Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья

Тема: Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание.

Введение.

1. Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья.

2. Составляющие педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых школьников.

3. Особенности адаптации к трудовой деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

4. Проблема профессионально-трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии.

5. Концепция совершенствования системы организации и методов профессионально-трудового обучения школьников с проблемами психофизического развития.

6. Организационные формы и методы профессионально-трудового обучения на основе педагогических технологий коррекционно-развивающего обучения.

Заключение.

Литература.

Введение.

Одним из приоритетных направлений специального (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки. Обусловлено это тем, что большинству выпускников только трудовое обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства.

Отличия трудовой подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками вызваны необходимостью ее усиления в целях коррекции отклоняющегося развития и подготовки выпускников к полноценному участию в трудовой жизни в современных условиях экономического развития общества. Задачами трудовой подготовки учащихся с отклонениями в развитии являются: воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности); коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве.

Эти задачи особое значение имеют в отношении умственно отсталых учащихся, которые в силу своих интеллектуальных и психофизических особенностей и возможностей являются наиболее ущербными в плане обеспечения им общего образования, трудовой подготовки и особенно трудоустройства.

Дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления у умственно отсталых учащихся ведут к затруднениям при формировании технико-технологических знаний, что в свою очередь влияет на осознанность и мобильность навыков и умений.

1. Особенности профессионально-трудового обучения детей, с ограниченными возможностями здоровья.

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.И.Пинский).

Наиболее полно задачам максимально открытого для трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-адаптационная и реабилитационная среда школ VIII вида.

Как показывает практика, правильно созданные в них условия, формы и содержание профессионально-трудовой подготовки способны обеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых умений и навыков_, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических. Эта среда должна, по возможности, компенсировать, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях.

Образовательный процесс по трудовому обучению в специальных (коррекционных) школах VIII вида позволяет решать ряд проблем:

1. формирование интеллектуальных умений в труде;

2. коррекция и развитие целенаправленных двигательных навыков с учетом синзетивного периода для их формирования (12-15 лет);

3. осознанная регуляцию трудовых действий технологических операций;

4. обучение навыкам самообслуживания и самообеспечения в быту;

5) становление личности ученика в процессе профподготовки и профориентации с опорой на общетрудовые умения и навыки;

6. социализация учащихся.

Современная школа ориентированна на доступность, вариативность, индивидуализацию образовательных услуг, максимально обеспечивающих интересы развивающейся личности. Эти направления в деятельности специальной школы являются смысловыми и приоритетными в организации образовательной среды для детей с нарушениями интеллектуального развития.

В отличие от разработанной системы профессиональной подготовки рабочих с нормальным интеллектуальным развитием, проблема подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья ни в теоретическом, ни в практическом планах разработана недостаточно, эффективного ее решения по существу нет. В результате выпускники специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, имея определенный потенциал трудовых возможностей, не в состоянии их реализовать в условиях производства.

На протяжении длительного времени выпускники нашей школы имеют возможность обучатся в двух профессиональных училищах города - ПУ № 14, ПУ № 49. Дети - сироты продолжают обучение в Спасском агропромышленном техникуме, ПУ № 12 п. Памяти Парижской Коммуны Борского района, агропромышленном техникуме п. Воскресенское. Так же дети по окончании школы ставятся на учёт в Центр занятости населения города, где по мере необходимости открываются краткосрочные профессиональные курсы для детей с ограниченными возможностями здоровья по специальностям, которые они в состоянии освоить. По окончании профессионального училища многие из них достаточно успешно работают на различных производствах швеями, плотниками, плиточниками, штукатурами-малярами и т.п. Часть заняты обслуживающим трудом (санитарки, уборщицы).

Вместе с тем, имеется еще множество вопросов, от решения которых будет зависеть совершенствование социально-трудовой адаптации выпускников. В обобщенном виде эти вопросы затрагивают следующие проблемы:

- совершенствование трудовой подготовки с учетом дальнейшего обучения учащихся в системе профтехобразования или на базе совместно со школой малых производственных предприятий;

- усиление работы по социально-бытовой ориентации лиц с отклонениями в развитии;

- организация помощи семье ребенка-инвалида.

Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.

Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе.

Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский и др.). В этом плане одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии, необходимо связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда. Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между:

- сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство;

- возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями;

- ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ VIII вида.

Все обозначенные противоречия затрудняют умственно отсталым выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более, что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам обще-образовательных школ.

2. Составляющие педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых школьников.

Педагогическая технология - это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов. Составляющими компонентами разработанной нами педагогической технологии обучения умственно отсталых школьников труду являются: знание онтогенеза ученика и особенностей психофизиологии в трудовом обучении, а также дизонтогенеза (диффузное восприятие окружающей действительности). Реализация дидактического принципа «обучая - изучай»; типологизация учащихся в трудовом обучении для дифференцированного и индивидуального подхода; создание арсенала коррекционных средств, способствующих обучению и развитию эмоционально-волевой сферы и сенсомоторных процессов; отбор эффективных методов с учетом типологии урока и этапа обучения; отбор средств ТСО и эффективность их применения.

Главной задачей технологии коррекционно-развивающего обучения в трудовом обучении умственно отсталых учащихся работа по взаимосвязи формируемых когнитивных и оперативных образов трудовых действий различных технологических операций, в результате которых создается изделие или полуфабрикат.

Решая главную задачу социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников необходимо учитывать четыре основных фактора технологии коррекционно-развивающего обучения (Схема 1).

Факторы технологии коррекционно-развивающего обучения

Социальная среда Социальная среда

Социальная среда.

Исходя из концепции специального образования:

- коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе

- коррекция должна находиться на перекрестке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников;

- по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрестке составляющих образования;

- коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как любая система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.

3. Особенности адаптации к трудовой
деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

С точки зрения психологии труда содержание понятия трудовой
деятельности включает в себя, прежде всего, психофизиологические особенности этого процесса, которые у умственно отсталых школьников в значительной мере отличаются от протекания этих процессов у их нормально развивающихся сверстников. Без учета специфических особенностей невозможен эффективный процесс профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников.
Несформированность у них высших форм познавательной деятельности, прежде всего, аналитико-синтетической, конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции трудовой деятельности отрицательно сказывается на формировании когнитивных и оперативных образов при обработке технологических операций, что в свою очередь ведет к затруднению формирования мобильности профессиональных навыков и умений.

Системно-структурный подход к анализу особенностей трудовой
деятельности и возможностей усвоения умственно отсталыми учащимися учебного материала позволяет на основе выявления их индивидуальных и типологических особенностей, проявляющихся в трудовой деятельности, создавать педагогические технологии, имеющие коррекционную направленность с целью обеспечения развития учащихся, т.е. овладения ими не только несложными трудовыми навыками, но и общетрудовыми умениями.

Выраженные отклонения в профессионально-трудовой
деятельности умственно отсталых детей непосредственно проявляются в недостаточной успешности при отработке целенаправленных трудовых действий и движений в процессе формирования нормативно одобренных приемов профессионального труда, ведущих к ловкости в работе в целом и в трудностях усвоения терминологических понятий на первом этапе обучения в 5-7 классах (изделие, детали, инструменты, материалы и технологические операции). Овладение первоначальными навыками, знаниями и умениями на основе разработанных методик создает положительные предпосылки как для дальнейшей профессиональной подготовки умственно отсталых подростков в старших классах или в системе ПУ, так и в развитии социально-значимой личности в целом.

Эффективность начального этапа профессионально-трудового обучения в значительной мере связана с коррекцией и развитием речемыслительной деятельности и положительной мотивации к труду на основе становления эмоционально-волевой деятельности учащихся с проблемами психофизического развития.

4. Проблема профессионально-трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии.

Проблема профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников тесным образом связана с их психофизиологической готовностью к овладению профессионально-трудовой деятельностью. Истоками данной проблемы являются исследования многих зарубежных и отечественных дефектологов, которые внесли определяющие классификаторы психических и психофизиологических особенностей умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом.

