своего труда, ощущает свою востребованность, что стимулирует развитие и его творчества.

В зависимости от преподавателя и его взглядов на методику, а главное, от особенностей класса, можно применять различные приемы использования ЛОС после проведенного по ним объяснения изучаемого материала. В начале урока в строго отведенный интервал времени учащиеся по памяти воспроизводят в специальной тетради изученный на предыдущем уроке. Это доступно каждому, так как прочному усвоению материала способствовали обязательные учебные этапы:

• устное объяснение преподавателя (с использованием традиционной методики);

• объяснение преподавателя по логично - опорным схемам;

• чтение учебника дома;

• чтение дешифровки по специальной брошюре;

• домашнее запоминание и воспроизведение (воспроизведение логично- опорной схеме поможет проконтролировать любой родитель, так как образец имеется у каждого учащегося) и в то же время папка материала по профессии повар, кондитер в опорных схемах по подготовке к экзамену и по самостоятельной работе.

После этого логично-опорные схемы в увеличенном размере вывешивается в группе, и несколько учащихся устно отвечают, используя логично-опорные схемы, за каждый ответ выставляется отдельная отметка.

Некоторые преподаватели сначала организуют устный опрос по логично-опорным схемам, а затем его воспроизведение в тетрадях. Возможно использование ЛОС только для проведения устного опроса.

Ясно, что за воспроизведение ЛОС при небольшой тренировке никакой оценки кроме «отлично» получить невозможно. На тренировку времени уходит мало, а при наличии перед глазами такого плана увеличивается скорость речи при устном ответе, грамотнее становятся сами ответы.

Оценки за письменное воспроизведение и устные ответы по ЛОС выставляются на специальном классном стенде и в листе ученика. В процессе тренировки учащийся сравнивает его с образцом, и таким образом создаются первые условия для самооценки и самоконтроля. Если оценка не отличная, то она выставляется карандашом и впоследствии может быть исправлена. Учебный труд становится посильным.

Во время воспроизведения ЛОС несколько учащихся могут быть вызваны для устных ответов по отдельным блокам. Обычно этот прием хорошо работает при опросе застенчивых и неуверенных в своих знаниях учащихся.

Учебный материал по определенному ЛОС объясняется в течение 20 минут в конце урока. На следующем занятии в течение 10-12 минут идет его воспроизведение, 17-18 минут уделяется устным ответам, а оставшееся время - решению задач и примеров. На следующем уроке на протяжении 25 минут выполняются задания, а в последние 20 минут объясняется материал по новому ЛОС.. Вот откуда появляются резервы времени для организации повторения и наращивания умений и навыков, возникает психологическая раскрепощенность в процессе овладения знаниями.

По мере работы с ЛОС наступает момент, когда завершается изучение первого ЛВК. До этого ответы на вопросы ЛВК оценивались самим учеником, зарабатывалась взаимооценка, которая фиксировалась в оценочном листе - ведомости учета знаний по каждому ЛВК. В процессе изучения нового материала при решении заданий выделяется по несколько минут урока для повторения ранее изученных вопросов.

В начале урока один из учащихся зачитывает все вопросы ЛВК, а учитель не спеша на них отвечает, используя для этого ЛОС и классную доску для демонстрации способов действия. После объяснения учителя ученикам предлагается ответить на вопросы ЛВК. Если желающих нет, то оставшееся время отводится решению примеров и задач.

В начале следующего урока идет опрос учеников по ЛВК, за каждый ответ выставляется отметка. В итоге выставляется общая оценка по первому ЛВК. Отсутствие ответа на 3 вопроса ведет к отстранению ученика от опроса. Не сумевшие ответить ученики вновь опрашиваются на следующем уроке либо во внеурочное время.

Листы взаимоконтроля позволяют организовать первичное усвоение теоретического материала, влиять на качество знаний, формировать трудолюбие, память, внимание.

