Организация учебного процесса по формированию и развитию творческойактивности

2.1 Организация учебного процесса по формированию и развитию творческой активности.

Программа общеобразовательной области «Технология» предполагает включение в учебный процесс базовых технологий предусматривающие творческое развитие учащихся в рамках системы проектов, что позволит молодежи приобрести общетрудовые и частично специальные знания и умения, а также обеспечить ей интеллектуальное, физическое, эстетическое развитие и адаптацию к социально-экономическим условиям.

В существующей программе «Технология» выделено 10 основных разделов, каждый из которых имеет свои темы. Я организую учебно-воспитательный процесс на уроках технологии соответственно базисному учебному плану, так как он меня устраивает. Учебный план разнообразный, охватывает все виды деятельности.

Для того, чтобы вызвать интерес и активизировать творческую деятельность учащихся, основываясь на своем многолетнем опыте общения с детьми разного возраста и уровня развития, так как у нас в школе существуют классы КРО, обычные классы и классы с улучшенной предметной подготовкой, я применяю следующие приемы и методы. Суть этих методов и приемов связана с пониманием сущности и структуры обучения на уроках технологии в нашей школе.

Внешне учебный процесс в школе предстает перед нами как совместная деятельность учителя и учащихся. Поскольку все виды учебной деятельности предметны, направлены на усвоение содержания обучения, мы выделяем и третий элемент процесса - содержание изучаемого (предмет изучения).

Следовательно, схема общей структуры обучения технологии в нашей школе выглядит так:

Учитель Ученик.

Технология.

Вскрывая сущность обучения, выясняем, что важная социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям.

В своих работах Лейнер И.Я. и Скаткин М.Н. высказывают свою мысль: «Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование, т.е. развивает и воспитывает». (48, с.22).

Схема: «Состав культуры»

* Знания

*Способы деятельности (умения)

Обученность

* Опыт творчества

Воспитанность

*Ценности и идеалы

* Эмоционально-ценностные отношения

Такой подход и схема полезны нам тем, что определяют генезис ценностей в индивидуальном развитии личности. Традиции заложены в знаниях, способах деятельности, а творчество выделено специально.

Цели обучения технологии в школе заключаются, во-первых, в том, чтобы привести учащихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности учащихся.

Таким образом, обучение технологии в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности учащихся, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

В связи с изменением общей концепции образования и ее модернизации пересматривает и требования, предъявляемые к организации учебно-воспитательного процесса. Современный учебно-воспитательный процесс в своей сущности носит в себе черты воспитания и развития творческой всесторонне развитой личности на основе личностно ориентированного подхода.

Замысел такого подхода, на наш взгляд, заключается в создании учителем условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика, в том числе и творческой активности.

Его осуществление возможно в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны следующие:

1. Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение или способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультирования» их субъективного опыта.

2. Оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов.

3. Содействие ученику в формировании положительной Я-концепции, развитие творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

В качестве принципов построения учебно-воспитательного процесса положены основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

1. Принцип самоактулизации. Учитель должен верить в возможности каждого ученика, стимулировать и поддерживать стремление учащихся проявлять и развивать свои способности, обеспечивать успешное протекание процессов самопознания и саморазвития.

2. Принцип индивидуальности. Индивидуальность является системообразующим свойством личности, придающем ей целостность. На учебных занятиях надо создавать условия, способствующие становлению и проявлению индивидуальности учащегося, формирование у него индивидуального стиля познавательной деятельности.

3. Принцип субъективности. Учитель стремится строить учебное взаимодействие на основе межсубъективных отношений с учащимися. Я организую, процесс таким образом, чтобы изучение учебного материала происходило путем актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся.

4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъективности человека. Ученик должен обладать реальными правами и возможностями в выборе уровня освоения образовательной программы, тема учебной деятельности, заданий на уроке и способов их выполнения.

5. Принцип творчества и успеха. Подлинное проявление индивидуальности ученика связано с его участием в творческой деятельности, поэтому очень важно использовать на уроке задания не только репродуктивного, но и творческого характера. Желательно, чтобы не ошибки и неудачи учеников, а их достижения и успехи стали главными критериями анализа и оценки результатов образовательного процесса.

