Методическая тема. ОРГАНИЗАЦИЯ АКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Муниципальное автономное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 10» г. Перми

Методическая тема

ОРГАНИЗАЦИЯ АКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Скороспешкина А.М.

Учитель технологии

МАОУ «СОШ №10»

15-2016 учебный год

Содержание

Введение

3

Глава 1. Характеристика познавательной деятельности школьников

5

1. Общие понятия о познавательной деятельности обучающихся

5

2. Характеристика способов организации активной познавательной деятельности на учебных занятиях

16

3. Возможности дидактических средств обучения в организации познавательной деятельности школьников

23

Заключение

35

Список используемых источников

36

Введение

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация познавательной деятельности учащихся. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся [9].

Решение задач, связанных с повышением эффективности учебного процесса, требует научного осмысления проверенных практикой условий и использования средств активизации учащихся. Особая значимость этой задачи состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащихся к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Долгое время одной из важнейших проблем дидактики является отбор способов активизации учебной деятельности учащихся на уроке, использование адекватных методов и средств обучения, позволяющих повысить активность учащихся на уроках.

Однако на сегодняшний день существует противоречие, которое связано с тем, что используя дидактические средства обучения в процессе учебного занятия, педагоги не всегда рассматривают их возможности при организации активной познавательной деятельности обучающихся.

Отсюда возникает проблема, связанная с определением видов и способов использования дидактических средств на учебном занятии для организации активной познавательной деятельности школьников.

Данное противоречие и выявленная нами проблема позволили определить методическую тему работы «Организация активной познавательной деятельности школьников посредством дидактических средств обучения».

Актуальность данной темы состоит в том, что грамотное использование средств обучения позволяет обеспечить усвоение знаний в процессе разнообразной учебной деятельности: от воспроизводящей и преобразующей к творческо-поисковой, что обеспечит эффективность образовательного процесса.

Цель работы: разработать систему современных дидактических средств обучения, позволяющих обеспечить организацию активной познавательной деятельности школьников на учебных занятиях.

Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к организации активной познавательной деятельности школьников в образовательном процессе.

2. Определить потенциальные возможности дидактических средств обучения в процессе активизации учебной деятельности школьников.

3. Разработать дидактические средства обучения по технологии обеспечивающие активизацию учебной деятельности учеников.

В состав средств обучения входят электронные презентации, интеллектуальные-карты, технологические и инструкционные карты, кейсы, кроссворды которые представляют собой комплекс, обеспечивающий возможность организации разнообразных форм и методов деятельности школьников для изменения учебно-познавательной деятельности.

1. Характеристика познавательной деятельности школьников

1. Общие понятия о познавательной деятельности обучающихся

Процесс обучения, организованный обществом, предусматривает обязательность таких форм деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса, при которых педагог обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством, а обучаемый направлен на приобретение о6щественного опыта, на трансформацию его в личное достояние. Обе формы деятельности, фигурирующие в процессе необходимы, они составляет суть учебного процесса.

Обучение - это напряженная, сложная деятельность, при которой необходимо большое усилие ума, воли, воображения, памяти. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия [14].

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей в процессе специально организованной познавательной учебной деятельности.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деятельности или учении [10].

Г.И. Щукина даёт следующее определение познавательной деятельности «в учебном процессе познавательная деятельность ученика - учение представляет собой сложнейший процесс перехода уча­щихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, по­черпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений, приобре­тенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций (радио, кино, телевидение), к системе познания» [30].

По мнению Щукиной Г.И. познавательную деятельность школьника, осуществляемую им в процессе учения, в свете социально-педагогических задач со­временного общества следует считать основным видом деятельности подрастающих поколений [30].

Во-первых, потому, что познание - всемирно-исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания (Б. Г. Ана­ньев).

Во-вторых, это необходимейшая деятельность растущего чело­века, благодаря которой он может заново не открывать того, что уже известно.

И третьих, система и упорядоченность этой деятельности, при­обретаемая в школе, является первоосновой, фундаментом к раскрытию творческого потенциала индивидуальности. Без фонда знаний в данной области творческие поиски, открытия бесплодны.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение [14].