Современные программы и действующие учебники по специальным дисциплинам нацеливают на усвоение и творческое применение знаний, умений и навыков. Учитель в начале урока распределяет задания для выполнения и работы в группе Самостоятельная работа ведется по циклической системе, то есть задания выбираются не из одного раздела, а по одному из каждого следующего друг за другом разделов. Учебные задания группируются в блоки, так как используется блочно- модульная технология обучения в опорных схемах и сигналах ученикам разъясняется, что выполнение заданий будет проводиться в циклическом порядке. Таким образом, не делается явного акцента на решении заданий по определенной теме с риском последующего их забывания или повторения по учебнику при изучении новых тем.

Практика показала, что после этого постепенно исчезает списывание, ученики меньше обращаются за помощью к товарищам и родителям, более объективно оценивают свой уровень развития, становятся более самостоятельными; устраняются недовольство и конфликты по поводу выставленной отметки; повышаются работоспособность и внимание при изучении теоретического материала и усвоении способов действий при решении практических заданий.

Отметка «3» ставится за знание и прямое применение правила или способа действия по одному вопросу, имеющемуся в ЛВК.

Отметка «4» ставится за более трудные задачи, использующие несколько вопросов ЛВК по данной теме.

Отметка «5» ставится за трудные задачи, использующие несколько взаимосвязанных тем, специальных приемов и способов действий.

Знание критериев стимулирует активную познавательную деятельность лицеистов, благотворно влияет на психологический климат в группе. Ребятам говорим, что природа дает каждому свою скорость нервных реакций, и поэтому один воспринимает информацию быстрее, а другой медленнее, но каждый путем тренировок способен усвоить программу. Только каждому на это требуется свое время. После этого учащиеся благожелательнее относятся к помощи и разъяснениям преподавателя и к более успевающих учащихся.

Очень много времени на уроке отводится самостоятельному решению заданий. Достигнутый уровень работоспособности группы позволяет проводить подобную работу, поддерживая посильный уровень сложности заданий. Для самостоятельного решения на уроке предлагается достаточное количество заданий, чтобы учащейся работал в высоком темпе и не отвлекался. После решения каждого задания следует проверка его преподавателем. Если решение правильное, учащийся приступает к следующему заданию; если есть ошибка, преподаватель указывает на нее, и учащийся продолжает решать до нахождения верного ответа. То есть работа ведется не для получения оценки, а для выявления и устранения недочетов. В соответствии с достигнутым учениками уровнем развития проводятся либо индивидуальные контрольные работы, либо контрольные работы с разными по сложности заданиями.

Важным результатом применения методики является достижение нового уровня развития самого педагога, способов его деятельности. Педагогу постоянно приходится отвечать на крупные блоки вопросов, задаваемых учениками; он должен проверить каждое задание, выполненное учеником.

Теперь становится ясным, что если преподаватель ставит своим ученикам плохие отметки (в свете изложенных критериев выставления оценок), то он ставит их себе за свое незнание предмета, неумение его преподнести, неумение работать с учащимися, за свое отношение к профессии.

Применение методики В. Ф. Шаталова позволяет сделать вывод о том, что лицей существует, прежде всего, для учащихся и что сегодня он имеет все возможности для поднятия качества образования.

1. Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности учащихся, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активной на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Памятка учащемуся:

Вспомни объяснение преподавателя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); вспомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, , парный взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль, Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив.

Каждая оценки, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с преподавателем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: полетное повторение, контрольные работы, метод цепочки, поиск опорных терминологий по профессии , решение задач на листочках, решение задач по выбору многоуровневый подход используя цветные тесты с каплями различного цвета, выполнение контрольных индивидуальных заданий, работа учащегося с разработками рабочих тетрадей, которые с успехом решают учащиеся для закрепления материала, решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, , творческий конспект, маршрут опорного конспекта «ДА» -правильный, «НЕТ» неверный, , приемы снятия напряжения с демонстрацией видеопрезентаций и презентаций с обучающими программами.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

• каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

• возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

• формируются ответственность, честность, товарищество.

