Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 7

Красносельского района Санкт-Петербурга

Учебно-методическая разработка

(распространение опыта и внедрение его в педагогический процесс)

Тема: « Проблемы социально - бытовой адаптации среди учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы».

работу выполнила: учитель высшей категории ГБОУ школа №7

Красносельского р-на, С.Н. Трофимова

Санкт-Петербург

2015 г

Оглавление.

Введение 3

Глава 1.

Проблемы социально - бытовой адаптации среди учащихся

специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.

1. Роль социального обучения и воспитания в развитии

ребёнка с ОВЗ. 7

2. Особенности психического развития учащихся с ограниченными

возможностями здоровья. 9

1.3 Концепция ФГОС общего школьного образования детей с ОВЗ. 14

1.4 Основные направления коррекционной работы в сфере развития

жизненной ситуации для всех категорий детей с ОВЗ. 18

Глава 2. Методы и приёмы обучения на уроках по СБО. 21

2.1 Методы обучения. 21

2.2 Применение эффективных методов обучения на уроках СБО 27

Глава 3. Экспериментальное исследование. Методы и приёмы обучения

в процессе формирования социально-бытовой компетенции

на уроках СБО. 33

Глава 4 Методические рекомендации по применению эффективных методов

обучения на уроках СБО . 42

4.1 Основные методы формирования социально-бытовой компетенции 42

Заключение 58

Библиографический список 59

Приложения 61

Введение

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений.

На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни. Социально - бытовая адаптация и ориентация умственно отсталых детей существенно затруднена в силу ограничений, наложенных дефектом- нарушением познавательной деятельности. В отличие от детей в норме, у которых социальное развитие происходит непроизвольно и спонтанно, дети с ограниченными возможностями развития не в состоянии самостоятельно освоить образцы решения социальных и бытовых задач. Личность умственно- отсталого ребенка формируется только при условии целенаправленного обучения и воспитания.

Практика показывает, что многие выпускники коррекционных школ оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Наблюдается тенденция к частой смене работы, не всегда объективно - обоснованная неудовлетворённость заработком; имеют место трудности в установлении контакта с членами коллектива, отстранённость от участия в общественной жизни предприятия. Возникают проблемы в связи с неумением распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйства. У выпускников, живущих с родителями, наблюдаются иждивенческие настроения. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к ним серьёзные претензии. Утверждают, что воспитанники коррекционной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Это обусловлено тем, что наши дети:

- не могут взаимодействовать с окружающими на равных, не умеют продуктивно общаться с людьми;

- у них не хватает самостоятельности;

- низкий уровень знаний об окружающей среде;

- специфические потребности в общении;

- не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоционально- поведенческих особенностей;

- им сложно с первого раза понять и правильно оценить необходимость тех или иных действий, поступков;

- неспособность учащихся применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;

несформированность мотивов и интересов к хозяйственно- бытовой деятельности;

- неструктурированное восприятие социального мира;

- завышенная самооценка.

Социальную адаптацию учащихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленное формирование социально-бытовой компетенции осуществляется в ходе занятий СБО. Но время, отведённое на изучение СБО, позволяет лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера.

Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести в семье, во взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме.

Семьи у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают неблагополучные и не могут дать ребенку необходимый запас знаний для самостоятельной жизни, а порой показывают только отрицательный пример. Л.С.Выготский отмечал: «Социальное воспитание умственно отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания».

В современном мире умственно-отсталый ребёнок должен наравне со всеми жить, работать, взаимодействовать с окружающей средой. Поэтому нужны совершенно новые подходы в социально-бытовом воспитании и обучении таких детей.

Ряд учёных ( В.Ф. Мачихина, К.П. Павлова, Е.И. Разуван, Т.И. Стариченко) убедительно доказывают важность организации воспитательной работы, которая в комплексе с учебной помогает достичь результатов в социально-бытовой адаптации. Особая роль при этом отводится курсу социально-бытовой ориентировки (СБО) в специальной /коррекционной/ школе VIII вида.

Можно сделать вывод, что опираясь только на обучение, подражание и повторение социально- бытовая адаптация у детей с проблемами в развитии не сформируется. Время диктует применение более эффективных методов, которые должны максимально приближать учащихся к реальной жизни. Социально-практическая значимость и теоретическая неразрешённость этого вопроса определили выбор темы исследования. На основании сказанного можно утверждать о важности и актуальности выбранной темы.

Во время обучения среди учащихся 7-9 классов было проведено исследование.

Цель исследования: изучение особенностей становления жизненной компетенции детей с ОВЗ в условиях школы-интерната и создание системы работы по её формированию.

Объект исследования: процесс формирования жизненной компетенции учащихся в специальной /коррекционной/ школе VIII вида

Предмет изучения: система работы по формированию жизненной компетенции учащихся на уроках СБО и во внеурочное время в специальной /коррекционной / школе VIII вида.

В качестве решения проблемы формирования жизненной компетенции учащихся выдвигается гипотеза: использование эффективных методов в организации системы работы по формированию жизненной компетенции позволит выпускникам школы уверенно начать самостоятельную жизнь после окончания обучения, успешно адаптироваться в социуме.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по данной теме;

2. изучить психолого-педагогические особенности умственно-отсталых детей.

3. построить учебно-познавательную ситуацию так, что бы у школьника формировались устойчивые мотивы познавательной деятельности;

4. разработать и апробировать комплекс мероприятий по использованию в работе разнообразных методов и приёмов;

5. показать эффективность используемых методов;

6. обработать полученные данные.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

- педагогическое наблюдение;

- анкетирование;

- опрос;

- изучение педагогического опыта;

- проведение экспериментальной работы (констатирующий и обучающий эксперименты);

- сравнительный анализ результатов.

Исследование проводилось на базе специальной / коррекционной / школы VIII вида города Котельнича Кировской области в 7- 9 классах . В эксперименте приняли участие 36 человек ( с диагнозом: лёгкая умственная отсталость).

Глава 1 Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования жизненной компетенции учащихся специальной /коррекционной / шкоды-интерната VIII вида.

1. Роль целенаправленного обучения и воспитания для развития ребёнка с ОВЗ.

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Л.С. Выготский в статье «К психологии и педагогике детской дефективности» критиковал концепцию антисоциальности умственно отсталых детей. Существовавшая в то время практика обучения и воспитания детей в специальных школах ориентировалась только на дефектные стороны своих учеников, усиливая тем самым их особенности, и не учитывала общесоциальные задачи воспитания детей и то сохранное, что может послужить основой их социального приспособления. Исключение этих людей из сферы производительного труда внутри общества ещё более усугубляет недостатки их развития. Следовательно, помочь личности активно включиться в социальную среду, в общественный труд - одна из главных задач обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ.

Успех подготовки воспитанников к самостоятельной жизни зависит от ряда условий:

1. Полноценная социально-бытовая подготовка детей осуществима лишь путём целенаправленной педагогической работы.

Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами-практиками как в области дефектологии ( И.М. Бгажникова, М.Э. Валце, Н.П, Павлова, А.Р. Малер и др.), так и в области общей педагогики (Р.С. Буре, М.В. Крулехт, В.И. Логинова и др.).

2.Формирование социально-бытовых знаний и умений должно представлять собой целенаправленную систему работы. Вначале полноценное восприятие ребёнком необходимых сведений, правильное формирование действий, приёмов, операций, затем - разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. Ребёнок должен получить конкретные результаты в освоении необходимых ему в жизни социально - бытовых знаний и умений.

3.Цель педагогической работы - достижение каждым умственно отсталым ребёнком максимально возможного для него уровня социально - бытовой умелости.

4.Необходимо чётко планировать свою работу, ориентируясь на достижение конкретных результатов в подготовке воспитанников. При выборе методов и приёмов, а так же вариантов применения каждого метода, необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребёнка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.

5. Чёткости планирования педагогической работы способствует целенаправленный контроль над динамикой усвоения детьми социально-бытовых знаний и умений, т.е. педагогическая диагностика.

6.Вадно сделать максимально наглядным весь учебный материал. Использовать натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы. Формировать представления в ходе экскурсий, наблюдений за реальными объектами, жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ситуациях, моделировать подобные ситуации на занятиях.

7.Одним из условий успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Так же составление схем, планов; выполнение практических работ: рисование, лепка, конструирование; многократное применение новых слов, фраз.

8. Обеспечение понимания детьми учебного материала, его осмысление - важное условие успешности обучения. Понятое содержание усваивается быстрее, точнее, прочнее.

9. Средством повышения уровня развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью служат коррекция и компенсация недостатков его развития. Развитие умений выделять главное в получаемой информации, анализировать, сравнивать, обобщать, связывать новый материал с ранее усвоенным - это коррекция в познавательной деятельности. Формирование общетрудовых интеллектуальных умений: умения ориентироваться в условиях предстоящей деятельности, анализировать её, планировать необходимые действия, осуществлять самоконтроль - главная коррекционная задача в трудовой и бытовой деятельности.

