Методические рекомендации по развитию и коррекции речи по предмету «технология» в коррекционной школе

Содержание

Введение

1. Словарная работа

2. Опросы учащихся

3. Беседы

4. Словесный анализ средств наглядности

5. Установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью учащихся.

Введение

Демократизация общества ставит в иные условия возможности профессиональной подготовки школьников с нарушением слуха. Коррекционные школы в настоящее время пока остаются главным помощником школьникам с ограниченными возможностями в их социальной реабилитации и адаптации, подготовке их к самостоятельной жизни в обществе.

Потребность и необходимость в трудовом обучении была всегда. Мастерство передавалось от поколения к поколению методом «делай, как я». Воспитать у подростков любовь к труду путем даже самых пылких призывов невозможно. Нужно научить школьников учиться путем включения их в реальную трудовую деятельность, оказав помощь в их становлении. Любая трудовая деятельность конкретна, для выполнения реального производственного задания нужно сформировать у школьника специальные знания, умения, навыки. Вот тут и возникает потребность приобретения первоначальной профессиональной квалификации.

Словарные занятия на уроках технологии являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи глухих учащихся. Направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка, работа над развитием речи глухих учащихся на начальной ступени обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по технологии в коррекционной школе. Вот почему работа над развитием речи при обучении предмета технологии, заслуживает не меньшего к себе внимания, чем практическая; она нужна и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих явлений.

Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы в учреждениях образования для детей с нарушением слуха является развитие и коррекция речи. Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка. Развитие речи учащихся является важнейшей частью коррекционной работы, и осуществляемой в коррекционной школе. Одна из основных функций речи - общение. В процессе общения усваивается опыт, накопленный в различных сферах деятельности, в частности в производственном труде. Речь становится главным средством и формой мышления ребенка.

Когда мы говорим о развитии речи школьника необходимо рассматривать, как существенное звено воспитания культуры речи. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные для данной ситуации общения свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает глухих и слабослышащих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значения слов. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым, утрачивая свое значение.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабослышащие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением слуха оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями слуха по тем же закономерностям, что и у нормально детей. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями слуха часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи глухих и слабослышащих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения - жестов, мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформлении речи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения.

Речь детей с нарушениями слуха, как и речь здоровых детей, выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования. Сурдопедагогами убедительно показано, что речь детей с нарушениями слуха несет в себе еще одну функцию - компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление слуховому познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате слуха, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращение слуховых ощущений не исключает возможностей приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

Особой функцией речи является регуляция поведения в широком плане и частности, регуляция трудовой деятельности. Степенью согласованности между практической и речевой деятельностью определяется уровень организации труда, а также уровень самостоятельности ученика, который проявляется как единство в развитии мышления, речи, практики.

Развитию речи посвящается отдельные занятия - это составная часть единого учебного процесса, в которой переплетаются, чередуются, дополняя друг друга, трудовая деятельность и развитие речи учащихся.

I. Словарная работа

Словарная работа может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов или слов, значение которых дети понимают неправильно. Словарная работа начинается с первых же занятий в трудовых мастерских учащихся 5-х классов. В новых условиях школьники чувствуют себя неуверенно и по началу теряются, услышав обращенный к ним вопрос. Они не знают терминологии, не умеют выделять главное, не умеют обобщать. Ознакомление с инструментами, приспособлениями, оборудованием мастерских одновременно является и началом словарной работы.

Словарные упражнения могут проводиться с целью обучения детей правильному орфоэпическому произношению отдельных слов и прежде всего соблюдению в словах нормативного" ударения, например: металл, нагрузка, инструмент, напильник, проволока и др.