В качестве практических разработок в работе представляю учебные пособия в схемах и таблицах по предметам «Кулинария» и «Технология изготовления кондитерских изделий»

Данные учебные пособия предназначены для того, что бы помочь учащимся организаций начального профессионального образования овладеть знаниями по специальным дисциплинам лежащих в основе при подготовки рабочих по профессии «повар, кондитер» соответствует Государственному образовательному стандарту по профессии «повар, кондитер»

Содержание учебного пособия Пособия в схемах и таблицах по предметам «Кулинария» и «Технология изготовления кондитерских изделий» одобрены Республиканским научно-методическим советом по профессиональному образованию Протокол №1 от 29 марта 2006г. и рекомендовано для внутреннего использования.

Выводы к главе 2: Опытно- экспериментальное обучение (проведенный педагогический эксперимент ) имело своей целью повышение эффективности обучения дебатам на примере преподавания дисциплины профессионального цикла «кулинария» и предполагало реализацию следующих дебатам в процессе овладения ими коммуникативными умениями; выявить основные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при участии в дебатах; подобрать и предложить учащимся такие виды интерактивных заданий, которые способствуют максимально эффективному преодолению данных проблем; сформировать у учащихся интерактивные умения, необходимые для участия в дебатах; развить умения обсуждения проблемы; обучить.

ЗАключение

Спор-дело серьезное, это все знают. Не даром народная мудрость учит нас: - «Первым замолчит умный», « Слово-серебро, молчание-золото», «С сильным не дерись с богатым не судись», « Кто спорит- немного стоит»… Однако, люди спорили, люди спорят, люди будут спорить. Был бы повод. А повод всегда найдется: политические взгляды, музыкальные направления, оценка событий прошлого или будущего, полезно- вредно, красиво- некрасиво, модно- немодно только вот, как показывает практика, спорить мы в большинстве своём…НЕ УМЕЕМ! Да нас и не учили спорить. Более того, не далеко ушли те времена, когда неосторожно высказанное слово могло стоит человеку жизни. Люди учились молчать, а если не соглашаться , то держать свое мнение при себе. Но споры не ушли из нашей жизни, просто они тихо переместились «На кухню». Школа так же полна противоречий и споров. Причем, споры, особенно в детской среде, слишком часто перерастают в конфликты, когда одно лишь неверно сказанное слово, один неверно истолкованный факт вызывает взрыв негодования у противоположной стороны. Поэтому, уделяя столь много внимания развитию толерантности, давайте зададимся вопросом: можно ли научить ребенка отстаивать свою собственную точку зрения таким образом, чтобы она была если не принята другой стороной, то была бы признана хотя бы право на её существование?

И такая технология существует. Причем, она имеет свои четко обозначенные критерии и правила, и самое главное, она признана педагогическим сообществом, хотя не имеет столь уж широкого распространения, какого заслуживает. Это дебаты. Дебаты - это спор. Но и не тот обычный спор, который по определению В.И. Даля является

« словесным состязанием, в котором каждая сторона, опровергая мнение противника, отстаивает свое», а спор формализованный, то есть, спор, имеющий четко оговоренные рамки, правила и ограничения.

Если вы хотите принизить значение аргументов, которые приведет ваш противник , слушайте внимательно, ищите слабые места в его аргументации, ловите его на ошибке в доказательствах . Таким образом, это первое ограничение, которое предусматривает временные рамки высказывания, заставит (или научит?) вас более кратко излагать мысли, более четко их излагать, говорить самое важное, придерживаться темы и т.д. Второе ограничение дебатов заставит (или научит?) вас более внимательно подойти к подбору содержания вашей аргументации. Ведь дебаты ( в отличии от обычного спора) ведутся, отнюдь, не на основе только личного мнения и опыта его участников. Более того, личное мнение признается слабым аргументом в дебатах. Это не значит , что вы не имеете право сказать : « Я думаю…». Однако, более ценной для судей, а именно они будут определять победителя дебатов, будет признана та аргументация, в основе которой лежит какая-либо теоретическая концепция, либо постулат имеющий поддержку в виде реальных фактов и доказательств. Поэтому при подготовке к дебатам вы будете вынуждены обратиться к дополнительным источникам информации анализ теоретико-методологический и методический литературы по проблемам использования дебатов; Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1.изучение практического опыта организации и управления дебатами,