Отношение учащихся к процессу обучения, к познавательной деятельности обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками [24]. Г.М. Лебедев указывает, что познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении. В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся [21]. . Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся.

В структуре познавательной активности педагоги В. Н. Кругликов, Е. В. Платонов, Ю. А. Шаранов [11, 28]., выделяют следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения заданий;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся - это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса [30].

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым учащимся непонятный материал;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения [31].

Можно утверждать, что новые технологии, предполагающие большую долю самостоятельности, имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью [3].

Анализируя подходы педагогов-исследователей Алексеева М.Ю., Золотовой С.И., Смолкина А.М. [1], можно выделить несколько уровней познавательной активности. В их числе:

1. Воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

2. Интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

3. Творческая активность. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [25].

При выборе тех или иных методов обучения необходимо, прежде всего, стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося [1].

Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически овладеть знаниями, то естественно, что познавательная деятельность учащегося не может, не сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь полученные знания он пробует тут же мысленно применить, прикладывая к собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной деятельности. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво формироваться новые убеждения и, конечно же, пополняется профессиональный багаж учащегося. Вот почему активизация учебно-познавательной деятельности в учебном процессе имеет столь важное значение [22]. Поэтому при проектировании учебного процесса педагоги должны обеспечить возможность реализации познавательной активности.

Прежде всего, в качестве основополагающего принципа следует рассматривать принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Особенность применения этого принципа в том, что оно должно быть направлено на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование естественнонаучного мышления и т.д.

Одной из главных задач обучения является формирование и совершенствование умений и навыков, в том числе умения применять новые знания [11].

Следующим принципом является обеспечение максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Практический курс всегда являлся составной частью профессиональной подготовки учащихся. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению.

Не менее важным при организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения [6].

Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

Для любого учебного процесса важным является принцип индивидуализации - это организация учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащегося. Для обучения этот принцип имеет исключительное значение, т.к. существует очень много психофизических особенностей:

- состав аудитории (комплектование групп),

- адаптация к учебному процессу,

- способность к восприятию нового и т.п.

Все это требует применять такие формы и методы обучения, которые по возможности учитывали бы индивидуальные особенности каждого учащегося, т.е. реализовать принцип индивидуализации учебного процесса [28].

Не менее важным в учебном процессе является механизм самоконтроля и саморегулирования, т.е. реализация принципа самообучения. Данный принцип позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося на основе их личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации.

Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место отводится мотивации учебно-познавательной деятельности. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, также как и выбор методов обучения, должны определятся с учетом особенностей учебного процесса. Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, которые побуждают учащихся к активности, их можно назвать еще и как мотивы или стимулы преподавателя, что бы активизировать деятельность учащихся [11].

В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, З.И. Калмыкова, А.М. Смолкин. [9] выделяют:

• творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний;

• состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Например, никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими одноклассниками, каждый стремится показать себя с лучшей стороны (что он чего-то стоит), продемонстрировать глубину своих знаний и умений. Состязательность особенно проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме [22].

• игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию.

Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может безошибочно активизировать деятельность учащихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный подход это, прежде всего у учащихся вызовет интерес к занятиям, учащиеся будут с радостью идти на занятия, так как предугадать преподавателя не возможно.

Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося оказывает и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает, желание активно включится, в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение [23].

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера, таких как программированные задания, домашние химические эксперименты, моделирование и т.д.

Активизация учения учащихся не как усиление деятельности, а как мобилизация преподавателем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности [2].

Формирование интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Чтобы формировать у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Одно из важнейших факторов развития интереса к учению - понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательной активности к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала, необходимо тщательно готовиться к урокам, на которых учащиеся получают новые знания. Перед тем как приступить к изучению новой темы учитель много времени уделяет поискам активных форм и методов обучения, продумывая каждый урок. Важную роль в организации активной познавательной деятельности играют средства обучения.

Активизация деятельности учащихся на уроке - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, поэтому педагоги должны знать возможности различных способов организации активной познавательной деятельности на учебных занятиях.