Для усвоения правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами необходимо проводить и планомерную словарно-орфографическую работу. Школьная программа по технологии вовсе не предусматривает сообщения детям каких-либо теоретических сведений по лексике, а лишь предполагает проведение наблюдений и упражнений словарного характера в связи с изучением грамматики и правописания. Эффективность подобных упражнений будет зависеть от того, проводятся ли они планомерно и систематически на протяжении всех лет обучения или носят случайный характер и насколько педагогически целесообразно построена эта работа. Требование целесообразной организации словарных занятий можно лучше всего реализовать в том случае, если работу с детьми проводить преимущественно на том материале, который содержится в учебных книгах по технологии. Направляя внимание детей на сознательное и прочное усвоение затруднительных, но жизненно необходимых им слов, включенных в тексты учебной книги, учитель тем самым легко свяжет словарные работу с содержанием занятий по русскому языку. Так работа над словом становится обязательным компонентом в структуре урока технологии, органически включаясь в его содержание.

Разумеется, наряду с учебником учитель должен иметь в виду и другие источники обогащения детского словаря. Так, например, для лексической подготовки к творческим проектам нередко используются непосредственные наблюдения детей над окружающей природой и трудовой деятельностью людей; необходимый словарный материал для творческой работы учащимся могут дать также экскурсии, предметные уроки, выставки, телевидение.

Как было отмечено выше, основной задачей словарной работы в коррекционной школе является обогащение активного словаря детей. А так как активный словарь учащихся "обогащают только такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слова" , то, очевидно, учитель и должен, опираясь на лексику учебной книги по технологии, отобрать для лексических упражнений с детьми круг таких слов, которые нуждаются в разъяснении или уточнении их значения. Встречая подобные слова в книге, в текстах журнала по предмету по технологии, учащиеся не соотносят их с теми предметами, явлениями, качествами, действиями, наименованиями которых эти слова являются, а, следовательно, не соотносят их и с теми понятиями, которые такие слова выражают. Непонимание смысла слов и неумение употреблять их в речи самым отрицательным образом сказывается на успехах познавательной деятельности детей и на их речевом развитии. "Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, - писал К.Д. Ушинский, - темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета".

Отбирая из текстов упражнений незнакомые или малознакомые слова для разъяснения их лексического значения, учителю следует принимать во внимание, насколько необходимо для речевой практики ученика то или другое незнакомое слово и следует ли его им данном году обучения включать в активный словарь детей.

Методикой разработано немало приемов объяснения детям непонятных слов. Эти приемы будут разными в зависимости от характера и семантики слова. Так, для слов с предметным значением лучше всего предложить детям наглядное объяснение, показав им или сам предмет, обозначаемый данным словом, или его изображение на рисунке. О значении рисунка для объяснения непонятных слов К.Д. Ушинский писал следующее: "Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету".

Ознакомление учащихся с новым словом можно провести по схеме:

• Написание его на доске (в моем случае на карточке)

• Толкование его значения, связанное с практическим показом;

• Выполнение учениками соответствующих действий, их закрепление;

• Отчет о проделанной работе.

На каждом уроке я провожу закрепление новых слов путем опроса учащихся.

Например, по теме: «Рабочие части сверлильного станка», я провожу опрос учащихся в виде игры. Вызвав одного ученика, даю задание среди табличек с названиями частей сверлильного станка, выбрать слова, относящиеся к ее частям. Следующий ученик выбирает одно из этих слов и, прочитав ее, предлагает другому ученику показать этот механизм, и еще раз назвать его. А четвертый ученик рассказывает о работе этого механизма.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия. Проведение дидактических игр на уроке, способствует установлению прочных смысловых связей между предметом и словом. Кроме того, такая работа позволяет привлечь внимание всей группы учащихся.

Дидактические игры особенно полезны при изучении тем машиноведения, когда учащимся приходится запоминать и произносить сложные по составу слова.

Я, например, скомпонировала слова- термины следующим образом:

Станина

элекТродвигатель

задняя бАбка

шпиНдель

кОлонна

Кнопка

Или, можно так:

Станина

элекТродвигатель

задняя бАбка

светильНик

пОдручник

эКран

Постоянное использование словарных слов, знание к какой теме они относятся, помогает учащимся сориентироваться при ответе на тот или иной вопрос. Применение учителем в процессе занятий с детьми рассмотренных способов объяснение значения незнакомых слов обеспечит не только понимание и усвоение учащимися необходимой им лексики, но и будет способствовать расширению и углублению представлений у детей, формированию у них понятий, связанных с теми или другими словами.