6. Принцип доверия и поддержки. Недоверие порождает подозрительность, излишнюю требовательность, неверие в силы и возможности учеников, что не стимулирует желание детей быть на уроке активными и открытыми, проявлять свою индивидуальность и креативные способности. Наоборот, атмосфера доверия и поддержки раскрепощает учащихся, содействует раскрытию их творческого потенциала, развитию сильных и коррекцию слабых сторон, их личностей, достижению максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности.

Содержание организации учебного процесса избирается в соответствии с образовательной программой «Технология» и используется для обогащения субъективного опыта ученика и осуществления, происходящих в личности изменений в связи с постижением своего образа. К сожалению, учитель не всегда может найти в учебниках и пособиях учебный материал, который является адекватным принципом личностно-ориентированного подхода к творческой деятельности и целям урока, построенного на основе данной методологической ориентации. Чаще всего ему приходится вносить коррективы в содержание учебного материала, чтобы оно в большей мере соответствовало концептуальному замыслу урока личностно-ориентированной направленности на творческую деятельность.

Организация такого учебного процесса предполагает включение в процесс нескольких обязательных моментов. К ним относятся следующие:

• Проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся (направленность на творческую деятельность).

• Применение педагогических приемов для актуализации и применения субъективного опыта ученика.

• Использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога.

• Создание для учащихся ситуации успеха.

• Проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях.

• Стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения. (Приложение № 3, 10, 13).

• Избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности учителя.

• Использование учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что», «мне кажется, что», «по-моему, мнению», «я думаю», и т.д.

Оценочно-аналитический компонент учебно-воспитательного процесса должен, прежде всего, согласовываться с целевыми ориентирами учебного процесса. А это означает, что приоритетное значение имеют анализ и оценка таких сторон полученного результата в организации учебного процесса, как-то:

А). Обогащенность субъективного опыта ученика образцами человеческого опыта;

Б). Сформированности учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания;

В). Проявление самостоятельности и инициативы учеников, их творческой активности.

Использование личностно-ориентированного подхода в процессе обучения предполагает реализацию принципа субъективности и включение в учебный процесс, приемов и методов актуализации субъектного опыта учащихся.

Без опоры на уже сформированные знания, умения и навыки учеников, без проявления ими своих субъектных качеств, трудно представить личностно-ориентированный процесс и возможность достижения его целевых ориентиров.

Под актуализацией субъективного опыта учащихся нами понимается совокупность действий учителя, направленных на стимулирование желания ученика использовать в той или иной учебной ситуации, ранее приобретенные знания, умения и навыки.

Эти навыки мы осуществляем для того, чтобы решить следующие педагогические задачи:

- Во-первых, способствовать осознанному восприятию учащимися нового учебного материала;

- Во-вторых, содействовать установлению в сознании ученика прочных устойчивых связей между ранее накопленным и новым опытом познавательной и практической деятельности;

- В-третьих, обеспечить включенность в процесс познания механизмов самодеятельности учащихся, направленных на активизацию их творческой деятельности.

В ходе учебно-воспитательного процесса актуализация субъектного опыта учащихся крайне редко возникает самопроизвольно. Ее организация предусматривает проведение нами деятельности, в процессе которой формируются и соблюдаются следующие педагогические условия:

1. Осознание нами важности и необходимости проявления развития субъектных возможностей учеников, из жизненного опыта.

2. Теоретическая и методическая готовность учителя к проектированию и формированию ситуаций, способствующих актуализации субъектного опыта учащихся на различных стадиях освоения учебного материала.

3. Знание учителем групповых и индивидуальных особенностей учащихся класса.

4. Готовность и способность ученика оперативно и умело применять свой собственный опыт в процессе познавательной и практической деятельности.

5. Сформированность в учебном сообществе учащихся и взрослых благоприятного эмоционально-психологического климата.

6. Использование нами специальных технологических приемов и методов «вывоза» ранее накопленных учащимися знаний, умений и навыков.

7. Педагогическое обеспечение окультуривания и развития актуализированного творческого опыта учащихся.

Одним из важнейших педагогических условий становления творческой активности ученика, его индивидуальность в процессе обучения, является создание в учебно-воспитательном процессе ситуации выбора. Предлагая ученику совершить осознанный и желаемый выбор, мы помогаем ему формировать свою неповторимость.