2.проведение опытного обучения; изучение отдельных случаев и оценка выступлений в соответствии со специально разработанными критериями и экспертная оценка эффективности опытного обучения.

Результаты опытного обучения показали, что использование методики «Дебаты» на уроках кулинарии способствует развитию у учащихся интерактивных умений и повышает эффективность обучения дебатам. Это подтверждалось результатами применения таких методик, как схема наблюдений и самонаблюдений, социального опроса, интервью, изучение отдельных случаев и оценка выступлений учащихся в соответствии со специально разработанными критериями, экспертная оценка. На основании полученных результатов были сделаны следующие выводы:

1. Учащиеся научились свободно ориентироваться в формате дебатов, в правилах дебатов и функциях каждого из участников.

2. Учащиеся продемонстрировали способность успешно работать сообща для достижения поставленной цели.

3. Учащиеся овладели основными интерактивными умениями, необходимыми для участия в дебатах, а именно, достигать взаимопонимания, противопоставлять мнения, выполнять учебные задания, анализировать дополнительные обстоятельства, парного и группового взаимодействия, ясно излагать свою точку зрения, общаться в конфликтных ситуациях и управлять своим поведением в общении. Учащиеся изучили приемы аргументации, необходимые для участия в дебатах.

4. Учащиеся были способны четко формулировать свои мысли, концентрироваться на сути дебатируемой проблемы,

анализ теоретико-методологический и методический литературы по проблемам использования дебатов;

5. Учащиеся были способны четко формулировать свои мысли, концентрироваться на сути дебатируемой проблемы;

она была если не принята другой стороной, то была бы признана хотя бы право на её существование? И такая технология существует. Технология имеет свои четко обозначенные критерии и правила, и самое главное, она признана педагогическим сообществом, хотя не имеет столь уж широкого распространения, какого заслуживает слабым аргументом в дебатах. Это не значит, что вы не имеете право сказать: « Я думаю…». Однако, более ценной для судей, а именно они будут определять победителя дебатов, будет признана та аргументация, в основе которой лежит какая-либо теоретическая концепция, либо постулат имеющий поддержку в виде реальных фактов и доказательств. Поэтому при подготовке к дебатам вы будете вынуждены обратиться к дополнительным источникам информации. Анализ теоретико-методологический и методический литературы по проблемам использования дебатов; Результаты опытного обучения показали, что использование методики «Дебаты» на уроках кулинарии способствует развитию у учащихся интерактивных умений и повышает эффективность обучения дебатам.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Беспалько В.П.Слагаемые педагогические технологии, - М.; Педагогика, 1989. - 192 с.

2. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора : Учеб. Пособие, - М., 2000.

3. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие - М.; Моск.; психолого - социальный институт / Флинта, 1997.

4. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности, - М.; Академический проект, 2004, с128-135.

5. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя, - М.; Вита-Пресс,1999.

6. Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубьектной педагогической реальности. Вл-к, 1999г.-стр83-85.

7. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии - М,; Народное образование, 2001.

8. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня.\ Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. -М.; Пед. об -во России, 1998 год.-336с.

9. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическая творчество. - М.; Педагогика, 1990г.с.32-82.

10. Караковский В. А. Новикова Л.И. Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание - Воспитание! -М,; Новая школа, 1996 г-160с.

11. Кларин В. М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание,1989.-75с.

12. Кларин М. В. Инновации мировой педагогики. - Рига, «Эксперимент»,1998г.-180с.