10. От выполняемой деятельности ребёнок должен получать чувства удовлетворения, т.е. деятельность должна быть положительно мотивирована. Отношение к деятельности во многом зависит оттого, достигает ли ребёнок успеха в этой деятельности, находится ли при её выполнении в ситуации успеха, чувствует ли себя « умелым». Поэтому формируемые у ребёнка знания и умения должны быть ему доступны. Заслужить одобрение взрослых - один из основных мотивов деятельности учеников. Положительная оценка педагогом их деятельности утверждает у детей веру в себя. Важно поощрять каждую маленькую « победу» отдельного ребёнка, его усилия и старание.

11. Игровые методы и приёмы позволяют педагогу осуществить обучение детей в более доступной и привлекательной для них игровой форме. Дети, охотнее участвуют в какой - либо деятельности, если занятие проходит в занимательной форме и имеет интересное название « Бюро добрых услуг»,

« Весёлая иголка».

12. Успешность педагогической работы по социально-бытовой подготовке учащихся зависит от взаимодействия учителя и воспитателя: согласованности их действий, информированности о работе друг друга и её результатах, скоординированности планов работы. Связь воспитательной работы с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного или последующего взаимодействия. Такая интеграция обеспечивает целостность, системность и последовательность процесса социально - бытовой подготовки воспитанников.

Процёсс обучения и воспитания, направленный на формирование личности ребёнка, коррекцию недостатков развития, создаёт предпосылки социальной адаптации умственно отсталых школьников.

1.2 Особенности психического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Учителю важно знать не только предмет, который он преподаёт, но и владеть знаниями особенностей психики, которые свойственны всем умственно отсталым детям. Умственно отсталые школьники характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно- логического мышления) и личностной сфере.

Деятельность. Огромную роль в разработке проблемы деятельности сыграли Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и другие учёные - дефектологи. Установлено, что своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. Для этих детей, особенно школьников младших классов, характерна незрелость мотивационной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Наблюдается недостаточность социальных потребностей. Ученики не всегда могут подчинить действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учёта всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам.

При встрече с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций нанеправильные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счёте, они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощёнными или изменёнными условиями.

Не понимая специфики нового задания, ученики выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретённом при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Внимание. В развитии внимания умственно отсталых школьников психологи отмечают существенные отклонения. Изучением внимания в коррекционной психологии занимались И.Л. Баскакова, С.В. Лиепень, Л.И. Переслени и др. Установлено, что у младших школьников доминирует непроизвольное внимание. Период наиболее оптимального проявления устойчивости внимания - 6-10 минут. Распределение внимания малодоступно.

Умственно отсталые учащиеся испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Восприятие. Наиболее подробно изучали зрительное восприятие учеников младших классов И. М. Соловьёв и его сотрудники. Замечено, что зрительное восприятие учащихся замедленно. Им нужно длительное время для того, чтобы узнать знакомый объект.

Отмечается недостаточная дифференцированность зрительного восприятия: дети не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него пропорций, частей и своеобразия строения. Ученики с недостатками умственного развития могут воспринимать небольшое количество объектов, что затрудняет обозревать окружающее их пространство. Им свойственна узость зрительного восприятия.

У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего. Особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственна фрагментарность, бедность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Имеются нарушения пространственной ориентировки.

Память. Л. В. Занков, Г.М. Дульнёв, А.В. Грионис, И.В. Белякова занимались исследованиями особенностей памяти умственно отсталых учащихся. Установлено, что мал объём кратковременной памяти, сохраняющий информацию от нескольких секунд до нескольких минут (младшие классы 3 единицы, старшие 5 единиц). Причём, чем более абстрактным является материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания низкая. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Ученики не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приёмы.

Речь. У всех умственно отсталых учащихся наблюдаются отклонения в речевом развитии. Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.И. Орлова выделили недостатки фонетического строя речи. У детей ограничен словарный запас, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщённого значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Используют короткие, часто неполные простые предложения, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно - падежных конструкций.

Чтение и письменная речь. Учащиеся медленно овладевают техникой чтения. Читая, допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, заменяют одни слова другими, не останавливаются на знаках препинания и др. Читая текст, учащиеся с трудом устанавливают простейшие связи. Поэтому основное содержание часто остаётся для них неясным.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Умственно отсталым детям трудно понять сущность процесса письма, т.к. письмо требует чёткого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведение их в нужной последовательности. Ученики долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые может прочитать любой грамотный человек. Списывание является наиболее лёгким видом письма. Но и при списывании встречаются ошибки, характер которых с годами обучения меняется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.

Мышление. Для умственно отсталых детей характерна стереотипность, тугоподвижность мышления. Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению заданий. Анализ воспринимаемого предмета отличается бедностью и фрагментарностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза. Без выделения главного, наиболее существенного. Следствием бессистемного и неполного анализа является неадекватный синтез.

Последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов умственно отсталые дети не умеют. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1 -2 признака, а затем вычленяют какую - либо деталь одного предмета и соотносят её с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные - как похожие или даже одинаковые.

Могут производить простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими. Обобщений на малознакомом материале самостоятельно осуществить не могут.

Недостаточно развита критичность мышления. У учащихся редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они довольны достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их.

Психологи Ж.И. Шиф, И.И. Соловьёв, В.Г. Петрова, Н.М.Стаденко и др. доказали, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения умственно отсталых школьников отмечается положительная динамика в развитии мышления.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики склонны к полярным, лишённых тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Сведения, характеризующие эмоциональную сферу учащихся, получены в результате исследований Н. Ю. Боряковой, Т. Н. Головиной, И.М.Соловьёва и др.

Учёные И.М. Соловьёв, В. И. Лубовский и др. отмечают слабое развитие волевых процессов. Эти дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу работы. Детям свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших классов и частично средних классов часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.

Таким образом, знание особенностей психики умственно отсталых учащихся необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и трудности в обучении, для поиска оптимальных способов и приёмов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам корригировать свойственные им недостатки.

1.3 Концепция СФГОС начального школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Институтом коррекционной педагогики РАО в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы разработана концепция специального Федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья

При создании этой концепции как самые важные были выделены следующие положения.

Первое - она должна гарантировать введение в пространство образования всех детей с ОВЗ вне зависимости от характера и тяжести их проблем и, таким образом, исключить саму возможность определения ребенка как «необучаемого». Понятно, что решение этой задачи невозможно без выделения и стандартизации разных уровней результата образования, и предложенная концепция впервые определяет три уровня образования, обеспечивающие как цензовые, так и нецензовые итоговые результаты и позволяющие максимально использовать индивидуальные возможности ребенка.

Второе - стандарт должен гарантировать всем детям с тяжёлыми нарушениями развития, способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, не только получение образования, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях массовой школы.

Третье - для ребёнка с ОВЗ, как правило, имеющего ограничения контактов с миром, важно не только овладение академическими знаниями, умениями и навыками, но и развитие жизненного опыта, возможности стать более активным, независимым и приспособленным в реальной каждодневной жизни. Поэтому в структуре содержания образования в стандарте, впервые чётко выделяются его взаимодополняющие компоненты: «академический» и «жизненной компетенции» и подчёркивается, что образование ребёнка с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых лишь при условии продвижения ребёнка по этим двум направлениям.

Ратификация Россией международных Конвенций свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребёнка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ. Необходимо принять закон о специальном образовании и специальный ФГОС для детей с ОВЗ.

Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Биологическое неблагополучие ребёнка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии.

Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социального и культурно обусловленного образовательного пространства.

Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпавшего из неё. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приёмы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования. В структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.

I уровень школьного образования - цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ как в «академическом» компоненте, так и в области жизненной компетенции ребёнка.

II уровень школьного образования - нецензовый, он изменён в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счёт значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребёнка.

III уровень школьного образования - нецензовый,«академический» компонент редуцируется здесь до полезных ребёнку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счёт формирования доступных ребёнку навыков коммуникации, социально- бытовой адаптации, готовя его к активной жизни в семье и социуме.

Для каждой категории детей с ОВЗ разработан набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Неспособность ребёнка с ОВЗ полноценно освоить отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные сроки. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

Третий вариант специального стандарта (нецензовый)

Третий вариант не предполагает освоения цензового уровня образования: в структуре содержания его «академический» компонент редуцирован за счёт расширения области развития жизненной компетенции. Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Главным в этой работе является расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающими сверстниками.

Четвёртый вариант специального стандарта ( индивидуальный уровень конечного результата школьного образования)

В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Образование, которое получает ребёнок, определяется его индивидуальными возможностями. При значительном сокращении «академического» компонента образования проводится максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.

В образовании ребёнка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его «жизненной компетенции». Компонент «жизненной компетенции» рассматривается как овладение знаниями, умениями и навыками, ужу сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни. Роль компонента «жизненной компетенции» варьируется и возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребёнком уровня цензового образования.