2. Характеристика способов организации активной познавательной деятельности на учебных занятиях

Как уже отмечалось выше, в процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Степень активности учащихся является реакцией на применяемые педагогом методы и приемы работы. Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В свою очередь, применение методов и приемов работы преподавателя, обеспечивающие познавательную активность, являются показателем его педагогического мастерства.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным [8]. Анализируя эти методы можно определить потенциальные возможности их применения для активизации познавательной деятельности.

1. Словесные методы.

1.1 Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

1.2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум знаковой информации.

Используя составленные учащимися планы-конспекты, опорные конспекты, интеллект-карты учащиеся не только успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания, но и учатся систематизировать, структурировать учебный материал, выделять главное. Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные посильные задания, связанные с работой с различными информационными источниками, в числе которых обязательно используется Интернет.

Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы. В классе все эти виды работ обязательно должны быть прокомментированы, что позволяет учащимся анализировать и обобщать материал, а также развивать устную речь, благодаря чему учащиеся последствии умеют и не стесняются высказывать свои мысли и суждения [11].

1.3. Метод проблемного изложения заключается в создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся, не обладая знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения конкретной проблемной ситуации. Данный метод также способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения, а метод включает в себя:

-выдвижение проблемного вопроса;

-создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого;

-создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу;

-демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера.

Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся [16].

1.4. Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач

Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений, умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Но в каждой параллели задачи могут быть дифференцированы - более сложные, творческого характера - сильным учащимся, а аналогичные, но менее сложные - слабым. При этом у самих учащихся на сложности работ не акцентируют внимание. Каждый учащийся получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению [22].

2. Наглядные методы. Одним из вариантов реализации этого метода является частично-поисковый, когда при изучении определенной наглядности ученики пытаются решить проблему, найти недостающие знания, выдвигают возможные варианты деятельности.

При применении этого метода преподаватель руководит работой класса. Организуется работа учащихся таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого может быть продемонстрирован опыт до объяснения нового материала; а учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос. Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

3. Практические методы, предполагающие реализацию практических действий. Активность в деятельность учеников при реализации этого метода может быть достигнута только тогда, когда у школьников есть возможности выбора деятельности, технологии, материалов и т.п.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности. Педагог должен знать эти приемы и грамотно их использовать при планировании и организации учебных занятий. Можно выделить несколько, наиболее часто применяемых способов активизации познавательной деятельности:

• Проблемное обучение, основой которого является создание ситуаций, формулировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней;

• Алгоритмизированное обучение, предполагающее деятельность человека как определенную последовательность действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями [25]. Использование алгоритмов позволит обеспечить ученикам относительную самостоятельность в действиях, он не привязан ни к объяснению учителя, ни к совместной с другими учениками работе.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

• Эвристическое и исследовательское обучение, основной целью которого является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

• Игровое обучение - целью игрового обучения является обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний и умений, познавательной активности, направленной на поиск, обработку, усвоение информации, вовлечение учащихся в творческую деятельность [36]. Проведение игровых уроков от обычных отличают высокая активность учащихся, эмоциональная атмосфера сотрудничества, использование фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации учебной работы. Игровое обучение способствует формированию у школьников такого целостного опыта, который пригодится им в будущей учебной и практической деятельности. Порой именно в игре ребенок проявляет себя с совершенно неожиданной стороны. Подготовка к урокам в игровой форме способствует развитию у детей фантазии, выявлению способностей: они сочиняют стихи, рисуют, придумывают конкурсы, сценки, пробуют себя в различных ролях. Игровое обучение вызывает чувство соревнования, желание победить, учит сопереживанию, содействует развитию эмоционально-волевой сферы, стимулирует деятельность [13].

В процессе творческой учебной деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Для того чтобы на уроке высокая познавательная активность сохранилась, нужно:

1. компетентная и объективная оценка деятельности учеников;

2. грамотное распределение заданий с учетом их индивидуальных возможностей;

3. оценка предметных и надпредметных знаний и умений;

4. использование творческих заданий, позволяющих учащимся с различным типам темперамента и уровнем обученности проявлять себя.