Надо иметь в виду, однако, что только ознакомление с новым словом, обогащая словарный запас учащихся новыми лексическими единицами, еще не делает их принадлежностью активного словаря школьника. Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другими словами, без употребления его в речи, и основное назначение заданий состоит в том, чтобы учить детей правильному и точному употреблению слов в речи. Поэтому, во-первых, нецелесообразно проводить упражнения на отдельных словах, изолированных от предложения или от текста в целом, в состав которого входит данное слово; во-вторых, после того как значение слова будет разъяснено, необходимо упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений, показывающих, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словами учащиеся не научатся правильно и точно употреблять изученные слова в своей речи.

Методы и приемы работы с глухими детьми должны быть выбраны с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций сурдопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать слуховое восприятие и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания.

I I. Опрос учащихся

Только путем опроса, учитель может выяснить качество усвоения учащимися материала, а, выявив пробелы в знаниях и умениях учащихся, может направить в правильную сторону. Отмечу, что опрос должен осуществляться регулярно на каждом занятии, он четко планируется с учетом индивидуальных особенностей. Опрос закрепляет знания учащихся, углубляя и расширяя их, способствует развитию речи. Вопросы, активизирующие логическую память, то есть, требующие воспроизведения усвоенного, содержит просьбу что-то назвать, повторить, перечислить. Вопросы, активизирующие мышления учащихся, требуют сопоставления предметом и явления.

Например, в 7-м классе при разборе инструментов, проводится сравнительный анализ двух изделий: ножовки по дереву и ножовки по металлу. Устанавливается сходство и различие, способы соединения деталей. Такое объяснение гораздо эффективнее, чем обычное изложение материала учителем.

Устанавливая сходство и различие предметов, дети учатся обобщать и выделять главное.

Например, в 6-м классе в начале занятий по теме «Построение чертежа» дети решают, какие инструменты понадобятся для выполнения этой работы: линейка, треугольник, карандаш, сантиметровая лента.

• Для чего нужна линейка?

- Линейка нужна для того, чтобы отмерять нужные отрезки на чертеже.

• Для чего нужна сантиметровая лента?

- С ее помощью можно отмерить отрезки большой длины (например, длину изделия), ее можно применять и для измерения окружностей.

• В чем сходство этих инструментов?

- Сходство заключается в том, что и линейка, и сантиметровая лента - это инструменты измерительные.

В процессе опроса необходимо добиваться полных ответов учащихся, так как часто за пропущенным словом скрывается непонимание задания. Главное - научить учащихся выделять основное в предмете, находить его отличительные признаки, для чего дети сравнивают внешний вид предметов, их назначение, основные качества и технологию выполнения.

И, наконец, наибольшую сложность представляет практическое преломление имеющихся знаний.

Например, я прошу: «Перечисли операции по изготовлению изделия. Чему мы научились при изготовлении изделий? Какие операции выполняются до построения чертежа?»

Постепенно сложность вопросов возрастает, так как учащиеся накапливают определенный уровень знаний. Хотя устная проверка является гибким и эффективным методом, я им не ограничиваюсь, и сочетаю с практическим. Одни из учащихся сначала выполняют образец, затем описывают последовательность своих действий. Другие, наоборот, сначала описывают порядок выполнения операций, а затем приступают к практическому изготовлению изделия. Так мною проверяется умения и знания по выполнению всех видов работ.

I I I. Использование средств наглядности как стимула развития речи

Использование различных средств наглядности помогает более четко формулировать мысль, прослеживать переход от одной операции к другой, создает необходимые условия для активизации пассивного словаря учащихся на уроках технологии. Этому способствует использование образцов изделия и различные карты : предметно - технологические, технологические, операционные, графические, комбинированные. Вопросы учителя, подкрепленные анализом образца, технологической или операционной картой, вырабатывают умения видеть отдельные операции, представить изделие в различных стадиях его изготовления. Наглядный материал стимулирует речь учащихся, они более четко, полно, правильно рассказывают о проделанной работе.