Удовлетворение особых образовательных потребностей ребёнка в освоении каждой содержательной области в обоих её компонентах и составляет суть специальной коррекционной помощи ему в процессе школьного образования

1.4 Основные направления коррекционной работы в сфере развития жизненной компетенции для всех категорий детей с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательную школу и осваивающих основную программу начального общего образования:

1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и по созданию специальных условий для пребывания в школе, о своих нуждах и правах в организации обучения.

2. Овладение социально - бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.

3. Овладение навыками коммуникации.

4. Дифференциация и осмысление картины мира и её временно - пространственной организации.

5. Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Задача формирования жизненной компетенции и основные направления коррекционной работы актуальны для всех вариантов СФГОС, при этом значение специальной помощи возрастает от первого варианта к четвёртому.

Во втором и третьем варианте СФГОС указанные направления коррекционной работы в сфере жизненной компетенции занимают место в содержании различных учебных программ всех видов специальных (коррекционных) школ. Четвёртый вариант СФГОС отличается от всех других тем, что формирование жизненной компетенции составляет основное содержание специального образования и соответственно разрабатываемой для каждого ребёнка индивидуальной программы.

Компетенция и компетентность.

Чаще всего эти слова употребляются как синонимы. Но существуют различия в этих понятиях.

. А.В. Хуторской так разделяет понятия «компетентность» и

« компетенция»

«Компетенция в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней».

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В данной работе эти понятия разделятся, имея в виду под компетенцией некоторое отчуждённое, наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.

Выделяют четыре варианта реализации компетентностного подхода в образовании:

- ключевые компетентности;

- обобщённые предметные умения;

- прикладные предметные умения;

- жизненные навыки.

Термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно - ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой деятельности. Совет Европы называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции; способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём и т.д.

Стратегия модернизации образования в РФ так же предполагает, что в основу обновлённого содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В документах по модернизации образования записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно - политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

В государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (2004 год) уже зафиксирован перечень общеучебных умений, навыков, и способов деятельности, который включает:

- познавательную деятельность;

- информационно-коммуникативную;

- рефлексивную деятельность.

Таким образом, можно охарактеризовать ключевые компетенции как наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.

Глава 2 Методы и приёмы обучения на уроках по социально - бытовой подготовке.

Метод обучения - это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности. Направленной на решение задач образования, воспитания и развития.

Приём обучения - это «деталь, часть метода, отдельные операции мышления в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков

2.1Классификация методов обучения по источнику получения знаний.

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

2.2Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения.. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой

.Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Требования к рассказу:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Требования к объяснению:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

. В среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа".

Виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика" - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

.Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да" или "нет".

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

- активизирует учащихся;

- развивает их память и речь;

- делает открытыми знания учащихся;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

- требует много времени;

- содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

- необходим запас знаний.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно.

2.3Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

2.4 Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению;

соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков.

Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

2.2 Формирование учебной мотивации на уроках СБО на основе применения эффективных методов обучения

Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация - это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Мотивы могут быть разными: познавательными, узкопрактическими, влияющими на самоутверждение, самоопределение и саморазвитие личности и др.

Для каждого школьного возраста характерны свои проблемы формирования мотива. Первой особенностью мотивации школьников средних классов является возникновение стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний, и опирается на логику этого знания. Но развиваются привычка к бездумной деятельности и привычка хитрить. Учащиеся стремятся уйти от трудностей, и развивается мотив избегания неудачи. Отметка становится внешним мотивом, мотив достижения успехов в учебе не развивается.

Работая с учащихся с ограниченными возможностями здоровья, это можно наблюдать в учебной деятельности. Ученики больше привязаны к тем предметам, в которых больше успехов. Там же, где труднее, прилагают меньше усилий, а отметку хотят иметь лучше.

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотива. Мотив влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Цель - это, то чего сознательно хочет достигнуть человек в результате этой деятельности. Так при изучении темы «Стирка изделий» на уроках СБО каждый ученик ставит перед собой разные цели: одни хотят научиться стирать, другие - присутствовать на интересном занятии, а третьи желают получить хорошую оценку. Если цели разные, то и деятельность будет разная. При проведении практических работ можно заметить, что учащиеся, которые хотят научиться стирать, выполняют предложенную работу с удовольствием, с желанием, но если ученик работает ради оценки, то удовольствия от работы ученик получает мало, отсюда вытекает, что у него не достаточно сформированы внутренние мотивы деятельности.

Мотивация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Один из первых дефектологов Э.Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может и ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э. Сеген как бы специально подчеркивает необходимость формирования у них мотивов деятельности.

Мотивы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида связанны не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи - исключительно важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Постепенно в ходе выполнения общественно значимых трудовых заданий у школьников формируются действенные и более далекие мотивы деятельности, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие их познавательных процессов и форм поведения.

Различные мотивы деятельности по-разному влияют на отношение учеников к заданию, изменяют характер и эффективность их действий. В том случае, когда умственно отсталые школьники, занимаясь какой-то деятельностью, хотят продемонстрировать собственные умения, они руководствуются в основном личностными мотивами. Причем, желая показать свою умелость, школьники часто бывают, торопливы, поспешность ведет к появлению ошибок, на преодоление которых приходится затрачивать много времени. Это тормозит выполнение задания и снижает его качество, а также вызывает раздражение учеников и их недовольство. В итоге у них снижается мотивация деятельности. В том случае, когда ученики выполняют общественно значимые задания, осознание серьезности работы заставляет их действовать не торопясь, аккуратно. Относясь с вниманием к каждой производимой операции, они пользуются более эффективными средствами и приемами, что позволяет достигнуть лучших результатов.

О короткой мотивации деятельности умственно отсталых школьников свидетельствует их отношение к возникающим трудностям и к полученным результатам. Обычно, сталкиваясь с трудностями, ученики отходят от конечной цели и, добившись определенного результата, не соотносят его с условиями всей задачи, обнаруживая отсутствие критичности. Личная заинтересованность школьников в получении правильных результатов способствует появлению у них потребности в ответственном отношении к своим действиям, побуждает выполнять их продуманно, учитывая требования, предъявляемые к конечному результату.

Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников обнаруживается и в том, что мотивы усваиваются ими формально, не становясь для них собственными мотивами и стремлениями.

Одно из важных направлений коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками предполагает формирование у них разнообразных, устойчивых побудительных мотивов учения и мотивов морального порядка; создание таких условий, которые позволяют школьникам получать удовлетворение от выполняемой ими деятельности. Достижение успехов в большей мере зависит от положительного, эмоционально окрашенного отношения учащихся к учебной и трудовой деятельности, к педагогам, коллективу товарищей, родителей.

Факторы, влияющие на формирование положительной мотивации

1. Содержание учебного материала.

2. Организация учебной деятельности.

3. Стиль педагогической деятельности.

4. Коллективные, групповые, индивидуальные формы учебной деятельности.

5. Оценка учебной деятельности школьника в безличной форме, в сравнительной динамике.

6. Создание ситуацию успеха.

Причинами низкой мотивации учения учащихся являются:

1. Знание не является личностно значимым.

2. Отсутствие ситуации успеха.

3. Нет возможности для самореализации ученика в учении.

4. Учебные задания за пределами зоны ближайшего развития.

5. Невысокий уровень притязаний.

Всё это приводит к неудовлетворительным оценкам, пропускам учебных занятий, нарушение дисциплины на уроках.

Поэтому необходимо в процессе обучения создавать такие условия, чтобы каждый ученик показал себя с лучшей стороны, чтобы знал, что его деятельность была нужна ему самому и окружающим людям.

В процессе обучения наиболее важным является подход личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, которая говорит, что реализация личностно-ориентированного обучения предполагает создание особых психолого-педагогических условий для развития каждого человека.

Формирование учебной мотивации учащихся длительный процесс. На каждом уроке необходимо обращать внимание на эту сторону процесса обучения. Ученика, не желающего что-то делать, научить невозможно, поэтому главная роль учителя направить ученика в нужном направлении. Любой урок должен иметь мотивационный цикл, который позволяет учителю наполнить психологическим содержанием каждый этап урока.

Мотивационный цикл на уроке.

1-й этап: возникновение мотивации.

2-й этап: подкрепление и усиление, возникшей мотивации.

3-й этап: мотивация завершения.

Рассмотрим эти этапы на одном уроке в 7 классе «Способы ухода за мебелью».

1-й этап: возникновение мотивации.

На этом этапе необходимо зафиксировать у детей мотивы предыдущих достижений. Или вызвать мотивы относительной неудовлетворенности. (Но не успели еще рассмотреть некоторые сведения.) Так при изучении темы «Способы ухода за мебелью» рассматриваем теоретические основы: из чего изготовлена мебель. На следующем уроке проводим практическую работу «Уход за мебелью» и начинаем урок со слов: «На прошлом уроке мы изучили разные виды мебели, но как эти знания применить на практике? Сегодня мы будем чистить мебель из разных материалов, используя материал прошлого урока». Таким образом, определилась цель на практическую работу с применением изученного материала.

2-й этап: подкрепление и усиление, возникшей мотивации.