Новые знания лучше воспринимаются тогда, когда учащиеся хорошо понимают стоящие перед ними задачи и проявляют интерес к предстоящей работе. Постановка целей и задач всегда учитывает потребность учащихся к проявлению самостоятельности, стремление их к самоутверждению, жажде познания нового. Если на уроке есть условия для удовлетворения таких потребностей, то учащиеся с интересом включаются в работу [24].

В развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом [17].

Мозг школьника устроен так, что знания довольно редко проникают в его глубину, чаще они остаются на поверхности, и поэтому непрочны. Мощным "детонатором", который помогает им проникнуть внутрь, а там "взорваться", превратившись затем в убеждения, является интерес. Важно искать средства, которые бы вовлекли ученика в работу.

Аспекты методики формирования познавательного интереса включают три момента:

1. привлечение учащихся к целям и задачам урока;

2. возбуждение интереса к содержанию повторяемого и вновь изучаемого материала;

3) включение учащихся в интересную для них форму работы [4].

Осознанная работа начинается с понимания и принятия учащимися учебных задач, которые логически оправданно выдвигаются перед ними. Для этого применяется ряд способов. Чаще всего создается такая ситуация при повторении изученного ранее. Тогда учащиеся сами формируют цель предстоящей работы.

Каким бы хорошим знанием предмета, высокий эрудицией не обладал учитель, традиционный урок мало способствует эмоциональному настроению учащихся на дальнейшее восприятие учебного материала, активизации их мыслительной деятельности, развитию и реализации их потенциальных умственных способностей. Снятию усталости, лучшему усвоению учебного предмета, развитию научного интереса, активизации учебной деятельности учащихся, повышению уровня творческой направленности способствуют наиболее активные формы, методы и средства обучения [19].

Среди множества путей активизации познавательной активности относятся дидактические средства обучения, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную учебно - познавательную деятельность. В следующем параграфе мы рассмотрим дидактические средства обучения в организации познавательной деятельности школьников.

2. Возможности дидактических средств обучения в организации познавательной деятельности школьников

Формирование интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда ещё только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Одно из важнейших факторов развития интереса к учению - понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала. Поэтому, перед тем, как приступить к изучению какой- либо темы, много времени уделяется поискам активных форм и методов обучения, продумывая каждый урок, ибо урок, по словам В.А. Сухомлинского, первая искра, зажигающая факел любознательности.

Готовясь к урокам, на которых учащиеся получают новые знания, необходимо организовать работу таким образом, чтобы пробудить в них активное восприятие. Лучшему усвоению материала способствуют дидактические средства обучения, презентации, опорные схемы, таблицы, инструкционные карты, интеллектуальные карты, кейсы по предмету которые применяются на уроке.

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету -дидактические средства обучения. Они вызывает у детей живой интерес к процессу познания, активизирует их деятельность и помогает легче усвоить учебный материала.

Дидактические средства являются необходимым компонентом правильно построенного процесса обучения. Грамотно подобранные и умело включенные в систему используемых педагогом методов и организационных форм обучения, а главное - современные, дидактические средства облегчают реализацию принципа наглядности, позволяют организовать самостоятельную творческую работу учащихся, обеспечить контроль знаний по предмету.

Дидактические средства выполняют в процессе обучения следующие функции:

- служат непосредственному познанию определенных фрагментов действительности (познавательная функция);

- являются средством развития познавательных способностей (формирующая функция);

- представляют собой важный источник знаний и умений, облегчают закрепление проработанного материала, проверку гипотез, проверку степени овладения знаниями и т. п. (дидактическая функция) [32]

Исходя из того обстоятельства, что средства обучения - это источник получения знаний и формирования умений, педагогу необходимо знать их дидактические возможности и условия применения для организации активной познавательной деятельности школьников.

Эти возможности достаточно разнообразны и в различных средствах обучения могут быть представлены в различной степени.

Анализируя дидактические возможности и характеристики, наиболее распространенных средств обучения, можно определить их соответствие цели урока и возможности использования на занятии. Чем больше функций выполняют дидактические средства в процессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом, прежде всего, следует видеть гуманистический смысл использования техники в процессе обучения.

Анализируя практику работы педагогов, можно выделить наиболее часто используемые современные дидактические средства обучения.