Однако создание педагогически грамотной ситуации выбора - дело не простое.

Ситуации выбора присущи следующие черты:

А) Ограниченность во времени, так как она занимает некоторую часть урока;

Б) Наличие нескольких вариантов учебных задач и способов их решения;

В) Предоставление ученикам или группам учащихся свободы выбора;

Г) Проявление каждым учеником своей творческой активности, самостоятельности при решении избранного варианта задания.

Ситуация выбора позволяет поставить ученика в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на личность. Педагогические условия выбора должны соответствовать пяти требованиям:

- Во-первых, данные ситуации должны находиться в зоне ближайшего развития учеников и затрагивать сферу актуальных потребностей и интересов учащихся;

- Во-вторых, эти ситуации должны постепенно включаться в систему жизнедеятельности ученика по мере развития у него субъектных способностей, умений самостоятельно определять цель и средства ее достижения, нести ответственность за полученный результат;

- В-третьих, ситуация выбора должна быть включена в систему реальных отношений и деятельности ученика, т.е. ученик должен получать реальные переживания за последствие своего выбора, что позволит ему, выработать собственную систему ценностей;

- В-четвертых, основанием для расширения свободы выбора должна быть успешность деятельности, следовательно, расширение свободы выбора должно сопровождаться формированием знаний, умений и навыков, необходимых для овладения той или иной деятельностью, в том числе и творческой;

- В-пятых, несформированность качеств субъекта деятельности делает учителя и ученика неравными в ситуации выбора в смысле ответственности за результаты деятельности, поэтому должны быть продуманы механизмы защиты ученика от собственных ошибок.

При проектировании ситуации выбора нужно учитывать такие обстоятельства как:

1. Готовность учащихся к выбору.

2. Педагогическая целенаправленность создания ситуации выбора.

3. Стимулирование учащихся к выбору.

4. Аргументация своего выбора.

5. Определение степени свободы своего выбора.

6. Успешность творческой деятельности.

7. Защищенность учеников от собственных ошибок.

8. Оценка результатов решения выбранного варианта.

Ситуация выбора в учебном процессе не возникает случайно. Она моделируется и строится нами. Алгоритм творческой деятельности по проектированию и построению ситуации выбора в учебном процессе технологии должен включать следующие этапы и действия:

1. Формулировка цели (задач) применения ситуации выбора на учебном занятии.

2. Определение этапов урока, на которых целесообразно создать ту или иную ситуацию выбора.

3. Выявление конкретного содержания учебного материала при изучении, которого следует применить ситуацию выбора.

4. Разработка определенного множества вариантов заданий необходимых для ее осуществления.

5. Предварительный анализ каждой учебной задачи с целью выяснения соответствия разработанных заданий возможностям учащихся.

Нам надо учитывать:

- познавательные интересы и потребности учащихся;

- наличие у них опорных знаний и умений;

- развитость творческих способностей учащихся;

- сформированность в классном сообществе навыков индивидуальной и коллективной (групповой) учебной деятельности;

- готовность учащихся осознанно совершать выбор и участвовать в самостоятельной творческой деятельности.

6. Решение нами избранных заданий всеми возможными способами.

7. Окончательный выбор вариантов учебных заданий.

8. Продумывание отдельных деталей, эффективного использования ситуации выбора творческой активности учащихся в учебном процессе.

- подбор приемом и методов, стимулирующих учащихся к творческой деятельности;

- определение конкретных форм выполнения учебных заданий;

- расчет времени самостоятельной работы ( Практическая часть 2. п.2.2);

- определение степени свободы действий учащихся по активизации творческой активности;

- подбор заданий активизирующих мыслительную творческую деятельность учащихся; (Приложение 2,9, 9»А», «Б», «В», «Г». 10 «В»).

- подбор комплекса физических упражнений для снятия психического напряжения при возбуждении нервной системы и повышения работоспособности уч-ся; (Приложение 6).

- разработка критериев и способов анализа и оценки результатов решения учебных задач и т.п.

9. Включение разнообразной ситуации выбора в план-конспект урока.

10. Определение в ходе учебного занятия оптимального момента для создания ситуации творческой деятельности.

11. Реализация нами в учебном процессе своих разработок.