Следующий этап подкрепляет мотивацию при следующих условиях:

1. Чередование видов деятельности и применение дидактических материалов. На уроках используются различные виды работ: беседа о назначении разной мебели, демонстрация приемов работы при уходе за мебелью, применение схемы «Порядок чистки мягкой мебели», выполнение работы.

2. Получение эмоциональной удовлетворенности от работы.

3. Самоконтроль и. самооценка, рассказ о своей работе, сравнение друг с другом выстиранных изделий.

3-й этап: мотивация завершения.

Данный этап также важен, так как настраивает учащихся на следующий урок. В конце урока выставляются оценки за проделанную работу. Оценки могут быть одинаковые, а комментарий к ним разный. Выделяется, что получилось, а что нет при работе, выражается надежда на старание в следующий раз.

Нужные потребности и мотивы могут быть сформированы у учащихся только в процессе их собственной деятельности. Необходимо, чтобы содержание обучения, цели и задачи, которые ставит учитель перед учащимися, имели бы для них ясно понимаемый и лично значимый смысл.

«Для того чтобы учащийся включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании». (Рубинштейн С.А)

Глава 3. Экспериментальное исследование применения эффективных методов и приёмов в процессе формирования социально-бытовой компетенции на уроках СБО в 7 - 9 классах.

Сформировать у учащихся положительное отношение к уроку СБО, к предмету, к обучению, у учащихся с низкой мотивацией, можно, используя на уроке эффективные методы и приёмы методы и приёмы.

Для установления уровня мотивации учащихся был проведён эксперимент на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида города Котельнича Кировской области. В эксперименте принимали участие ученики с 7 по 9 классы, в количестве 18 человек.

Характеристика уровней учебной мотивации.

Высокий уровень.

Ребенок положительно относится, к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, полно овладевает программой, прилежен, всегда внимательно слушает указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет интерес к самостоятельной работе по всем предметам, поручения выполняет охотно. Как правило, занимает благоприятное статусное место в классе.

Средний уровень (норма).

Ребенок положительно относится к школе, понимает учебный
материал, усваивает основное в программе, требует контроля. Может быть сосредоточен на интересе.

Низкий уровень.

К школе часто относится отрицательно, безразлично. Нарушает дисциплину, учебный материал усваивает фрагментарно. К самостоятельным занятиям интереса не проявляет, к урокам готовится не регулярно, требует постоянного контроля и помощи, нуждается в паузах, пассивеный, близких друзей в классе, как правило, нет.

Критический уровень.

Учебный материал усваивает с трудом, овладевает минимальными знаниями, не старателен, не внимательно слушает указания учителя, выполняет поручения только после многочисленных напоминаний, самостоятельную работу выполнять не может.

Причины:

- несовершенство педагогической деятельности,

- неблагоприятные социально-бытовые условия,

- отклонения в психическом и физическом развитии,

- непонимание детьми специальной позиции учителя, его профессиональной роли,

-недостаточное развитие общения и способности взаимодействия с другими,

-неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и. результатам. Низкая активность ведет к низкой успеваемости.

Констатирующий эксперимент

Учащимся было предложено выполнить:

- тест «Мотивация учебной деятельности»,

-методику «Мотивы учебной деятельности» и анкету,

-анкетирование с родителями « Сформированность социально - бытовых навыков дома»,

-наблюдение воспитателями за поведением детей вне дома.

Были опрошены ученики седьмых, восьмых и девятых классов. Всего

18 учеников.

Для определения уровня мотивации учащихся был проведён тест «Мотивация учебной деятельности». Учащимся было предложено ответить на девять вопросов, ответы предполагались такие: да, иногда, нет.

Цель: выяснить уровень мотивации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В результате эксперимента были получены следующие данные (см. таблицу 1)

Таблица 1.

Уровни учебной мотивации по классам.

Уровни учебной мотивации

7 класс

8 класс

9 класс

Высокая

0

0

0

Средний

8,3%

16,6%

24,9%

Низкий

75,1%

75,1%

66,8%

Критический

16,6%

8,3%

8,3%

Анализ полученных данных совпадает с исследованиями отечественных дефектологов. 16,6 % от всех учащихся 7 класса находятся на уровне дезадаптации, в 8-м и 9-м классе - 8,3 %. На низком уровне мотивации в 7-м и 8-м классе -75,1% учащихся, в 9-м -66,8%. Средний уровень мотивации имеют 7кл.-8,3%, 8кл-16,6%, 9кл-24,9%. Учитывая индивидуальные особенности учащихся, применяя дидактические материалы, создавая ситуацию успеха на различных уроках, у учащихся формируется положительная учебная мотивация, которая к концу обучения в специальной (коррекционной) школе становится на более высоком уровне, чем в начале обучения.

Учащимся было предложено выполнить методику «Мотивы учебной деятельности». В данной методике предложено 12 предложений, из которых необходимо было выбрать те, которые подходят для ученика.

Цель данной методики: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.

При анализе данных были получены следующие результаты (см. таблицу 2)

Мотивы учебной деятельности учащихся Таблица 2.

Мотивы

Выборы учащихся

7класса

8 класса.

9 класса.

Широкие социальные мотивы.

21 %

19 %

33 %

Мотивация благополучия.

11 %

11,5 %

8 %

Престижная мотивация.

11 %

12 %

8 %

Мотивация избегания.

12 %

15,5 %

21 %

Мотивация содержанием.

21 %

21 %

19 %

Мотивация процессом.

17 %

21 %

9 %

Анализ полученных результатов показывает, что более разнообразные мотивы у семиклассников. Наибольшее количество выборов было у широких социальных мотивов, мотивации избегания, содержанием и процессом. Учащихся больше привлекает сама учеба (процесс и содержание), а также значимая для других людей деятельность. Учащиеся седьмых классов стараются избегать неудачи, негативного отношения со стороны родителей, одноклассников, учителей. Остальные мотивы находятся примерно на одном уровне.

Учащиеся восьмых классов отдали свое предпочтение тем же мотивам, что семиклассники, но проценты изменились. Социальные мотивы несколько снизились из-за возрастных особенностей подросткового возраста. Мотивация процессом обучения и мотивация избегания имеют больший процент, чем у 7-х классов.

Учащиеся 9-х классов выбрали меньшее количество мотивов. Наибольший процент получили широкие социальные мотивы. Выпускники готовят себя к будущей жизни, к работе на производстве. Мотивация избегания выше, чем у учащихся 7-х и 8-х классов. Ученики 9-х классов стараются избегать неприятностей и плохих оценок, потому что по итогам года получают свидетельство об окончании школы и характеристику для дальнейшей учебы. Мотивы учения девятиклассников более конкретные.

Данные всех исследований подтверждают особенности мотивационной сферы учащихся специальной (коррекционной) школы: устойчивость мотивов деятельности, имеющей практическую основу; их малоразвитая любознательность, ограниченность мотивов.

Проведено исследование уровня сформированности социально - бытовых навыков детей старшего школьного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии. Цель: выявить формирование социально - бытовых навыков дома и вне дома у учащихся старших классов. Для оценки уровня сформированности социально - бытовой адаптации детей использовались результаты наблюдений за детьми воспитателями, а их родителям были предложены анкеты, которые включали 2 группы показателей:

1. Социально-бытовые навыки, применяемые в условиях дома:

1.1 навыки личной гигиены;

1.2 навыки выбора и покупки одежды;

1.3 навыки приготовления несложных блюд;

1.4 навыки ухода за жилищем;

1.5 навыки оказания медицинской помощи;

1.6 навыки соблюдения правил экономии.

2. Социально-бытовые навыки, применяемые вне дома:

2.1 ориентировка на улице, в городе;

2.2 навыки организации досуга;

2.3 ориентировка в магазине, в аптеке, на предприятиях службы быта;

2.4 знание правил собственной безопасности.

Результаты.

Проанализировав, результаты наблюдений за поведением детей вне дома и ответы на вопросы анкет, получены следующие результаты (табл. 1, рис.1,2).

Наиболее сформированными социально-бытовыми навыками в условиях дома оказались навыки ухода за жилым помещением (1.4) и навыки личной гигиены (1.1) - 61,1% , на всё же 38,9% убираются дома только после напоминания взрослых, не всегда прибирают свои вещи, летом забывают о соблюдении правил личной гигиены. Наименее сформированными оказались навыки экономии в домашнем хозяйстве(1.6) - 33,3% и навык оказания медицинской помощи (1.5) - 38,8%. Учащиеся затрудняются в составлении семейного бюджета - 66.7% и в редких случаях могут оказать элементарную медицинскую помощь - 61,2%. Слабо развиты навыки приготовления пищи - подогреть себе пищу, приготовить бутерброд не могут - 50% детей.

Рис.1. Сформированность социально-бытовых навыков в условиях дома (в %).