Сегодняшний урок практически нельзя представить без использования ИКТ со своими специфическими средствами обучения. Компьютерные технологии создают большие возможности активизации познавательной деятельности, обеспечивается тем, что компьютерные программы позволяют сделать обучение интересным и разнообразным по форме.

1. В качестве элемента этой технологии, который выступает в роли дидактического средства обучения, следует рассматривать электронную презентацию.

Презентация представляет собой последовательность сменяющих друг друга слайдов - то есть электронных страничек, занимающих весь экран монитора. Под электронной презентацией мы понимаем логически связанную последовательность слайдов, объединенную одной тематикой и общими принципами оформления. Слайды презентации можно использовать во время объяснения, закрепления или создавать проблемную ситуацию на уроке. Отбор материала для презентации должен соответствовать принципам научности, доступности, наглядности. На школьном уроке целью презентации может быть: актуализация знаний, сопровождение объяснения учителем нового материала, первичное закрепление знаний, обобщение и систематизация знаний [29]. Презентации очень украшают урок, в определенной степени формируя эмоциональный фон и обеспечивая мотивацию к освоению знаний и умений. В современном процессе обучения применение дидактических средств сегодня уже идет достаточно успешно и имеет следующие технические средства: аудио - и видеоучебные материалы, компьютерные сети, глобальные сети интернет, видеоэнциклопедии; интерактивные путеводители; тренажеры; электронные лектории; персональные интеллектуальные гиды по различным научным дисциплинам; системы самотестирования знаний обучающегося, и т.д. [18].

2. Кейс является непременным атрибутом реализации этой технологии, кейс позволяет реализовать технологию интерактивного обучения, которая предполагает проблемно - ситуационный анализ, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов) [15].

Кейс ситуация предназначена для организации обучения используются для описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений [33].

Работа над кейсом представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры. Эта работа выступает как технология коллективного обучения, работа в группе (или подгруппах), предполагает взаимный обмен информацией, интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых, выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий [7].

Классификация ситуаций, положенных в основу кейса может производиться по различным признакам, которые предложены в табл. 1.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

- обучающие анализу и оценке;

- обучающие решению проблем и принятию решений;

- иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Кейсы, предназначенные для школьников 5-7 классов должны с одной стороны быть простыми, но при этом, в них должно сохраняться главное - потребность в критическом анализе ситуации, выдвижение вариантов решения проблемы и, с учетом специфики предмета, планирование действий по определенному варианту. Так, например, кейсы для практико-ориентированных предметов, таких как технология должны предполагать выполнение практических действий.

Таблица 1.Классификация ситуаций, положенных в основу кейса

Основания

Класс-ции

Виды ситуаций

Краткая характеристика ситуаций

По степени

обобщенности

1. Конкретные

Эти ситуации реально возникали в различных организациях и могут быть использованы для анализа проблемы.

2. Базовые

Ситуации несколько обобщены. Они вполне могут возникнуть в некоторых организациях и могут быть отнесены к определенному виду: организационные, управленческие, педагогические, финансовые и т.п.

По учебной

функции

1.Ситуации-проблемы

Прототип ситуации - реальная проблема, требующая оперативного решения. Ситуация-проблема позволяет отработать навыки решения проблем.

2.Ситуации-оценки

В основе ситуаций - реальные проблемы с предложенным готовым решением, которое следует оценить «правильно-неправильно» и предложить свое адекватное решение.

3.Ситуации-иллюстрации

В их основе лежат реальные ситуации, иллюстрирующие теоретический материал. На основе подобных ситуаций можно начинать работу в технологии кейс - стадии.

4.Ситуации

упражнения

Стандартные ситуации, позволяющие сформировать и развить профессиональные и надпрофессиональные умения

По способу

представления

1.Классические ситуации

Ситуации, взятые из литературы, практики или искусственно сконструированные.

2.Разбор корреспонденции

Набор реальной входящей и исходящей корреспонденции или других документов (чертежей, таблиц, технологических карт и т.п.) на основании которых проводится анализ ситуаций, и предлагаются варианты их решения.

3.«Живые» ситуации

Ситуации, взятые из реальной жизни.