В исследованиях Г.Е.Сухаревой и М.С.Певзнер указывается на различие в нарушениях моторики при разных типах интеллектуального недоразвития. Г.Е.Сухарева отмечает нарушения темпа, ритма и плавности движений. Особое внимание автор уделяет нарушению у них точных движений и недоразвитию способности к «выработке двигательных формул к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок» (1965), что сказывается на овладении трудовыми навыками. Исследуя стойкие психические нарушения вследствие органических поражений головного мозга, автор создает четкую клиническую классификацию, которая закладывает фундамент обучения и коррекции развития умственно отсталых школьников.

Фундаментальные и практически значимые исследования для обучения умственно отсталых учащихся проводились Л.В.Занковым, которые в значительной степени с практической точки зрения исследовали психологию умственно отсталого ребенка. Автор обращает внимание на определенные трудности умственно отсталых детей, которые они испытывают при необходимости в одно и то же время наблюдать за несколькими объектами, соответственно контролировать и регулировать свои действия. Особое внимание уделяется нарушениям абстрактного мышления при усвоении учебного материала. Особое место автор отводит роли развития и коррекции эмоционально-волевой сферы детей и подростков с психофизиологическими нарушениями посредством, в том числе и трудового воспитания. Глубокие и серьезные исследования и сделанные из них выводы, способствуют становлению и развитию дидактики специального образования и по сей день.

Проблемами психофизиологической готовности умственно отсталых школьников к овладению учебной деятельностью занимались также В.М.Мастюкова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф. При обследовании ими детей часто обнаруживались те или иные проявления грубого недоразвития статических и локомотивных функций. Признаки моторной недостаточности обнаруживаются, прежде всего, при выполнении тонких и точных движений. У исследуемых учащихся страдала способность к выработке двигательных установок. Отмечалась также недостаточность мышечной силы, темпа, произвольных движений, что в свою очередь сказывается на трудовой деятельности.

У большинства учащихся специальных (коррекционных) школ могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций, но затруднено формирование обобщенных умений, т.е. способность выполнять трудовые задания, как в определенной ситуации, так и при изменении условий. Только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи возможно эффективное развитие умственно отсталых школьников.

Основополагающей в системе трудового обучения умственно отсталых школьников явились исследования Г.М.Дульнева, в которых дан «психолого-дидактический анализ тех условий, при которых повышается эффективность влияния процесса трудового обучения на развитие и упорядочение умственной деятельности учащихся вспомогательных школ и вместе с тем улучшается подготовленность этих учащихся к самостоятельному труду».

Именно Г.М.Дульнев сделал первую попытку «представить в аспекте коррекционно-воспитательных задач вспомогательной школы систему трудового обучения умственно отсталых детей».

В последующие годы под его руководством проводится большая исследовательская работа по приданию трудовому обучению в школе профессиональной направленности с целью более успешной социализации умственно отсталых школьников.

В новых социально-экономических условиях жизни современного общества возникла новая проблема, которая определила приоритетные направления. Экономический обвал и падение темпов роста отечественной промышленности в начале 90-х годов нарушили связь школ с базовыми предприятиями. Реорганизация производств в условиях рыночной экономики потребовал качественно нового подхода к рабочим кадрам предприятий, мобильности получаемых профессиональных знаний, навыков и квалификационных умений.

5. Концепция совершенствования системы организации и методов профессионально-трудового обучения школьников с проблемами психофизического развития.

Материалы констатирующего эксперимента позволили нам определить основные приоритетные направления в развитии системы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников.

Профессионально-трудовое обучение в коррекционных школах VIII вида - это более широкое понятие, чем получение новых профессиональных технологических и практических навыков. Эффективность профессионально-трудового обучения должна обеспечивать общее развитие личности. Развитие социальных навыков положительного отношения к труду должно составлять значительную часть профессионального обучения. Индивидуально ориентированное профессиональное обучение увеличивает шансы найти работу людям с ограниченными возможностями здоровья и способствует их интеграции в общество. Эту задачу можно осуществить путем теоретического и практического обучения с выраженной направленностью на профессию и рабочее место. Индивидуальная мотивация является важной составляющей профессионального обучения людей с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональное образование, помимо выполнения важной задачи развития учащихся, должно быть согласовано с изменяющимися потребностями рынка труда, представлять собой динамический процесс, а не систему, связанную неповоротливыми и порой устаревшими технологиями. Соотношение профессионального обучения с индивидуальными возможностями школьников - важное условие обучения на всех уровнях. Учет индивидуальных возможностей предполагает, что профессиональное обучение для людей с нарушенным развитием не отличается от общего профессионального обучения.