Среди социально-бытовых навыков, применяемых вне дома, самый высокий показатель в разделе «Ориентировка на улице, в городе» (2.1) - 50% и

«Знание правил собственной безопасности» (2.4) - 50%. Хотя половина из всех обследуемых детей слабо ориентируются в городе, не помнят, где находится то или иное учреждение, где можно купить необходимые предметы быта. Нарушают правила собственной безопасности (могут погладить незнакомое животное, нарушить правила дорожного движения…). Низкий показатель развития навыков организации досуга (2.2) и навыков ориентировки в магазине, в аптеке, на предприятиях службы быта (2.3). Учащиеся не могут организовать свой досуг, не проявляют интереса к какой - либо деятельности - 38,8%. В случае необходимости только 2 человека (33,3%) из 6 могут уточнить у прохожих, где находится какой - либо объект, а 4 человека (66,7%) не умеют вступать в разговор с взрослыми и сверстниками. Они редко пользуются в разговоре вежливыми словами.

Рис.2 Сформированность социально - бытовых навыков вне дома (в %)

Таблица 1

Формирование социально - бытовых навыков.

Социально-бытовые навыки

7 класс

8 класс

9 класс

Навыки сформированы (кол-во учащихся)

Навыки сформированы ( в % )

Навыки сформированы (кол-во учащихся)

Навыки сформированы ( в % )

Навыки сформированы (кол-во учащихся)

Навыки сформированы ( в % )

1.Социально-бытовые навыки, применяемые дома

1.1Навыки личной гигиены

1.2Навыки выбора одежды

1.3Приготовление несложных блюд

1.4 Навыки ухода за жилищем.

1.5Навыки оказания медицинской помощи.

1.6 Навык соблюдения правил экономии

3

3

2

3

1

1

50%

50%

33,3%

50%

16,6%

16,6%

3

3

3

4

3

2

50%

50%

50%

66,6%

50%

33,3%

4

4

4

4

3

3

66,6%

66,6%

66,6%

66,6%

50%

50%

2. Соц.- бытовые навыки, применяемые вне дома.

2.1Ориентировка на улице.

2.2Навык организации досуга

2.3 Ориентировка в магазине, службе быта…

2.4 Знание правил собственной безопасности.

2

2

1

2

33,3%

33,3%

16,6%

33,3%

3

2

3

3

50%

33,3%

33,3%

33,3%

4

3

3

4

66,6%

50%

50%

66,6%

Эти показатели говорят о том, что у детей с нарушением интеллекта слабо развиты речь и навыки общения. Необходимо развивать навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защищать себя или избежать опасности.

Уровень развития социально-бытовых навыков, применяемых дома у учащихся 7 класса выше, чем уровень развития навыков, применяемых вне дома. У учащихся 8 и 9 классов навыки примерно одинаковы, что дома, что вне дома. Ни в одном из классов нет высокого уровня сформированности тех или иных навыков.

В процессе обучения подбирались такие методы и приёмы, которые способствовали расширению знаний учащихся, способствовали развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, мотивировали на дальнейшее овладение знаниями и умениями. Система работы по использованию наиболее эффективных методов раскрыта в главе 4 « Методические рекомендации по применению эффективных методов и приёмов работы на уроках СБО в старших классах». После проведения занятий был проведён контрольный эксперимент. Результаты его можно увидеть в таблице 2 и на графиках.

Таблица 2

Формирование социально - бытовых навыков.

Социально-бытовые навыки

7 класс

8 класс

9 класс

Навыки сформированы (кол-во учащихся)

Навыки сформированы ( в % )

Навыки сформированы (кол-во учащихся)

Навыки сформированы ( в % )

Навыки сформированы (кол-во учащихся)

Навыки сформированы ( в % )

1.Социально-бытовые навыки, применяемые дома

1.1Навыки личной гигиены

1.2Навыки выбора одежды

1.3Приготовление несложных блюд

1.4 Навыки ухода за жилищем.

1.5Навыки оказания медицинской помощи.

1.6 Навык соблюдения правил экономии

4

4

3

4

2

2

66,6%

66,6%

50%

66,6%

33,3%

33,3%

4

4

3

5

3

3

66,6%

66,6%

50%

83,3%

50%

50%

5

6

4

5

4

4

83,3%

100%

66,6%

83,3%

66,%

66,6%

2. Соц.- бытовые навыки, применяемые вне дома.

2.1Ориентировка на улице.

2.2Навык организации досуга

2.3 Ориентировка в магазине, службе быта…

2.4 Знание правил собственной безопасности.

3

2

2

3

50%

33,3%

33,3%

50%

3

3

4

4

50%

50%

66,6%

66,6%

5

4

4

5

83,3%

66,6%

66,6%

83,3%

В начале эксперимента учащимся требовалась постоянная помощь учителя, у их не было достаточно знаний и практики. После целенаправленной работы по подбору и использованию в работе современных, продуманных методов и приёмов произошло увеличение количества учащихся,

у которых были сформированы социально - бытовые навыки, применяемые дома и вне дома, в каждом следующем классе количество учащихся, показывающих хорошие знания, возрастает. Количество учеников, требующих помощи, уменьшается (см. таблицу 3)

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.

Таблица 3

Социально-бытовые навыки

7 класс

Навыки сформированы

(%)

8 класс

Навыки сформированы

(%)

9 класс

Навыки сформированы

(%)

Констат.

Контр.

Констат.

Контр.

Констат.

Контр.

1.Социально-бытовые навыки, применяемые дома

1.1Навыки личной гигиены

1.2Навыки выбора одежды

1.3Приготовление несложных блюд

1.4 Навыки ухода за жилищем.

1.5Навыки оказания медицинской помощи.

1.6 Навык соблюдения правил экономии

50%

50%

33,3%

50%

16,6%

16,6%

66,6%

66,6%

50%

66,6%

33,3%

33,3%

50%

50%

50%

66,6%

50%

33,3%

66,6%

66,6%

50%

83,3%

50%

50%

66,6%

66,6%

66,6%

66,6%

50%

50%

83,3%

100%

66,6%

83,3%

66,%

66,6%

2. Соц.- бытовые навыки, применяемые вне дома.

2.1Ориентировка на улице.

2.2Навык организации досуга

2.3 Ориентировка в магазине, службе быта…

2.4 Знание правил собственной безопасности.

33,3%

33,3%

16,6%

33,3%

50%

33,3%

33,3%

50%

50%

33,3%

33,3%

33,3%

50%

50%

66,6%

66,6%

66,6%

50%

50%

66,6%

83,3%

66,6%

66,6%

83,3%

Социально - бытовые навыки

7 класс

8 класс

9 класс

Конст.

Контр.

Конст.

Контр.

Конст.

Контр.

Социально - бытовые навыки. применяемые дома

36,08%

52,7%

49,98%

61,08%

61%

77,7%

Социально - бытовые навыки вне дома

29,12%

41,65%

37,47%

58,3%

58,3%

74,95%Таблица 4

Сравнительный анализ контрольного и констатирующего эксперименто.

Отслеживая результаты учащихся в процессе проведения эксперимента, был сделан вывод, что у учеников старших классов в большинстве случаев сформированы социально - бытовые навыки. Используя эффективные методы работы учащиеся занимаются познавательной деятельностью, а благоприятная обстановка на уроках, изучение значимых и интересных для учащихся сведений выполнение практических работ и занимательных заданий способствует формированию положительной учебной мотивации к предмету СБО.

Таким образом, результаты экспериментального исследования наглядно подтверждают, что использование эффективных методов в организации системы работы по формированию жизненной компетенции позволит выпускникам школы уверенно начать самостоятельную жизнь после окончания обучения, успешно адаптироваться в социуме.

Глава 4. Методические рекомендации по применению эффективных методов обучения на уроках СБО.

4.1 Основные методы формирования социально-бытовой компетентности.

Игра - важное средство самовыражения детей, проба сил, социально- педагогическая форма детской жизни. Сюжетно- ролевая игра - это путь к познанию самого себя, своих возможностей, своих пределов.

В игре учащийся учится управлять собой: происходят качественные изменения в психике детей, формирование основных психических процессов и свойств личности, что особенно важно для коррекционной работы с детьми- олигофренами. В сюжетно- ролевых играх учащиеся усваивают правила поведения в обществе, знакомятся с профессиями, учатся вести себя в общественных местах, пользоваться услугами различных предприятий и учреждений.

Сюжетно- ролевая игра применяется как один из ведущих методов обучения при работе над многими темами, особенно теми, в которых затруднено проведение практических работ. Проводятся на этапе закрепления какого-либо материала . Воспроизводя в игре конкретные жизненные ситуации, учащиеся применяют усвоенные ими знания и приемы. Игра проходит по составленному плану, дети оказываются в ситуации выбора и принятия самостоятельного решения. В процессе сюжетно- ролевой игры проходит проигрывание с учащимися реальных ситуаций, воссоздаются те или иные бытовые сюжеты, с которыми люди сталкиваются в реальной жизни.

Игру считают ведущей деятельностью школьника. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания школьников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям.

Как подчеркивает Э.П. Костина [18] (1977), особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Игра дидактическая имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют:

• основные компоненты - дидактические и игровые задачи, игровые действия;

• дополнительные компоненты - сюжет, роль.

Анализ работ методистов, З.М. Богуславской, А.Н. Усовой,

Д.Б. Эльконина, занимающихся проблемой игры показал, что главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух игровых задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение [14];[20];[54].