4.Действие

по алгоритму

Ситуации, решаемые с помощью нормативных документов, регламентирующих порядок действий, технологическую последовательность, меру прав и обязанностей.

По степени распространенности

1.Стандартные

ситуации

Типичные ситуации, часто повторяющиеся при одних и тех же обстоятельствах, в основе которых лежат одни и те же источники и причины. Эти ситуации для обучения наиболее пригодны, так как студентов необходимо учить работать в первую очередь в стандартных ситуациях.

2.Критические

ситуации

Нетипичные для конкретного человека и организации ситуации, требующие экстренного и радикального вмешательства.

3.Экстремальные ситуации

Ситуации уникальные, не имеющие в прошлом аналогов, требующие привлечения незапланированных материальных и человеческих ресурсов.

3. Интеллектуальные карты - это своего рода отражение мысли в графическом виде. Фактически это наш мыслительный процесс, представленный в виде схемы (или карты) рис.1.

Рис.1 Изображение интеллект-карты

Другими словами интеллект-карты - это инструмент, позволяющий эффективно структурировать и обрабатывать информацию, мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал [34].

В первоначальном виде карты назывались mindmap. На русский это название можно перевести как умственные или мозговые карты. Встречается также название карты ума или диаграммы связей. Чаще же используют более благозвучное название - «интеллектуальные карты», которое предложил Тони Бьюзен [5]. Техника использования ментальных карт позволяет мозгу думать естественным для него образом. Ментальность- (от лат. mens - сознание, ум) - образ мышления, общая духовная настроенность человека, группы. Ментальность является более широким и вместе с тем менее ясным понятием, чем стиль мышления, характеризующий лишь интеллектуальную предрасположенность к определенным умственным действиям. Ментальный - имеющий отношение к уму или в его функциональном аспекте (восприятие, воображение, память, чувство, желание и т.д.), или в его содержательных аспектах (чувственные данные, образы и др. содержания, наличествующие в уме) [35]. Интеллектуальные карты на сегодняшний день это, наверное, один из самых универсальных и простых в использовании приёмов для увеличения эффективности умственной деятельности.

Интеллектуальные карты могут использоваться на различных этапах урока:

1. При объяснении нового материала для облегчения запоминания учебного материала, а также упорядочивания и систематизации информации по теме.

2. В процессе практической деятельности при ее планировании, поиске решений в сложной ситуации, рассмотрении различных вариантов решения задач.

3. В процессе подготовки домашних заданий и выступлений с различного рода сообщениями.

Эффективность использования данного средства связана с устройством человеческого мозга, отвечающего за обработку информации. Левое полушарие отвечает за логику, анализ, упорядоченность мыслей. Правое полушарие - за ритм, восприятие цветов, воображение, представление образов, размеры, пространственные соотношения. Обучающиеся, усваивая информацию, используют преимущественно левополушарные ментальные способности. Это блокирует способность головного мозга видеть целостную картину, способность ассоциативного мышления. Интеллект-карты задействуют оба полушария, формируют учебно-познавательные компетенции обучающихся, развивают их мыслительные и творческие способности. Поэтому они являются важнейшим инструментом восприятия, обработки и запоминания информации, развития памяти, мышления, речи

Интеллект-карты являются очень мощным средством изучения особенностей личностного развития, мировосприятия и мышления учащихся. Они проявляются при рисовании любых интеллект-карт, темы которых могут быть посвящены простейшим бытовым понятиям [5].

4. Инструкционные и инструкционно-технологические карты

Инструкционные карты являются средством организации и активизации учебно-практической деятельности учащихся. В инструкционной карте указывается тема, цель, объект работы, материалы и инструменты. Отличаются от технологических тем, что отражают трудовую сторону процесса изготовления изделия и содержат перечень рабочих приемов выполнения той или иной операции. Инструкционные карты должны обеспечивать ориентировочную основу для индивидуальных действий учащихся, экономию рабочего времени. Они должны способствовать возможности систематического, пооперационного контроля (самоконтроля). Инструкционные карты могут быть различными по форме, но должны содержать последовательные этапы выполнения действий [20].