Развитие личности умственно отсталых школьников в значительной степени происходит в процессе их профессионально-трудовой подготовки. Важно нацелить лиц с нарушениями интеллектуального развития уже на ранних этапах обучения на активную роль в своем профессиональном обучении. Старшеклассники с ограниченными интеллектуальными возможностями должны играть активную роль в своем профессиональном обучении и профессиональной карьере. Активная роль должна проявляться в следующих аспектах: выборе собственного профессионального маршрута, участии в овладении соответствующими профессионально-трудовыми знаниями, навыками, а главное - умениями решать различные профессионально-трудовые задания. Таким образом, практико-ориентированный подход - это базисный аспект деятельностного подхода к любому образованию. Основной путь совершенствования преподавания любого предмета - это широкая опора обучения на практику, жизнь и опыт школьников, что особенно актуально в условиях специального (коррекционного) образования. Именно предметно-практическая деятельность лежит в сфере познавательных интересов умственно отсталых школьников и является главным условием эффективности их обучения. Интеллектуальная пассивность школьников может быть преодолена, прежде всего, посредством организации их деятельности. Интерес к практическому сознанию, материально-практической деятельности школьников заметно усилился в настоящее время, когда под влиянием глубоких преобразований в обществе резко возросло значение практического применения знаний.

Реализацию концепции практико-ориентированного подхода к профессиональному образованию лиц с нарушениями интеллектуального развития, невозможно осуществить без определенных принципов коррекционного образования и самой организации профессиональной подготовки, направленной на эффективность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников в обществе.

При соблюдении единства известных принципов специального (коррекционного) образования: педагогического оптимизма, коррекционно-компенсирующей направленности и деятельного подхода в обучении и воспитании, а также реализации дифференцированного и индивидуального подхода при соблюдении необходимости специального педагогического руководства, можно достичь определенных желаемых результатов социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников. Особенности развития учащихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы преподнесения учебного материала. Нарушения перцептивных операций вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями подростков; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и специфических средств обучения. Зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей каждого ученика, пути и способы оказания коррекционной компенсирующей помощи, можно организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять им.

Актуальной проблемой является и коррекция эмоционально-волевой сферы в процессе профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых подростков. Трудовая деятельность способствует ее стабилизации при выполнении поставленных трудовых задач, что в свою очередь является доминирующем в их производственной деятельности. Эффективность организации профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся зависит и от подбора содержания учебного процесса применительно к развитию личности, как будущего специалиста в определенной профессиональной деятельности. На основе выдвинутой концепции исследования, нами были определены и условия ее реализации.

Организационно-педагогические условия. Важное значение имеет целостный подход к личности обучаемых, учитывающий все их проблемы, образ мышления и поведения, социальный фон, индивидуальные потребности, надежды и интересы. Обеспечивая сбалансированность проблем личности, реабилитация в конечном итоге, служит идеям гармонизации общественных отношений. Основными принципами реабилитации и адаптации являются: партнерство, разноплановость усилий, комплексность воздействия и ступенчатость - создание переходов от одного этапа к другому. Важным аспектом остается процесс и система восстановления конкурентоспособности выпускников коррекционных школ VIII вида на рынке труда.

Организация системной профориентационной работы. В качестве основных параметров и критериев успешной социально-трудовой подготовки умственно отсталых старшеклассников, можно взять за основу примерные формы, методы и содержание их профессиональной подготовки. (Т.В. Безюлева, В.А. Малышева, И.А. Панина). Авторами отмечается, что профориентация осуществляется двумя путями: от профессии: изучение способностей, навыков, умений человека и соотнесение их с требованиями конкретной профессии в зависимости или с учетом его «хочу». Профотбор является наиболее разработанным и широко используемым в практической работе; от человека: изучение потенциала человека - его способностей, склонностей, мотиваций и подбор соответствующей профессии. Практика показывает, что в процессе профориентации умственно отсталых необходимо сочетать оба подхода. Неотъемлемой частью профориентации является наличие данных, характеризующих профессиональную деятельность, которые содержатся в описаниях профессий. Профориентационное исследование и профессиональное консультирование предполагает: ознакомление с результатами клинического обследования, функциональной и психофизиологической диагностики; проведение психологической диагностики по трем направлениям: определение степени сохранности психофизиологических функций, необходимых для формирования общих профессионально важных качеств. Определение зоны ближайшего развития; стратегия дальнейшего развития или компенсации.