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешние требования взрослого [4].

Правила направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачу.

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической задачи является решение игровой и дидактической задач. Решение обоих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил [48].

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом состоит ее своеобразие.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

• предметные игры - это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

• настольно-печатные - направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

• Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать

картинки по сходству.

• «Лото». Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. д. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

• «Домино». Принцип парности реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т.д.

• разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.

• игры типа «Лабиринт» предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

• словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. Как в детском саду, так и в школе имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры, без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» [4].

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности учащихся, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, память, мышление» и др.). Как правило. Эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, например, развитию памяти, в других - внимания, в - третьих - мышления. Воспитатель заранее должен это хорошо знать и соответственно определять дидактическую задачу.

Игровые правила

Основная цель правил игры - организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» Л.С. Выготский [8].

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Игровые действия

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки учителя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли «Горячо - холодно!», как интересно было!».

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

подготовка самого учителя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимым для решения игровой задачи [5].

Проведение дидактических игр включает:

ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и преставления детей о них);

объяснение хода и правил игры. При этом учитель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

показ игровых действий, в процессе которого учитель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

определение роли учителя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия учителя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом пользоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня [1].

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Приемы и методы руководства дидактическими играми

Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре педагог знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как надо их выполнять. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются и обобщаются.

Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминание об игре, в которую дети охотно играли раньше. Секрет успешной организации игры заключается в том, что педагог, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность [11].

Большое значение имеет темп игры, заданный педагогом. Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения. Объяснение правил, рассказ о содержании игры предельно кратки и четки, но понятны детям. Поэтому в дидактических играх целесообразно использовать пословицы, поговорки, загадки, которые отличаются выразительностью и краткостью.

Педагог с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.

Если игра с элементами соревнования, то при подведении итогов необходимо быть особенно внимательным и объективным. Чтобы избежать ошибок, педагог использует фишки, с помощью которых оцениваются правильные решения. Наличие большого числа фишек у одного из играющих позволяет определить его как победителя.

В некоторых играх за неправильное решение задачи играющий должен внести фант, т.е. любую вещь, которая в конце игры отыгрывается. Разыгрывание фантов - интересная игра, в которой дети получают самые разнообразные задания: имитировать звуки животных, перевоплощаться, выполнять смешные действия, требующие выдумки. Игра в разыгрывание фантов вызывает общее веселье, создает у ребят бодрое настроение. Игра не терпит принуждения, скуки.

Анализируя игру, педагог обязательно подчеркивает, что дети выполняли добросовестно правила игры, дружно играли, радовались победе не только своей, но и других [4].

Особенностями умственного развития детей являются их возросшие способности к более углубленному анализу и синтезу: умения выделять как общие, так и индивидуальные признаки предметов и явлений, сравнивать их по различным признакам, делать обобщения, высказывать суждения, умозаключения. Шестилетние дети проявляют большой интерес к учению, желание учиться в школе.

Но и в обучении, воспитании шестилетних детей игровой метод все еще имеет большое значение. Об этом свидетельствуют и многолетний опыт работы с детьми ОВЗ, описанный Ш.А. Амонашвили в его интересной книге «Здравствуйте, дети!», и научные исследования в этой области [24].

Руководя дидактическими играми детей с ОВЗ, учитель опирается на их возрастные особенности. Чаще отбираются игры, в которых дети учатся связно и последовательно излагать свои мысли, выразительно рассказывать, в которых развиваются математические представления, способность к слуховому анализу устной речи, сообразительность, выдержка и воля.

Как игровой метод обучения дидактическая игра используется на всех занятиях для усвоения определенных способов умственных действий, систематизации, уточнения знаний детей. Инициатива в выборе и в проведении игры принадлежит самому воспитателю. Содержание игры и ее правила подчинены воспитательно-образовательным задачам, выдвигаемым конкретными программными требованиями того или иного вида занятий.

Однако у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается

Выбор сюжета из реальной жизни в соответствии с уровнем

знаний, опыта детей , их возможностями.

Показ положительного действия с разъяснениями его смысла.

Демонстрация педагогом ситуации с выполнением той

социальной роли, которой хочет научить детей.

№

ТЕМА

КЛ.

НАЗВ. ИГРЫ

ВЫРАБОТКА СОЦ. НАВЫКА

1.

2.

3.

4.

КУЛЬТУРА ПОВЕДЕНИЯ

ТРАНСПОРТ

ТОРГОВЛЯ

СРЕДСТВА СВЯЗИ

5

6

7

8

9

5

5

8

ситуативные диалоги:

- при встрече

- расставании

- за столом

« Посещение театра»

« В гости к другу»

« Встреча молодых людей»

« Я принимаю гостей»

« Я еду домой»

« Я иду за продуктами»

« Телефонная справочная служба»

отработать умение культурного обращения к взрослым, сверстникам с вопросом, просьбой, закрепить слова приветствия при встрече и расставании, правила поведения за столом, пользование столовыми приборами, салфеткой, умение аккуратно принимать пищу.

отработать правила поведения в зрелищных и культурно- просветительских учреждениях, способы ведения разговора с работниками этих учреждений.

отрабатывать правила поведения в гостях, вручение и прием подарков, умение поддерживать беседу, приглашать на танец.

отрабатывать правила поведения юноши и девушки при знакомстве в общественных местах и дома, умение вести беседу, соизмерять поведение влюбленных с поведением окружающих людей.

отрабатывать умение встречать гостей, вежливо вести себя во время приема , организовать досуг приглашенных, выбирать нужные темы для разговора.

отрабатывать навыки соблюдения правил поведения в общественном транспорте, правил при посадке и высадке, покупки билета, обращения с просьбой к пассажирам и контролеру.

отрабатывать умение выбирать необходимые продукты в зависимости от меню,подсчитывать стоимость покупки, культурно вести себя с работниками торговли.

вырабатывать умение культурно обращаться за справкой в справочную службу, кратко объяснять те сведения, по которым необходимо получить информацию.

Результатом проведения таких игр является то, что учащиеся:

• стали более свободно общаться со взрослыми и сверстниками;

• находясь на экскурсии, не боятся общения с работниками различных предприятий;

• уверенно пользуются вежливыми словами, правильно выбирают форму общения со взрослыми и сверстниками;

• получают более глубокие представления о жизни и деятельности людей;

• стало значительно меньше неадекватного восприятия учащимися различных ситуаций;

• к концу 9 класса многие выпускники уже свободно пользуются услугами сферы быта;

• большинство учащихся владеют основами делового общения.

Большое значение имеет овладение детьми не теоретическими сведениями, а практическими умениями и навыками , т.к. сведения не подкрепленные действиями , не будут способствовать подготовке к самостоятельной жизни. Практические виды деятельности на уроках СБО являются основным методом отработки теоретических знаний. Они дают возможность перевести знания в умения. При проведении практических работ решаются задачи воспитания :

• личностных качеств: трудолюбие, аккуратность, терпение, усидчивость;

• организация труда: бережное отношение к предлагаемым материалам;

• развитие внимания, наблюдательности, памяти, находчивости. смекалки, сообразительности.

Стараюсь больше использовать систему упражнений, которые каждый ученик выполняет индивидуально. В ходе проведения таких упражнений у детей сформировывается навык , который они будут использовать в своей самостоятельной жизни. Применение таких заданий практикую на каждом уроке. Разработала систему упражнений по каждой теме.

№

ТЕМА

КЛ.

ВИДЫ УПРАЖН.

ВЫРАБОТКА СОЦ. УМЕНИЙ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

ЛИЧНАЯ ГИГИЕНА

КУЛЬТУРА ПОВЕДЕНИЯ

ТРАНСПОРТ

ТОРГОВЛЯ

СРЕДСТВА СВЯЗИ

ЭКОНОМИКА ДОМАШНЕГО ХОЗЯЙСТВА

ТРУДОУСТ-

РОЙСТВО

5

6

7

8

5

7

5

6

7

8

5

6

7

8

9

8

9

- уход за кожей рук

- стирка носового платка;

- установка настольной лампы

- выполнение зарядки

- уход за глазами;

- выбор сезонной одежды

подбор мыла и шампуня

- протирание кожи лица;

- подбор лосьона

выполнение упражнений для укрепления осанки

изготовление несложных сувениров

составление маршрута от вокзала до школы

работа с расписанием пригородных поездов

работа с расписанием поездов дальнего следования

работа с расписанием автобусов

определить сроки годности продуктов

- написание адреса на конверте;

- составление текста письма

заполнение бланков на отправку бандероли

работа с телефонным справочником

заполнение квитанции на оплату телефона

- снять показания счетчика;

- расчет стоимости израсходованной энергии;

- заполнение квитанций;

- составление доверенности на получение з\п

составление деловых бумаг

отрабатывать умение правильно мыть и вытирать руки, наносить крем для рук после стирки, стирать мелкие предметы, устанавливать настольную лампу для чтения

отрабатывать умение выполнять комплекс утренней зарядки, понимать ее необходимость для здоровья, промывание глаз , пользование пипеткой, выбирать одежду по сезону.