13. Кларин М .В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига, г. «Эксперимент», 1999г. -180с.

14. Кузьмина Н.В Методы исследования педагогической деятельности - Л.; ЛГУ, 1970 г.

15. Левитес Д.Г, Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.,1998 г.

16. Макаренко А.С Пед. Соч.; в 8 тт.Т.4 - М. 1983г.

17. Образовательные технологии Под ред.Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской - СПБ. КАРО, 2002 - С. 134-136.

18. Педагогические мастерские: Франция - Россия/Под ред. Э.С Соколовой .- М.; Новая школа, 1997 г. -128с.

19. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искуство преподавания.- М.; Изд -во «Рос. пед. агенство», 1998г - 184с.

20. Подластый И.П. Педагогика. М.; Просвещ., 1996г.-432с

21. Поляков С.Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики - М.; Знание, 1990 г.- 80с.

22. Практическая психология для преподавателей / Под общ. ред. акад. М.К. Тутушкиной, 1997г, -328 с.

23. Пуйман С.А. Педагогика. - Минск, 1999г. - стр.128

24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.; Народное образование, 2004.

25. Сидоркин А.М. Парад предрассудков. М.; Знание, 1992г. - 80с.

26. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность - М.; 1998г.

27. Созонов В. Что возведем на месте развалин?// Нар. образ, 95 г, №5.

28. Столяренко Л.Д. Педагогические технологии. - В 2 кн.; Педагогика и психология высшей школы,- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998г.

29. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге - СПб. 1999г. - 256 с.

30. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения // Новые технологии. - 1998г., №4.

31. Цукерман Г.А. Инновация в мировой педагогике. - Рига, «Эксперимент», 1998г. - 180с.

32. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.; Педагогика, 1986 г.

33. Шевченко С.Д. Научить всех - научить каждого.- М.; Педагогика, 1989 г.

34. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера.- М.; Финансы и статистика, 1992г. - 240с.

35. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса - М., 1994г.

36. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии - М., 1998г -250 с.

37. psylist.net/pedagogika/inovacii/htm

Педагогические технологии и инновации

38. ido.edu.ru/ffec/psych/ps13.html

Развивающие педагогические технологии

39. oio.tpu.ru/publ_2004/article2004_5.html

Педагогические технологии и технология учебного процесса. Логический анализ понятий

40. vladimir.socio.msu.ru/1_KM/edutech_1.htm

Педагогические технологии

41. sooro.ru/science-lib/pedsis/?PHPSESSID=i6rpls5ddl

Педагогические системы и технологии

42. coop.chuvashia.ru/kartuzov/site/4_3/2.htm

Структура педагогических технологий

43. smartboard.ru/view.pl?mid=1126873196

Интерактивные технологии в образовании (спецкурс)

44. ioso.ru/distant/newpteh/intro2.htm

Новые педагогические технологии (курс)

45. yesnet.purpe.ru/younteach/edtehnol.htm

Технологи обучения в структуре целостного педагогического процесса. 46. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1990. 47. Шаталов В.Ф. Путь поиска. - С: Лань, 199 6.

Приложение1

Передовой педагогический опыт работы по использованию опорных знаковых моделей учебного материала по технологии интенсификации обучения В.Ф.Шаталов

по профессии повар, кондитер .

Передовой педагогический

опыт работы преподавателя

ИЗУЧЕНИЕ

• На занятиях (взаимопосещения и контроль)

• На открытых занятиях (мероприятиях)

• По методическим разработкам (докладам, рекомендациям)

• По результатам анкетирования

• В беседе с обучающимися

ОБОБЩЕНИЕ

РАСПРОСТРАНЕНИЕ

• Председатель цикловой комиссии

• Педсовет, научно-методический совет

• Конференции

• Открытые уроки

• По результатам взаимопосещения (анализ)

• По итогам внутри

• лицейного контроля

• По методическим разработкам (рекомендациям, докладам)

• По специальным изданиям