Профессионально-психологическая компетентность учителей и мастеров профессионально-трудового обучения. Обеспечение учителей необходимой программно-методической и учебно-методической литературой с целью оптимального использования ее в учебном процессе для реализации дидактических и методических целей проводимых занятий является главным условием их профессионально-психологической компетентности. Особые требования должны предъявляться к вербальной педагогической деятельности учителя.

Для достижения эффективной организации учебно-воспитательной работы педагогов, осуществляющих трудовое обучение, важным условием является создание личностно-мотивационной потребности в самообразовании. Учителя и мастера профессионально-трудового обучения, педагоги, повышающие свою квалификацию, значительно успешнее обучают и развивают своих питомцев.

Содержание учебного процесса в ходе профессионально-трудовой подготовки. Содержание профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых обучающихся на базе производства и ПУ должно включать в себя: получение умений и навыков по профессии; реализацию профессионально-трудового потенциала личности за счет мобилизации ресурсов и скрытых возможностей; формирование общественного сознания, понимание роли места человека в жизни общества, участие в социальных процессах; формирование физического здоровья и нравственных ценностей.

Учебный процесс должен быть организован в соответствии с современными дидактическими принципами, специальными методами обучения, педагогическими технологиями мониторинга качества подготовки. Эффективность процесса профессиональной подготовки умственно отсталых обучающихся зависит от оптимального построения индивидуальной и групповой работы с учетом их целевой, энергетической и исполнительной сторонами учебной деятельности. Обучение должно строиться на основе отслеживания развития учащихся с учетом их дифференцированной типологизации в профессионально-трудовом обучении.

Рациональное трудоустройство и профессионально-производственная адаптация выпускников. Рациональное трудоустройство - это система и процесс организации и правовой регламентации трудовой деятельности инвалидов или лиц с ограниченными жизнедеятельными возможностями, направленные на обеспечение условий для эффективной реализации их профессиональных способностей. Возможны различные варианты трудоустройства и профессионально-производственной адаптации в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, типа дефекта психики, уровня освоения профессии, социальной адаптированности.

Задачами учебных заведений, занимающихся профессионально-трудовой подготовкой лиц с проблемами интеллектуального развития должны стать: организация взаимодействия с работодателями по подбору рабочих мест для трудоустройства учащихся; организация взаимодействия со службами занятости по трудоустройству учащихся; работа с учащимися и их родителями (консультирование и информирование). Профессионально-производственная адаптация должна решать систему и процесс определения оптимального уровня производственных нагрузок, связанных с исполнением требований рекомендуемой профессиональной деятельности в условиях конкретного производства, с приспособлением к ним лиц с ограниченными жизнедеятельными возможностями. Решению данных проблем в какой-то мере помогает выработка единых требований к детям с ограниченными возможностями здоровья профессиональными училищами, где они продолжают обучение и специальными (коррекционными) школами. Так же имеют значения те сопроводительные документы, с которыми выпускник направляется в училище: подробная психолого-педагогическая характеристика, дневники наблюдения, в которых отслеживается динамика развития ребёнка на протяжении всего периода обучения в школе, рекомендации социального педагога о работе с семьёй выпускника.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать выводы:

- при создании соответствующих условий материально-технической базы оборудования мастерских и методологических подходов к системе коррекционно-развивающего обучения в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых учащихся, возможно максимально подготовить их к профессионально-трудовой деятельности;

- на основе индивидуального и дифференцированного подхода разрабатывать эффективные технологии коррекционно-развивающего обучения на основе известных в специальной педагогике и психологии методов и форм обучения;

- осуществлять разработку по типологизации учащихся в трудовом обучении и формам критериев оценки их развития в профессионально-трудовой деятельности;

- осуществлять и постоянно совершенствовать профориентационную работу на основе тесной связи с базовыми предприятиями и службами на рынке труда;

- готовить кадровых специалистов, способных осуществлять в процессе обучения психолого-педагогическую поддержку учащихся в ходе их профессионально-трудовой деятельности и на основе инновационных подходов при коррекционно-развивающем обучении.