3.1Методика использования наглядности

Учителю технологии приходится использовать различные виды наглядности: естественную и картинную, объемную и звуковую, символическую и графическую.

Преподавание технологии тесно связано с соблюдением двух важнейших дидактических правил, связанных с принципом наглядности. Прямое изучение действительности, то есть изучение, основанное на наблюдении, измерении и различных практических видах деятельности, должно быть исходным пунктом учебной работы с учащимися в тех случаях, когда они еще не располагают таким запасом наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемой на уроке темы. Чтобы ученик смог приобрести верные, прочные и оперативные знания путем непосредственного изучения определенных предметов, явлений и процессов, его познавательной деятельностью следует умело руководить.

С психологической точки зрения различают предметную, изобразительную и словесную наглядности.

Предметная наглядность в технологии предполагает непосредственное восприятие производственных объектов (машин, деталей машин, образцов изделий, сырья и т.д.), приемов работы и т.п.

Изобразительная наглядность осуществляется с помощью учебно-наглядных пособий и средств наглядности: моделей и макетов, учебных таблиц, технологических карт, диапозитивов и диафильмов, телевидения, видео - и кинофильмов.

Под словесной наглядностью понимают яркую, образную, живую речь педагога, вызывающую у учащихся конкретные представления.

Таким образом, необходимо учесть, что даже рациональное использование принципа наглядности не приводит к исключению из процесса обучения слова (устного или письменного). В правильном сочетании слова, видов и средств наглядности заложен успех многих уроков технологии.

В практике учителя технологии одно из самых важных мест занимают демонстрационные (наглядные) методы обучения. Так в методике принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений или процессов с объяснением их существенных признаков.

Демонстрация (показ) способна сформировать у учащихся точный и конкретный образец трудовых действий, которому они будут подражать, сверять с ним свои действия.

Эффективность демонстрации во многом зависит от правильной методики показа.

Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться:

• информировать школьников о том, что они будут наблюдать и с какой целью;

• организовать наблюдение так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый предмет;

• позволить учащимся по возможности воспринимать предмет разными органами чувств, а не только посредством зрения;

• стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление;

• позволить учащимся увидеть предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь применяют следующую примерную методику:

• показ трудового процесса в рабочем темпе;

• показ его в замедленном темпе;

• показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости - изолированный показ отдельных сложных движений;

• заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме;

• проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного трудового процесса.

3.2. Применение методов наглядности в процессе обучения

Использование наглядных средств при преподавании технологии представляется непременным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, поскольку они включают все предметы и орудия деятельности, которыми, пользуются учитель и ученики для более эффективной реализации задач образования. На каждом уроке необходимо наличие образца (схожих образцов), образца в разборе, отдельных узлов со скрытыми конструктивными особенностями, схем, чертежей, эскизов, инструкционных карт, технологических карт. Это обеспечивает учащимся, с одной стороны, возможность восприятия образца (схожих образцов) со всеми их конструктивными особенностями, а с другой стороны - позволяет при предметном (образном) созерцании, обсудить эти конструктивные особенности и выявить конструкторско-технологические проблемы, организовать поиск возможных путей решения выявленных проблем. Неполная информация о необходимых для каждой конкретной работы материалов, инструментов, приспособлений исключает непродуктивный подход, когда все данные известны, а стимулирует поиск необходимого, чем решает задачу формирования умений самоконтроля у учащихся. Графическое изображение образцов (инструкционные карты) может быть использовано как на этапе анализа задания, так и в самостоятельной практической деятельности детей в качестве информационной поддержки. Иногда, если изображение достаточно "прозрачно", оно может заменить образец для анализа задания, что способствует развитию пространственного и образного мышления.