вырабатывать умение определять тип своей кожи и волос, подбирать себе мыло и шампунь в зависимости от типа своих волос и кожи тела, отбирать из предложенных парфюмерных средств, средства для себя.

вырабатывать умение протирать кожу лица ватным тампоном по лицевым линиям, начиная с проблемных участков кожи, определять тип кожи лица и подбирать средства по уходу за кожей лица.

учить детей следить за своей осанкой сидя, стоя, выполнять специальные упражнения, вырабатывать красивую походку.

учить учащихся выбирать подарки для друзей и родственников, изготовлять подарки своими руками.

вырабатывать умение находить самый безопасный путь до школы, учитывая все опасные места по дороге, избегать коротких и опасных путей.

учить находить в расписании поезд нужного направления, учить отличать прямое и обратное направления, определять время прибытия и отправления.

учить находить в расписании поезд нужного направления, определять - скорый или пассажирский, прямое и обратное направление, время прибытия и отправления, номер маршрута.

учить ориентироваться по маршрутной карте, находить нужный автобус, его время отправления, путь следования, номер маршрута.

учить детей определять сроки годности различных продуктов. различать сроки изготовления и реализации, находить на товаре нужную информацию.

закреплять знание учащихся домашнего адреса и адреса школы- интерната, учить правильно писать адрес на конверте, письмо маме о жизни в школе, подбирать нужные слова, формулировать мысли.

учить заполнять бланки на отправку бандероли. составлять опись посылаемых предметов.

учить ориентироваться в справочнике и находить нужную информацию, рассказать о принципах составления телефонного справочника.

дать представление об абонентской плате за телефон. периодичности оплаты, отдельной оплате услуг междугородней связи, учить правильно заполнять квитанцию.

учить снимать показания счетчика, высчитывать количество израсходованной электроэнергии, определять стоимость , дать представление о доверенности, учить составлять доверенность на получение своей з\п на своих родителей.

познакомить учащихся с требованиями к составлению деловых бумаг, учить заполнять анкеты, писать заявления о приеме на работу, на предоставление отпуска, составлять автобиографию, писать расписку, накладную.

Опыт показал, что старшеклассники наших коррекционных школ не всегда владеют различными видами бытового труда. Они затрудняются не только последовательно рассказать, как будут выполнять какую- либо работу, но практически выполнить ее. Здесь очень важно найти более оптимальный путь овладения этими навыками. Поэтому, прежде чем выполнять практическую работу , недостаточно одного объяснения учителя, нужно составить карту или схему действия \ технологическую карту \

Использование таких схем помогает выработать у ребенка алгоритм выполнения того или иного действия и в последствии закрепить его. Практическая отработка социально- бытовых навыков как никогда пригодится ребенку с интеллектуальной недостаточностью в самостоятельной жизни.

Результатом использования практических

упражнений является то, что учащиеся:

• стали более терпеливыми и усидчивыми, выполняют практическую

работу до конца;

• с введением технологических карт стало меньше вопросов у учащихся по правильности выполнения той или иной работы;

• появилась заинтересованность в этом виде работы, учащиеся всегда спрашивают, будут ли они сегодня выполнять практическую работу и какую;

• некоторые из учащихся стали подходить к работе творчески, искать свои решения задач, выходы из ситуаций, заменять одни предметы другими;

• стараются грамотно и аккуратно заполнять различные деловые бумаги, понимая их значимость.

Значительное место в обучении социально- бытовой ориентировке отводится экскурсиям. Они проводятся на промышленные предприятия, магазины, на предприятия службы быта, в отделения связи, на транспорт, в различные учреждения. Цель экскурсий заключается не только в закреплении знаний, но и в закреплении умений рационально с учетом материальных возможностей выбирать тот товар, который необходим, ориентироваться в маркировке на этикетках одежды, осуществлять подсчеты при написании телеграмм, покупке медицинских препаратов, подсчитывать размер платы за коммунальные услуги и др.

Экскурсии носят не только познавательный характер. Они строятся таким образом, чтобы учащиеся выполняли разного рода практические задания, которые требуют контакта с незнакомыми людьми.

Желательно проводить экскурсии по окончании каждой темы. Например, изучив тему « Средства связи» в 6 классе, научившись составлять тексты телеграмм, идем на экскурсию на почту и на месте составляем телеграмму и подсчитываем ее стоимость. Изучив тему « Транспорт» в 8 классе, научившись пользоваться расписанием движения автобусов, маршрутной картой, идем на экскурсию на автовокзал и там ищем нужные маршруты и автобусы, учимся обращаться в справочную службу.

Целесообразно проведение следующих экскурсий:

№

ТЕМА

КЛ

ЭКСКУРСИЯ

ВЫРАБОТКА СОЦ. НАВЫКА

ТРАНСПОРТ

ТОРГОВЛЯ

СРЕДСТВА СВЯЗИ

УЧРЕЖДЕНИЯ

И ОРГАНИЗАЦИИ

ТРУДОУСТРОЙ-

СТВО

6

7

8

5

6

7

8

8

9

6

7

8

9

9

на железнодорожный вокзал

на железнодорожный вокзал

на автовокзал

в продовольственный магазин

в промтоварный магазин

в Дом торговли

на рынок

на переговорный пункт

на почту

в дом детского творчества

на швейную фабрику

в мэрию

в Дом быта

на биржу труда

познакомить с работой ж\д вокзала, показать расположение пригородных касс, поработать с расписанием.

рассмотреть расположение различных служб вокзала в здании, определить расположение касс для поездов дальнего следования, поработать с расписанием, обратиться в справочную службу вокзала.

познакомиться с работой автовокзала, рассмотреть маршрутную карту, поработать с расписанием, обратиться в справочную службу автовокзала.

познакомить с работой продуктового магазина, его работниками, учить находить нужный товар на прилавках, различать отделы магазина, обращаться с вопросом к продавцу.

познакомить с работой данного магазина, графиком работы, ассортиментом учить находить нужный отдел и нужный товар, обращаться с просьбой к продавцу.

уточнить назначение универмагов, их удобства, учить разбираться в множестве отделов и находить нужный товар, обращаться с вопросом к продавцу, расспрашивать о качестве товара и гарантийном обслуживании

уточнить расположение рынка, учить выбирать более дешевый и качественный товар, торговаться с продавцом, находить месторасположение нужных товаров.

познакомить с работой переговорного пункта, прочитать всю информацию для пользователей телефонной междугородней связи, познакомиться с тарифами, рассчитывать стоимость разговора.

познакомить с работой почтового отделения, предоставляемыми услугами, заполнить бланк на отправление денежного перевода.

познакомить с работой детского дома творчества, кружками, учить выбирать кружки по интересам, поинтересоваться о работе понравившегося кружка.

познакомить с работой данного предприятия, рабочими специальностями, ассортиментом выпускаемой продукции, названиями цехов, отделов.

познакомить с работой данного учреждения, выяснить по каким вопросам можно обращаться, определить расположение различных служб и круг их деятельности, обратиться в комиссию по делам молодежи.

познакомить с работой данного предприятия с перечнем предоставляемых услуг \ ателье, обувная мастерская \, определить рабочие специальности, стоимость предоставляемых услуг и как ими воспользоваться.

познакомить с профилем данного учреждения, узнать какие документы нужны для постановки на учет по безработице, условия постановки на учет.

Отправляясь на каждую экскурсию, учащийся, кроме основных задач для всего класса , получает персональное задание на карточке , которое он должен выполнить в процессе экскурсии. Например: во время проведения экскурсии на почту в 9 классе, ребята получают и выполняют такие задания:

УЗНАТЬ ТАРИФЫ НА ОДНО СЛОВО ПО ПРОСТОЙ И СРОЧНОЙ ТЕЛЕГРАММЕ

ЗАПОЛНИТЬ КВИТАНЦИЮ ПО ОПЛАТЕ УСЛУГ ТЕЛЕФОНА ЗА ОДИН МЕСЯЦ.

УЗНАТЬ МИНУТУ СТОИМОСТИ ПЕРЕГОВОРОВ С ГОРОДОМ КИРОВЫМ.

СОСТАВИТЬ ТЕКСТ ТЕЛЕГРАММЫ ДОМОЙ НА ТЕМУ « РОДИТЕЛЕЙ ВЫЗЫВАЮТ В ШКОЛУ

После экскурсий обязательно каждый должен высказать свое мнение о работе того или иного предприятия. Выясняются вопросы, что было трудно выполнить, а что- легко. Какие недостатки заметили в работе учреждения или неправильное поведение посетителей. Отсюда делаются выводы: как нужно поступать правильно и чего делать нельзя. Каждый отчитывается по своему индивидуальному заданию. \

Результатом проведения экскурсий является то,

что учащиеся :

• овладевают навыками делового общения,

• получают знания о профессиях взрослых, значении труда в жизни;

• не стесняются обращаться с просьбами к работникам различных учреждений;

• правильно формулируют вопросы к работникам торговли, связи, транспорта;

• хорошо ориентируются в тех услугах, которые им предоставляют;

• правильно выбирают ту или иную организацию, в которую нужно обратиться по какому- либо вопросу;

• умеют выбирать форму поведения в различных ситуациях,

• накапливают представления и знания о нормах культуры поведения;

• вырабатывают положительное или отрицательное отношение к поступкам окружающих в различных жизненных ситуациях;

• способны воспринимать реальный мир города, ориентироваться в нем.