Образовательный процесс по профессионально-трудовому обучению должен предусматривать решение следующих задач:

- профессиональная ориентация учащихся на специальность (воспитание положительного отношения к изучаемой профессии);

- формирование профессиональных знаний, являющихся важным условием самостоятельности учащихся при выполнении практических работ;

- формирование профессиональных навыков и общетрудовых умений выполнения операций ручным и машинным способами;

- воспитание трудолюбия и необходимых в труде нравственных качеств личности;

- исправление (коррекция) психофизических недостатков.

В процессе профессионально-трудовой подготовки коррекционная работа тесным образом должна быть связана с основами психологии труда и направлена на развитие важнейших профессиональных качеств личности: развитие осознанной регуляции трудовой деятельности, темпа и ритма труда, организации рабочего места и повышение уровня активности учащихся в обучении.

6. Организационные формы и методы профессионально-трудового обучения на основе педагогических технологий коррекционно-развивающего обучения.

Сложившаяся система специального образования должна обеспечить подготовку детей к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях современного производства.

Практико-ориентированный подход к образованию школьников предполагает возможность для активного развития у них умений трудовой деятельности. Одни методы активного обучения эффективны при восприятии, осмыслении, закреплении и воспроизведении учебной информации и способствуют формированию у старшеклассников теоретических умений, другие направлены на выработку практических умений профессионально-трудовой деятельности. В процессе обучения используется широкий спектр активных дидактических методов: иллюстративно-объяснительных (с применением обобщающих опорно-логических и классификационных схем изучаемого материала), проблемных, имитационных, деятельностно-развивающих.

Обучение детей на уроках трудового обучения должно строиться на основе оптимального сочетания общих для развития умственной деятельности приемов учебной работы (сравнения, сопоставления, противопоставления, аналогий, анализа, синтеза, обобщения, установления причинно-следственных связей) со специфическими для предмета дидактическими приемами (чтением несложных эскизов и чертежей), реальных фактов, актуальной технологической информации и ее применения в практической работе.

Применение метода учебной демонстрации для раскрытия структуры основных технико-технологических понятий имеет свою специфику, обусловленную тем, что для многих процессов характерна скрытая сущность, которую невозможно наблюдать непосредственно, визуально. Данное обстоятельство обуславливает широкое применение графической наглядности на уроках труда, особенно опорно-логических и классификационных схем, позволяющих обобщить и систематизировать изучаемый материал, что значительно облегчает им процесс восприятия, проработки и усвоения новой учебной информации.

Структурирование учебной информации должно осуществляться в зависимости от индуктивного иди дедуктивного подхода к ее изложению.

В процессе обучения широко используются методы активного обучения, направленные на выработку практических умений (упражнения, создание проблемных ситуаций, разбор технологии изготовления изделий, составление технологических карт, направленное на успешно выполненную практическую работу и т.д.) Самостоятельная работа учащихся составляет одну из главных особенностей такого метода обучения.

К основным недостаткам, мешающим выпускнику коррекционной школы обрести трудовую самостоятельность, прежде всего, относится недоразвитие ориентировочной деятельности. Ее главными компонентами являются внимание, развитие речи и понимание речевой информации, а также формирование предметных образов. Это служит первопричиной слабости усвоения технико-технологических знаний. Чем сложнее материал, тем больше проявляется эта недостаточность.

В книге Г.В. Васенкова «Формы и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся в новых экономических условиях» приводится эксперимент, позволивший выделить ряд методов, применение которых повышает эффективность образовательного процесса по трудовому обучению.

Методы поэтапного формирования знаний в процессе профессионального трудового обучения учащихся коррекционных школ VIII вида. В основу данной методики обучения учащихся 9 классов разработчиками эксперимента было положено поэтапное формирование знаний у умственно отсталых учащихся в процессе профессионально-трудового обучения, разработанное Мирским С.Л.