Инструкционные карты, позволят приучить учащихся самостоятельно выполнять работы в определенной последовательности с применением необходимых инструментов, приспособлений, оборудования. Опыт показывает, что особенно много времени у учителя занимают текущие инструктажи при овладении учащимися отдельными приемами учебной деятельности. Ошибки имеют место у многих учащихся, а вмешательство (поправка) требует оперативности и продолжительного внимания, которое надо уделить учащемуся для достижения им полного понимания правильности выполнения действия (приема). Помочь в такой ситуации и учащимся и учителю может применение письменных инструкций в виде инструкционных и инструкционно-технологических карт. Инструкционно-технологическая карта содержит задание, сведения о материально-техническом оснащении, необходимом для выполнения задания, перечень и последовательность операций, способ выполнения каждой операции. Элементы контроля, средства наглядности: чертежи, схемы, таблицы.

Инструкционные карты могут иметь разную форму, стиль и содержание, однако в каждой из них должны содержаться указания, рекомендации двух видов: "что делать", т.е. последовательность выполнения упражнений, и "как делать", т.е. собственно инструктивные указания о характере и особенностях наиболее целесообразных способов выполнения трудовых приемов. Анализ практики разработки инструкционных карт позволил выделить несколько основных видов, которые представлены на рис.2.

Наименование продукта

Количество

Последовательность приготовления

Посуда и инвентарь

Цели и задачи

Материально техническое оснащение

Последовательность выполнения

Производственное задание

Технологические операции

Инструктивные указания

№

Технологические операции

Изображение

Инструменты и приспособления

Рис. 2. Образцы форм инструкционно - технологической карты

Самый главный элемент инструкционной карты - это "Последовательность выполнения задания", который должен быть достаточно подробным. Неполная инструкция может быть причиной значительных затруднений учащихся, вследствие чего они не смогут своевременно и качественно справиться с заданием. Вместе с тем излишняя подробность и конкретизация не будут способствовать развитию самостоятельности учащихся, работа превратится в неосмысленную сборку - разборку и регулировку [20].

Инструкционная карта должна предусматривать возможность самоконтроля и взаимного контроля [26].

4. Кроссворд (от англ. "cross" - пересечение и "word" - слово) - задача-головоломка, состоящая в заполнении пересекающихся рядов клеток (по вертикали и по горизонтали) словами, разгадываемыми по списку определений их смысла. Реже встречаются круговые кроссворды, в которых клетки для вписывания букв расположены вокруг номера, и диагональные. Кроссворд, пожалуй, самая популярная и широко распространенная игра в мире, хотя и имеет короткую (по сравнению с другими интеллектуальными играми) историю. Первые кроссворды появились в Великобритании во второй половине XIX в. В детских книжках и периодических изданиях. По форме эти кроссворды представляли собой квадрат, заполненный группой слов, читавшихся как по горизонтали, так и по вертикали. Первый кроссворд на русском языке появился 11 мая 1924 года в воскресном приложении "Наш мир" к берлинской эмигрантской газете "Руль". Решение кроссвордов - это своеобразная гимнастика ума. Они развивают и тренируют память, обостряют сообразительность, вырабатывают настойчивость, способность логически мыслить, анализировать, сопоставлять, отбирать нужные знания. В зависимости от возраста учащихся, уровня их подготовки и цели урока можно предлагать им различные виды кроссвордов. При проверке знаний по определенной теме - тематические кроссворды, включающие в себя 6 - 8 определений, при обобщающей проверке - более расширенные, охватывающие понятия и определения по всему разделу. При этом, если нет возможности размножить кроссворды, можно использовать кальку, которую накладывают на лист выполняют решение на ней. В этом случае один и тот же кроссворд можно использовать неоднократно. Очень хороший результат дает задание учащимся составить кроссворд самим во внеурочное время. В этом случае они не только подбирают слова для заполнения горизонтальных и вертикальных рядов клеток, но и дают их правильное определение, характеристику того или иного понятия. Затем кроссворды, составленные учащимися одной бригады, передаются для решения другой. Желательно сначала проверить составленный детьми кроссворд, так как дети могут допустить ошибки, делающие его решение невозможным. Важной особенностью игр с картами и карточками является то, что, используя присущий им игровой принцип, можно широко разнообразить их тематику, при этом, естественно, учитывая возраст и уровень знаний учащихся [12].