При преподавании технологии особенно значимо использование наглядных средств обучения. Учитель застрахован от многих методологических ошибок, если перед учащимися стоит зрительно воспринимаемый объект. Тогда объяснение, используемые при этом термины не входят в противоречие со сложным образом, как это часто случается, если словесно пытаются передать объект, недоступный наблюдению. Самое важное в выработанной учителем привычке к показу то, что учащиеся получают реальные представления о неизвестном и сложном - это не может не оказать положительного влияния на процесс обучения. Ученые-педагоги подчеркивают, что, не оказывая решающего влияния на конечные результаты учебно-воспитательной работы, эти средства, обогащая используемые методы обучения, содействуют росту их эффективности.

Дидактические средства дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на который опираются косвенное познание, мыслительная деятельность, а также разного вида учебно-практическая деятельность. Подчеркнем: дидактическими средствами являются как все предметы реальной деятельности человека, так и их модельные, словесные, образные или символические заменители, которыми учитель воздействует на зрение, слух, осязание и т.д. учащихся. Польский ученый И. Зборовский предложил классифицировать дидактические средства в соответствии с тем, какие функции выполняют они в процессе обучения:

• служат непосредственному познанию учениками определенных фрагментов действительности (познавательная функция);

• являются средством развития познавательных способностей, а также чувств и воли учащихся (формирующая функция);

• представляют собой важный источник знаний и умений, приобретаемых учащимися, облегчают закрепление проработанного материала, проверку степени овладения знаниями и т.п. (дидактическая функция).

Перечисленные функции дидактических средств пересекаются между собой и дополняют друг друга. Вместе с тем значительное расширение обучающих средств за счет современных технических новшеств (использование компьютерной техники, цифровых видео средств и др.) вызвало, по мнению ряда ученых (Р. Фуш, К. Кроль), и расширение функций. Дидактическим средствам нового поколения соответствуют такие функции:

• мотивационная (значительно повышается интерес к предмету);

• информационная (актуализируется передача информации);

• оптимизационная (становится возможным достижение лучших дидактических результатов с меньшей затратой сил и времени).

Понятно, что и эти функции выступают вместе как слагаемые, образуют структуры; вместе с тем информационная функция в любом структурном сочетании почти всегда выполняет доминирующую роль.

Наглядные средства включают естественные предметы, различные изделия, машины, устройства, модели (неподвижные и подвижные), плакаты, схемы и таблицы черно-белые и цветные, символы и др. Важное достоинство визуальных средств состоит в том, что они позволяют учащимся приобретать представления о технике и ее применении, - важный фактор в формировании жизненных понятий. Особенно стоит отметить обстоятельство, что у учителя технологии есть возможность представлять объекты в увеличенном или уменьшенном видах, в разрезе или в составе сборной конструкции. Наглядные средства помогают уяснить ход производства, его стадии (технологические карты) и многое другое. Учителю технологии приходится (это обязательный элемент правильно организованного урока) показывать школьникам либо эталонное изделие (объект труда), либо технологическую карту последовательности его изготовления. С дидактической точки зрения лучше всего такие средства обучения воспринимаются не в общем (окончательном) виде, а в динамике, с последовательным отображением этапов обработки.

В любом случае учитель технологии должен иметь в виду следующие дидактические факторы использования средств обучения, особенно изготовленных собственными руками:

• изделия должны иметь привлекательный, эстетический вид при полном соблюдении симметрии, если фигура (объект) ею располагает. Малейшая небрежность, неубранные шероховатости, заусенцы на острых кромках и т.п., неудачный выбор покрытия - все это отрицательно скажется на работах, которые будут выполняться учащимися, так как подсознательно каждый из них усвоил сигнал-"указание": можно позволить небрежность в изготовлении;

• цветовая гамма применяемых красок, их сочетание должны учитывать психологию восприятия цветов человеком;

• размеры (пропорции) дидактического средства обучения должны учитывать аудиторный (в большинстве случаев) показ. Поэтому, если это необходимо, когда габариты объекта невелики, следует подготавливать увеличенный масштаб для демонстрации отдельных, наиболее важных элементов, особенностей. Специальное внимание надо обращать на размер шрифтов пояснительных надписей;

• если дидактическое средство обучения призвано представить в классе движение объекта в реальных условиях или вместо оригинальных предметов используются их эквиваленты, очень важно следить, чтобы формирующая функция не была нарушена.