Изложение нового учебного материала осуществлялось в форме рассказа, беседы или объяснения в зависимости от особенностей материала. При этом учитывалось, что словесные методы способствуют развитию абстрактного мышления, но недостаточны для формирования умений умственно отсталых обучающихся; наглядные методы повышают эффективность учения, но чрезмерное их применение сдерживает развитие абстрактного мышления и связной речи; практические методы формируют умения и навыки, но не обеспечивают систематического и глубокого усвоения теоретических знаний. Эффективность сочетания наглядных, словесных и практических методов обучения в работе с умственно отсталыми школьниками в учебном процессе нашли подтверждение в исследовании.

В процессе поэтапного формирования знаний учёнными использовались:

- натуральные модели непосредственного объекта труда (инструменты, станки и машины, образцы изделий) или их макеты;

- условно-графические изображения (схемы, плакаты и чертежи), отражающие скрытые от непосредственного восприятия свойства изучаемого производственного объекта (процесса, явления) и его существенные признаки и связи;

- знаковые модели (диаграммы, таблицы на обобщение, символы кодово-графического изображения устройства станков и машин, а также технологических операций), которые позволяли эффективно формировать технико-технологические знания у старшеклассников.

В процессе формирования знаний учащихся на уроках основной упор делался на их мобильность, то есть умение применять на практике, по принципу квалификационных требований - «должен знать и уметь». Данный подход, использованный в ходе эксперимента, при формировании технико-технологических знаний, способствовал развитию самостоятельной и умелой работы выпускника специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, который должен обладать способностью усваивать новые знания и приемы работы, ориентироваться в трудовой ситуации, планировать предстоящие действия, контролировать не только объект труда, но и свою деятельность в целом. Приобретение таких качеств позволяет рабочему своевременно перестраивать свою деятельность в соответствии с изменяющимися условиями работы, т.е. формируют его трудовую мобильность.

В процессе обучения были разработаны и критерии их сформированности у учащихся по четырем этапам - от отсутствия знаний до четвертой ступени полноты их осмысления и умения применить на практике. Был исследован механизм понимания учащимися теоретического материала из различных источников (объяснение, показ, работа с учебником, словарем и на компьютерном тренажере). Результаты исследования показали, что применение выше указанных методов в системно-комплексном использовании и заключенных в опорную схему или таблицу позволяли весьма успешно решать развитие и коррекцию учащихся на уроках.

Результаты обучающего эксперимента показали, что большинство учащихся повысили уровень своих познавательных возможностей, что в свою очередь сказалось на уровне восприятия учебного материала и их развитии в процессе обучения.

Таким образом, в процессе формирования знаний у умственно отсталых учащихся на уроках профессионально-трудового обучения возможно использование всей гаммы дидактических методов активного обучения: иллюстративно-объяснительных (с применением опорных логических схем изучаемого материала и другой символической наглядности), проблемных, проектных, имитационных, деятельностно-развивающих. Практико-ориентированный подход к отбору содержания предмета и его преподаванию создает оптимальные условия для формирования функциональной профессионально-трудовой грамотности школьников и усвоения доступных им видов трудовой деятельности.

Методы коррекционно-развивающего обучения профессиональным двигательным навыкам умственно отсталых школьников. Исследованный в эксперименте механизм формирования профессиональных двигательных навыков у умственно отсталых школьников позволил разработать ряд эффективных методов и приемов по коррекции и развитию их сенсомоторных процессов, целенаправленных действий и движений при формировании навыков, а также нарушенная взаимосвязь между представлением приемов работы (когнитивный образ) и его выполнением (оперативный образ).

Трудовые профессиональные навыки у умственно отсталых детей формируются в тесной взаимосвязи с полученными знаниями и умениями. Важно установить различие понятий и взаимодействие между ними в контексте профессионально-трудового обучения с точки зрения психологии труда. Усвоенные знания формируют когнитивный образ трудовых действий, что способствует успешному овладению практическими навыками, а полученные в комплекте знания и навыки свидетельствуют об определенных умениях.