12. Анализ и оценка эффективности применение комплексных заданий. (Практическая часть п.2.2)

13. Проведение диагностики результатов обучения. (Практическая работа п.2.2)

Способность адекватно действовать в ситуации выбора развивается у учащихся постепенно. Поэтому одной из важных задач для нас при использовании личностно-ориентированных технологий обучения, является формирование у учащихся умений делать выбор, принимать самостоятельные решения.

Для учащихся целесообразно применять следующую памятку:

1. Внимательно прочти все варианты учебных заданий.

2. Постарайся осмыслить каждое задание.

3. Попробуй соотнести свои желания с собственными возможностями успешного решения того или иного варианта учебной задачи.

4. Мысленно выбери то задание, которое в большей степени соответствует твоим возможностям и направленно на активизацию творческой деятельности. (Приложение 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 8«А», 8«Б», 8«В», 9, 9«А», 10, 10 «Б», 10«В», 11, 13).

5. Постарайся объяснить (обосновать) самому себе, что тот выбор, который ты хочешь сделать, является в данной ситуации наилучшим.

6. Теперь выбирай и направляй свои усилия на выполнение избранного варианта задания.

7. Проанализируй и оцени полученные результаты и правильность сделанного тобой выбора.

Для субъектов коллективного выбора в памятке рекомендуется использовать в совместной деятельности следующий алгоритм действий:

1. Внимательно прочтите предложенные вам на выбор варианты учебных заданий. (Приложение 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 8«А», 8«Б», 8«В», 9, 9«А», 10, 10 «Б», 10«В», 11, 13).

2. Вместе проанализируйте содержание и варианты выполнения каждого из них.

3. Соотнесите индивидуальные и коллективные возможности членов своей группы с уровнем сложности предлагаемых заданий.

4. Учитывая мнение каждого члена группы, выберите тот вариант, которому отдается коллективное предпочтение.

5. Разработайте план совместных действий по решению избранного задания.

6. Попробуйте добиться того, чтобы каждый член группы внес свой вклад в выполнение задания.

7. Вместе решить, кто и как представит результаты вашей совместной работы.

Оцените успешность сделанного выбора и результативность деятельности каждого члена группы и вашего коллектива в целом. (Приложение 4, 10 «В»).

Чтобы учащиеся смогли освоить алгоритм индивидуальной и совместной деятельности и, следовательно, научились правильно действовать в ситуации выбора, надо создавать такие ситуации не от случая к случаю, а сделать их неотъемлемой частью большинства учебных занятий. Нам следует позаботиться и о широком спектре создаваемых ситуаций. В зависимости от учебных задач, форм, способов и условий ее решения можно моделировать и строить различные ситуации выбора. Их вариативность обуславливается следующими обстоятельствами:

- степенью свободы каждого ученика;

- формой организации учебной деятельности;

- сложностью предлагаемых для выбора заданий;

- формой выполнения учебного задания;

- степенью самостоятельности действий учащихся;

- степенью проявления творческой деятельности;

- возможностью использования при выполнении задания различных источников информации.

Где и когда применять технологию выбора?

На уроках предлагающих проектную технологию. Проектная технология и комплексные задания широко применяются на уроках технологии. Деловые и ролевые игры также способствуют развитию у учащихся способностей к выбору, что создает условия для активизации их творческой деятельности. При проектировании технологических процессов, изготовления различных изделий, выполнении практических заданий, изучении нового материала применяю технологии ориентированные на действия. (Приложения с № 1 по № 10 «В»).

Дидактические особенности этих технологий:

• Направленность на формирование умений работать в группе, графически оформлять текстовый материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию, ранжировать информацию по степени новизны и значимости;

• Возможность интеграции отдельных дисциплин;

• Создание условий для вариативности и дифференциации;

• Формирование направленности на самореализацию, потребность в рефлексии, самоутверждение.

В технологии критического мышления часто применяют групповые формы работы, используя, например методический прием: мозговой штурм.

Структура занятия в технологии критического мышления предполагает фазы: Вызов - Осмысление - Рефлексия.

1. Этап «Вызов» позволяет:

- актуализировать и обобщить у ученика задания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

2. Этап «Осмысление новой информации» позволяет:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.