В частности, учитель должен стремиться при ознакомлении школьников с орудиями труда (а это часто делается на уроках технологии) одновременно демонстрировать их устройство и действие. Дидактический эффект при таком сочетании значительно повышается.

Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции Т.А. Ильиной, подразделить на:

• естественную наглядность (предметы объективной реальности);

• экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);

• объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);

• изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);

• звуковую наглядность (магнитофон);

• символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);

• внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя).

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

3.3. Функции наглядных пособий

Наглядные пособия выполняют следующие функции:

• ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в школе;

• ознакомление с внешним видом объекта в его современном виде и в историческом развитии;

• наглядное представление об устройстве объекта, принципе его действия, управлении им, технике безопасности;

• наглядное представление о сравнении или измерении характеристик явления или процесса;

• знаковое изображение этапов эксплуатации, изготовления или проектирования изделия;

• ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

• объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.);

• печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы;

• проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Значительную роль в обучении играют коллекции и модели. Под школьными коллекциями принято понимать наборы предметов или веществ, подобранных по определенным признакам или характеристикам и служащих, как для изучения нового материала, так и для повторения и самостоятельной работы. Широко известны коллекции по ботанике и зоологии, а также по физике, химии, рисованию, для труда в мастерских. Например, коллекции резисторов, конденсаторов, изоляторов, солей, пластмасс, красок, кистей, молотков, напильников, шурупов и т.п. Многие коллекции для учебных целей изготовляются учащимися совместно с преподавателями.

При объяснении нового материала часто используются демонстрационные коллекции, изготовленные на листе фанеры или картона и вывешенные на стационарных местах в кабинете или коридоре. Каждый предмет в коллекции должен быть укреплен в определенном месте согласно классификации, которая может быть изображена стрелками. Под предметом указывается его наименование и дается краткое пояснение. Коллекции для самостоятельной работы делаются небольшими, хранятся в коробках и используются в качестве раздаточного материала.

I V. Беседа

Большое место в работе по развитию речи занимает беседа с учащимися. Этот метод обучения, при котором я с помощью вопросов, выясняю, насколько прочно ученики овладели учебным материалом, и, опираясь на имеющиеся знания, навыки, опыт, готовлю их к усвоению новых знаний.

Зачастую беседа превращается в обычный опрос, лишается должной непринужденности, утомляя детей однообразием. Я беру за правило, там, где это можно, обходиться без вопросов, прибегая к другим средствам, скажем к демонстрации предмета, сопоставлению фактов, тому или иному стимулу, побуждающему к высказыванию. емало важен и сам тон беседы - спокойный и доброжелательный. Вместе с тем я слежу и за чистотой речи учащихся, обращая внимание школьников на допущенные ошибки, делая это с необходимой тактичностью.

V. Установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью.

Заключительный этап в системе работы по развитию речи- установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью учащихся. рактическая деятельность значительно улучшается, повышается уровень самостоятельности, если этой деятельности предшествует специальная подготовка в чисто речевом плане (например, проговариваются последовательность выполнения операций).

В качестве педагогических средств стимуляции повышения речевой активности учащихся, я использую следующие приемы:

1. побуждение самостоятельно высказываться о проделанной работе;

2. Обсуждение образца работы;

3. Планирование предстоящей работы и запись плана в тетради;

4. Взаимное инструктирование и взаимопроверка

5. обсуждение готовой работы и ее приемка

6. Системный опрос и работа с использованием средств наглядности.

В результате работы по развитию речи, у учащихся старших классов возрастает уровень ориентировки и самостоятельности, повышается качество выполнения трудового задания. Об этом свидетельствуют результаты самостоятельных работ учащихся. Все они, хоть и с разной степенью успешности, справляются и с выполнением практического задания, и описанием последовательности его выполнения.