Организуя процесс формирования профессиональных навыков, учёными учитывались известные положения о влиянии условий обучения на их усвоение. За основу были приняты внешние и внутренние условия формирования навыков. К внешним условиям относятся: эффективность объяснения учителем трудовых приемов; организация системы упражнений; оценка учителем действий учащихся; дифференцированный подход к учащимся; наличие приспособлений срочной информации о результатах трудовых действий.

В число внутренних условий формирования навыков входят: интеллектуальный уровень обучаемых (способность к формированию образа эталона труда и к осознанию трудовых действий); уровень сенсорной чувствительности; наличие трудового опыта; самооценка трудовой деятельности; развитие самоконтроля трудовых действий; способность к переносу навыков; состояние двигательной сферы; энергетический потенциал личности ребенка (эмоции, работоспособность); дифференциация учащихся экспериментальных групп по способности к овладению трудовыми навыками.

Экспериментальное обучение проводилось в течение учебного года. Процесс обучения двигательным трудовым навыкам у разных групп учащихся продвигался неравномерно. Это обусловлено неоднородностью состава учащихся, разными потенциальными их возможностями и связана с особенностями присущих им дефектов, которые преодолевались в процессе индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. На каждом этапе формирования применялись различные упражнения и тренировочные действия на развитие и коррекцию сенсомоторных процессов в труде.

На этапе пробных действий применялся разработанный цикл упражнений на отработку приемов технологических операций. В процессе сформированности правильных приемов выполнения трудовых действий, учащимся давались задания на их закрепление на определенной детали изделия.

В процессе обучающего эксперимента применялись также методические приемы стимулирования активности учащихся в обучении, на основе полученных успешных результатов в работе.

Таким образом, в процессе отработки навыков, для контроля за их формированием выделялись: предварительный этап, когда учащиеся знакомились с назначением технологической операции, с назначением и конструкцией инструмента, свойствами материала, а также с правилами обращения с ними, т.е. получали знания о предстоящем действии; аналитический этап, в процессе которого ученики практически овладевали отдельными элементами действия, анализировали особенности каждого рабочего движения, входящего в навык; синтетический этап, направленный на объединение ряда движений в единое действие; этап закрепления и автоматизации действия для создания возможности произвольного регулирования темпа работы, переключения внимания с действия на результат и перестроение восприятия ученика. Применялись вариативность постановки как самих упражнений, так и организации заданий на уроках. Проведенное экспериментальное обучение профессиональным двигательным навыкам в значительной степени повысило уровень целенаправленных действий и движений в процессе выполнения практической работы учащимися, что в свою очередь свидетельствовало об их сформированности согласно нормативных приемов труда. Если в начале обучающего эксперимента сумма соответствующих навыков составляла у контрольной и экспериментальной групп только 30-35%, то после обучающего эксперимента правильными, осознанными приемами работали 75-80% учащихся экспериментальной группы, а результаты контрольной группы улучшились незначительно и составили всего 40%.

Заключение.

Как показывают исследования учёных, улучшение системы и методов профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников зависит не только от эффективности при­меняемой технологии их обучения, но и от самоорганизации образователь­ной системы самого учебного заведения с профессионально-трудовой подго­товкой. Развитие системы профессионально-трудовой подготовки учащихся с психофизиологическими недостатками должно обеспечивать успешность выведения на рынок труда учащихся коррекционных школ VIII вида в новых социально-экономических условиях жизни нашего общества и его отношения к умственно неполноценным граж­данам.

Литература.

1. Васенков Г.В. Формы и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся в новых экономических условиях // В сб. Инновации в Российском образовании (коррекционная педагогика).- М.; 1999.

2. Васенков Г.В. Толковый словарь психолого-педагогических терминов профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах.- М.; 1995

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - Москва, Просвещение, 1967г.

4. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова - Москва, Новая школа, 1996г.

5. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М.Дульнева. - Москва, Педагогика,1971г.

6. Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. - Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. - 1983.

7. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии - Москва, Просвещение, 1990.

8. Пинский Б.И. Коррекционно - воспитательное значение труда для психического развития. - Москва, Педагогика, 1985г.

9. Плахова Н.С. Школа - предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. - 1995г. - №5 - с.39.

10. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.

11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - Москва, Просвещение, 1979г.

Учитель ГКОУ Дзержинская специальная коррекционная школа интернат

Градов В. Ю.