Для организации познавательной деятельности на конкретном уроке нет необходимости использовать все имеющиеся дидактические средства. Их должно быть необходимое и достаточное количество для организации деятельности школьников на одном занятии. Более того, каждый педагог подбирает те средства, которые сочетаются с содержанием предмета и целями, поставленными на урок.

5. Карточки задания - это дидактические средства, которые используются для организации активной познавательной деятельности и могут быть использованы на любом этапе урока: при объяснении нового материала, при закреплении или контроле знаний. Все задания могут быть представлены в виде многовариантных карточек, обеспечивающих индивидуальную работу школьников. Используя карточки-задания, учитель может организовать не только проверочные работы, но и направить учащихся к самостоятельному творческому подходу в решении проблемных ситуаций [20].

Рисунок 3. Свойства комплекта дидактических средств по разделу

Заключение

На современном этапе развития школьного образования проблема активизации познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Данная работа может оказаться полезной для учителя применяющего активные формы и методы обучения на уроках технологии. Сформировать глубокие познавательные интересы к предмету у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке технологии было интересно. Тогда у многих из них первоначальная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке.

Список используемых источников

1. Алексеев М.Ю., Золотова С.И. Применение новых технологий в образовании. Троицк, 2005. 62 с.,

2. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Флинта - Наука, 1986. 150 с

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Просвещение, 1995. 38 с .

4. Бондаревская Е.В., Власова Т.Ф., Коновальчук В.Н. Экспериментальная педагогика. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1993. 63 с.

5. Бьюзен Б; пер. с англ. Е.А. Самсонов. ― 4 ― е изд. ― Мн.: "Попурри", 2007, с. 115).

1. Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся // Современная педагогика. 1999. № 3. С.27.

2. Долгоруков, А.М. Метод case-study как современная технология профессионально ориентированного обучения

3. Замов Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение, 1997. 238 с

4. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. 2000. № 7. С.18.

5. Кочкарова М.К. О способах формирования интереса к процессу познания //Химия в школе. 2002. №7. С.25.

6. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаранов Ю. А. Методы активизации познавательной деятельности. С.-Пб.: Знание, 2006. 190 с.

7. Мантуленко В.Г. « Кроссворды для школьников». 1998г

8. Маслакова З.С. Дидактические игры, проводимые на уроках труда., ж. Начальная школа., 1989, №1, с. 50-51

9. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность. М.: Роспедагентство, 2005. 54 с.

10. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.

11. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2007. 158 с.

12. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 224 с.

13. Новосельцева О.Н. Возможности применения современных средств мультимедиа в образовательном процессе / О.Н. Новосельцева // Педагогическая наука и образование в России и за рубежом. - Таганрог: ГОУ НПО ПУ, 2006. - №2

14. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М.: Просвещение, 1986. 218 с.

15. Пиджакова Т.В. Общая методика преподавания технологии: метод. разработка. - Разд.2. Методические основы технологической подготовки учащихся; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2009

16. Семенов В.Д. Организация познавательной деятельности учащихся. / Под ред. Свердловск: Амалфея, 1985. 140 с.

17. Смолкин А.М. Активные методы обучения. М.: Просвещение, 1991. 150 с.

18. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. М.: Просвещение, 1985. 271 с.

19. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984. 92 с.

20. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся // Теория и практика образования: история и современность. Липецк: ЛГПУ, 2001. Выпуск 8. 185 с.

21. Хозяинов Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса. - М.: 1998. - Т. 5. - С. 130-136

22. Хохлова М.В., Смородинский П.С., Симоненко В.Д., Технология: программа основного общего образования. -М.:Вента - Граф, 2010

23. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 72 с.

24. Шутилов Ф.В. Современные компьютерные технологии в образовании / Ф.В. Шутилов // Преподаватель 2000. - 2000. - №3

25. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, С. 95 - 126.

26. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение,1989. 75.

27. 21413s05.edusite.ru

28. casemethod.ru

29. bershadskiy.ru

30. onlinedics.ru

31. i-gnom.r