3. Этап. «Рефлексия» позволяет:

- целостно осмыслить и обобщить полученную информацию

- присвоить новое значение, новую информацию ученику;

- формировать у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Методика исследования частного случая предполагает организацию обучения как беспрерывного процесса принятия решений.

Мотив альтернативного способа передачи учебного материала заключается в том, чтобы сделать учебный процесс интересным для обучающихся и мотивировать их на самостоятельное учение. Возможность реализации этой цели они видят в практикоориентированных заданиях и активизации учебно-познавательной деятельности.

В данной методике выделяют шесть этапов.

1. Конфронтация. Тема занятия начинается с описания реального случая, проблемной ситуации, с которой учащиеся могут встретиться в своей самостоятельной профессиональной деятельности. Это мотивирует их на поиск причин нарушения нормального протекания процесса и способов их устранения, т.е. проблемная ситуация становится ситуацией действия.

2. Информация. Учащимся предстоит найти необходимую информацию, исследовать ее на предмет пригодности для пополнения знаний и изучить для того, чтобы правильно определить направление своих собственных действий.

3. Исследование. Задача учащихся - выявить все возможные варианты решения проблемы, выбрать средства и предвидеть возможные проблемы.

4. Принять решения. Оценка вариантов решения проблемы требует обсуждения вариантов решения проблемы и выбора рационального способа действия. Это побуждает учащихся прояснить для себя цель действия, выбрать средства просчитать последствия и решиться на одно из возможных действий с точным указанием причин.

5. Дискуссия. Учащиеся должны защитить перед группой (классом), свой вариант решения проблемной ситуации и объяснить преимущества своего способа решения. Задача учителя стимулировать обсуждения: активировать деятельность учащихся на поиск аргументов в поддержку рациональных способов решения проблемы и конструктивных предложений по улучшению «слабых» вариантов решения.

6. Сверка с оригинальным решением. Учащимся интересно выяснить, как разрешается случай в реальной жизни специалистами, какие нежелательные последствия. Они оценивают насколько их способ решения проблемы близок к профессиональному. Я оцениваю правильность предложенных группами действий, анализирую ход дискуссий, делаю обзор всех данных сведений, обращаю внимание на доказательность суждений при отстаивании собственной точки зрения, формирую вопросы совместного обсуждения.

В центре обучения в технологии дидактических задач стоит усвоение базы знаний, необходимых для компетентного выполнения деятельности.

Фазы занятия выстраиваю следующим образом:

1. Информация. Задаю практические задания, с которыми они столкнутся в жизни. Для выполнения задания необходимую информацию представляю в виде учебников, конспектов, методических рекомендаций, информационных листов и т.д. Учащиеся, чувствуя информационный дефицит, запрашивают необходимую информацию, знакомятся с ней и направляют ее на решение задач.

2. Планирование. Обучаемые на основе изученной информации определяют пути решения задачи, выстраивая этапы деятельности.

3. Принятия решения. На этом этапе занятия определяется оптимальный путь решения задачи, оценивается последствия принятых мер. Работают учащиеся, как группами, так и индивидуально. Обучающиеся свои действия с планами товарищей, обосновывая свою точку зрения.

4. Выполнение. Запланированное решение задачи воплощается в действие.

5. Контроль. На этапе контроля учащиеся устанавливают достижение цели действия.

6. Оценка. Обучаемые оценивают успешность деятельности, обобщают полученные ЗУН, вносят коррективы в планирование на основе анализа выполненных действий.

При использовании технологии направляющего текста, решение сложных проблем заключается в том, что обучающиеся обучают себя сами, прорабатывая данные с помощью поясняющих вопросов.

Применяю обучающие шаги технологии направляющего текста. (Приложения №8 «А», 8 «Б», 8 «В»).

1. Знакомство с поставленной задачей. Представляется задание и обучающие цели, поясняется информация. Базой знаний и навыков является содержательный компонент дающий информацию для выполнения действия. Информация методического компонента о последовательных шагах в учебе и работе подается как «направляющий текст» в письменной форме. Учащийся поясняет работу с информационными и направляющими текстами.

2. Теоретическая работа. Учащиеся в направляющих текстах изучают теоретические основы учебных заданий. Учитель консультирует, вмешиваясь в учебный процесс по запросу обучающихся информации и возникновении каких - то помех в работе.