Беседа на занятиях СБО является одним из основных методов обучения и применяется в сочетании с сюжетно- ролевыми играми, различными практическими работами: записями в тетрадь определенных правил, зарисовками, упражнениями и другими видами работ. Продолжительность бесед регулируется в зависимости от темы, задач занятия. Сопровождется беседу наглядным материалом.

Делай зарядку по ……

Мой руки ………

Чисти зубы …….

Мой ноги……..

Пользуйся только своими …..

Мойся в бане …..

Стриги ногти ……

Следи за чистотой……

- по утрам

-перед едой

-утром и вечером

- перед сном

- предметами личной гигиены

- один раз в неделю

- после бани

- нижнего бельяБольшую трудность создает то, что по данному предмету нет учебников. Поэтому разработанная система опорных таблиц, карт, помогает учащимся лучше усваивать материал. Например по теме «Личная гигиена» в 5 классе , после того как побеседовали с учащимися о правилах личной гигиены, важно сделать вывод, какие правила личной гигиены должен знать каждый. В помощь учащимся используется таблица, в которой они должны продолжить предложение.

Для закрепления материала используются карточки с заданиями. Например : по теме « Культура поведения» - Формы обращения к старшим и сверстникам в 5 классе, необходимо распределить слова в два столбика :

ПРИВЕТ. ЗДРУВСТВУЙТЕ, ДО СВИДАНИЯ, ПОКА, ДОБРЫЙ ДЕНЬ, КАК ДЕЛА, ЗДРАВСТВУЙ, ИЗВИНИ, ПОЖАЛУЙСТА.

ВЗРОСЛОМУ Я СКАЖУ ………….

ДРУГУ Я СКАЖУ…………..

Обязательно по каждой теме проводится проверочная работа в виде тестирования. Например: проверочная работа по теме « Средства связи» в 6 классе:

1. Какое из видов почтовых отправлений дойдет до адресата быстрее всего? \ письмо, бандероль, посылка, денежный перевод, телеграмма \

2. Ты получил письмо из дома, где мама пишет о том, как они живут, что у них нового. Какое письмо ты получил? \ заказное, ценное, простое /

3. Каким средством связи ты воспользуешься, если тебе нужно послать посылку? \ почта, телеграф \

4. Составь текст телеграммы на тему - я еду домой на каникулы.

Результатом использования данных заданий является то, что учащиеся:

• лучше усваивают материал, не испытывают трудностей в выборе правильного ответа;

• значительно повысился уровень усвоения учащимися социально- бытовых знаний;

• появилась заинтересованность в получении новых знаний ;

• повысилось понимание значимости таких знаний для самостоятельной жизни;

• расширился круг представлений об основных нуждах человека.

После прохождения темы определяется уровень усвоения учащимися знаний по той или иной теме, и уровень сформированности социально- бытового навыка. Для фиксирования результатов используются таблицы, в которых отражаюся не только успехи детей на занятиях, но их умение применять полученные знания и навыки в повседневной жизни.

Уровень усвоения теоретических знаний проводится в форме устного опроса, различных тестов, заполнения перфокарт, работы по карточкам. Все это заполняется в виде таблицы.

СОДЕРЖАНИЕ МАТЕРИАЛА И ОЦЕНКА

Ф И О

Личная гигиена

Культура поведения

Транспорт

Средства связи

Торговля

класс

класс

класс

класс

класс

7

8

7

9

7

8

7

8

7

8

1

Карпов Александр

3

3

3

4

3

3

3

3

4

2

Дедин Дмитрий

3

3

3

3

3

3

3

3

4

3

Быстров Сергей

3

4

4

4

4

5

4

4

5

4

Крысанова Анна

4

5

4

5

4

5

4

4

5

5

Деженков Александр

3

4

4

4

3

4

4

3

4

6

Хамидулина Надежда

4

5

4

5

4

4

4

4

5

7

Новикова Екатерина

4

5

4

5

4

5

4

4

5

Темы из класса в класс повторяются, поэтому очень удобно проследить динамику развития того или иного ученика по данной теме. На примере можно сделать вывод, что уровень усвоения теоретических знаний учащихся постепенно повышается, а это хороший задел на последующие классы.

Уровень усвоения учащимися практических знаний тоже представляется в виде таблицы. Определяется он по результатам проведения практических работ, которые были указаны выше, и по результатам бесед с воспитателями.

Ф И О

Вид деятельности

Уровень усвоения

Самостоят.

выполнения

Применение в других условиях

1.

Григорьева Мария

1.уход за руками

2.стирка мелких вещей

3.следить за осанкой

на стадии освоения

автоматизирован

на стадии освоение

с помощью

выполняет

с помощью

с помощью

применяет

с помощью

2.

Барук Виталий

1.уход за руками

2.стирка мелких вещей

3.следить за осанкой

не освоен

на стадии освоения

не освоен

не выполняет

не выполняет

не выполняет

не применяет

с помощью

не применяет

3.

Петров Константин

1.уход за руками

2.стирка мелких вещей

3.следить за осанкой

не освоен

на стадии освоения

не освоен

не выполняет

с помощью

с помощью

не применяет

не применяет

с помощью

4.

Малькова Алена

1.уход за руками

2.стирка мелких вещей

3.следить за осанкой

на стадии освоения

автоматизирован

на стадии освоения

с помощью

выполняет

с помощью

с помощью

применяет

с помощью

5.

Карпов Анатол.

1.уход за руками

2.стирка мелких вещей

3.следить за осанкой

не освоен

не освоен

на стадии освоения

не выполняет

не выполняет

не выполняет

не применяет

не применяет

не применяет

Изучив уровень усвоения практических навыков учащихся 7 класса, можно сделать вывод, что навыки далеки от автоматизации и практически не применяемы во внеурочное время. Поэтому предстоит большая работа с этими учащимися по выработке сознательного использования данных навыков. Из таблицы видно кому нужно уделить большее внимание.

Социально - бытовая ориентировка учащихся должна иметь свое логическое продолжение в системе внеклассной работы. Только совместная деятельность учителя и воспитателя позволит сформировать социально- бытовую компетентность детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для закрепления знаний по СБО в школе необходимо проводятся и массовые мероприятия, праздники, тематические занятия, игровые программы по культуре поведения, правилам дорожного движения, выступления агитбригад по ЗОЖ, по привитию навыков личной гигиены. Поэтому можно с уверенностью сказать, что вся жизнь учащихся в школе подчинена формированию социально- бытовых знаний и умений детей с проблемами в развитии. Ребенок испытывает на себе влияние целой системы мероприятий.

Заключение

В основу работы был положен тезис о том, что использование эффективных методов на уроках СБО способствует формированию жизненной компетенции учащихся старших классов.

Формирование жизненной компетенции у учащихся коррекционной школы это длительные процесс. Успешность этой работы зависит от того: какие методы в своей работе применяет учитель, создана ли система работы по формированию социально-бытовой компетенции, сформирована ли положительная мотивация обучения, насколько всё это интересует детей.

В учебной программе в специальных (коррекционных) школах предмет « Социально - бытовая ориентировка» появился с 1986 года, в настоящее время появилось учебное пособие для специальных (коррекционных) школ 8 вида издательство ВЛАДОС 2013г Москва, но недостаточно рабочих тетрадей для учащихся по этому предмету.

С целью определения эффективных методов и приёмов работы по формированию жизненной компетенции учащихся старших классов автором была разработана система работы по этой проблеме.

Во время проведения эксперимента, проведённого в 7-9 классах специальной (коррекционной0 школы), были выявлены уровни мотивации, главные учебные мотивы, сформированность социально-бытовой компетенции у учащихся дома и вне дома.

В ходе анализа результатов эксперимента было выявлено, использование эффективных методов и создание системы работы способствуют формированию жизненной компетенции учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом полученные результаты свидетельствуют о том. Что гипотезу исследования можно считать подтверждённой, а цель исследования достигнутой.

Уроки СБО Воспитательские Коллективные

изучение тем: личная занятия творческие

гигиена, культура пове- дела:

дения, транспорт, торговля, по темам уроков СБО праздники , игровые

питание, одежда и обувь, тематические прогулки . программы, утренники

семья, экономика, трудо- экскурсии по социально- бытовой

устройство и др. тематике

Выступления Общественно-

агитбригад полезный труд

по ЗОЖ, правилам ежедневные трудовые

дорожного поручения, дежурство

движения по классу и школе.

Работа Повседневный Работа с

кружков обслуживающий родителями

по рукоделию, спор- труд родительские собрания,

тивные секции, худо- самообслуживание лекции, практикумы

жественная самодея- разъяснительная работа

тельность с родителями по формированию

социально- бытовой ориентации.