Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра психологии образования и профессионального развития

Курсовая работа по дисциплине

«Педагогическая психология»

на тему:

«Развивающее обучение и его роль в формировании личности учащегося»

Выполнил: Шашмурин А.А.,

студент гр. ПСП-203

Проверила: Щипанова Д.Е.,

канд. псих. наук

Екатеринбург, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В течение долгого времени концепции развивающего обучения отечественных педагогов и психологов в учебниках по педагогике только упоминалась. Впоследствии обстановка изменилась: теоретики и практики отечественного образования стали уделять проблемам развивающего обучения больше внимания. Им посвящаются многие научные труды, а вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников стали несомненно актуальнее. Кроме того, одним из главных принципов реформирования российской школы в 1994 году был объявлен принцип развивающего образования.

В данной работе мы познакомимся с термином «развивающее обучение» и ознакомимся с некоторыми системами данной концепции.

На примере такого типа развивающего обучения, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен на развитие у младших школьников теоретического мышления, а также творчества как основы личности мы познакомимся с этой концепцией. Данный тип развивающего обучения мы сопоставим его с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников данных качеств.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ «РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ»

1.1 СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «ОБУЧЕНИЕ» И «РАЗВИТИЕ»

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение» и «развитие» первым исследовал Л.С. Выготский. [30] По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» - ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения. Этим занимались Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. [23]

Обучение - деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. [20] Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования - это единство активности учителя и ученика. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию. [4, с.23]

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения накапливаются и приводит к усилению организации и усложнению функций. Иначе говоря, для специалистов в области возрастной психологии может представлять интерес даже примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Этот график позволил бы ученым, изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам. [21]

Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или при оценивании влияния различных условий жизни на развитие. [15]

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся физические характеристики: размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (двигательные) навыки. Когнитивная область охватывает все умственные способности и психические процессы, включая конкретную организацию мышления. Сюда можно отнести такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно. [6, с. 201]

1.2 ТЕРМИН «РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ» И ЕГО ПРОИСХОЖДЕНИЕ

Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову. [29, с. 28] Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Несколько крупных отечественных ученых, в числе которых них Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков еще в середине ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей. [24, с.53]

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, любое обучение так или иначе способствует развитию у детей мышления, личности (так, например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление).[22, c.192]

Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то значит, эти формы имеют развивающий характер. И правда в общетеоретическом плане дело обстоит таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать "развивающим". Но все проблемы заключаются в том, что именно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, всегда нужно иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (в этом случае происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие "развития") [28, c.31].

1.3 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.

Развивающее обучение отличается от объяснительно-сообщающего типа обучения характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - это организация учебной деятельности ученика, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, а также активной жизненной позиции. [14]

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. При вовлечении ученика в учебную деятельность, которая ориентирована на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям каждого индивидуума. [18, c.448]

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. [17, c.228]

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, вызывающих у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, которая не имеет аналога в его опыте, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным, данным и искомым. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития. [2]

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, который мотивировался той или иной потребностью, которая выступает одновременно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно - субъективно и скрыт от ученика. Например, для математика или какого-либо другого специалиста, владеющего математикой, формулы служат лишь вспомогательным средством, которое позволяет перевести содержательную мыслительную работу в формальную и даже механическую. Для того чтобы овладеть содержанием деятельности, обобщенно выраженной в изучаемой формуле, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, которые заключены в ней. Значит усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

5. Развивающее обучение направлено на развитие целостной совокупности качеств личности.

6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на реализацию данных возможностей. Продвижение в развитии становится для него условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске. Ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при небольшом участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении появляющихся проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в себя, веру в свои силы.

Изменение характера преподавания вызывает изменение как характера, так и структуры учения. Суть развивающего обучения в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.

Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия. Учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Сами же знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности теряют свою силу. Получается, что предметом деятельности учения в развивающем обучения является не усвоение знаний как таковое, а сама учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как результаты этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его дальнейшее развитие.

Согласно мнениям отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются новые психические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами - знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном через рефлексивно-личностные образования. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной. Однако деятельность включает и смысловые образования. [7, c.201]

ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЭЛЬКОНИНА-ДАВЫДОВА

2.1 ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ

В 60-е годы XX века был создан научный коллектив под руководством отечественных психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, занимающийся изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. [25, c.416] В результате было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Ученые в данном экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки некоторых вспомогательных теорий, конкретизирующих и углубляющих основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

• учебная деятельность и ее субъект;

• абстрактно-теоретическое мышление;

• произвольное управление поведением.

Было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникают у детей еще в дошкольном возрасте (такие как чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращаются в требуемые новообразования. Такая работа была начата в 1950-х гг. и продолжается до сих пор.

На основе соответствующих предпосылок была разработана вспомогательная теория, которая на современном логико-психологическом уровне раскрывала содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. [9]

По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. [19, c.228] Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие их познавательной и личностной сфер. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, в то время как ребенок постепенно превращается в учащегося, который не только изменяет, но и совершенствует самого себя. [5, c.160]

2.2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Ориентация содержания и методов обучения в начальной школе главным образом на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но не эффективна с точки зрения развития детей. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, имеющее свое особое, отличное от эмпирического, содержание. [13] Именно теоретическое мышление, как считают ученые, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются способы организации обучения. [26, c.144]

Эмпирическое мышление направлено на группировку и классификацию предметов. В основе этого мышления лежит эмпирическое обобщение, которое позволяет человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных и одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а впоследствии, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, "узнавать" его в качестве сходного или общего с другими предметами, которые имеют одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Как мы можем видеть, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека дополняют друг друга. Однако долгое время педагоги и психологи считали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (наглядно-образное, конкретное мышление). Преподавание в начальных классах, исходя из этого, было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.

В связи с этим В.В. Давыдов выделяет основные различия эмпирического и теоретического знания.

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Это позволяет выделить в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к их определенному классу, независимо от того, связаны предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи, тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, которые входят в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, например, средствами естественного и искусственного языка. Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая освоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей только тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания. [27, c.194]

2.3 ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ

К началу 60-х гг. ХХ в. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл самостоятельных работ, которые были посвящены изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками. Было экспериментально доказано, что установившиеся в традиционной возрастной психологии представления о "нормах" интеллектуального развития мышления школьников справедливы лишь для определенной модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько методами организации (формирования) действий учащихся, сколько реальным содержанием их деятельности, которая развертывается в процессе обучения. Тем самым было положено начало разработке теории учебной деятельности и теории содержательного обобщения, которые впоследствии легли в основание теоретической концепции развивающего обучения. Вместе с тем был определен и метод решения поставленных проблем - генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения. [3]

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы важнейших действий и определении оптимального действия.

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь при этом новым содержанием.

В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. [8, c.384]

В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, которые характеризуют не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, которые позволяют изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем, а также обратно. [10, c.130]

Развивающее обучение по системе Эльконина - Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича.

Это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика и обладает потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА

3.1. ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование, направленное на изучение объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся. [11, c.112]

Л.В. Занков разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных, а также аномальных детей. Ученый обосновал возможность применения в педагогических исследованиях разных видов педагогического эксперимента, предложил и реализовал идею включения в педагогический эксперимент психологических методов общего развития учащихся как средства объективной оценки результативности педагогических нововведений. [16]

Под руководством Занкова были проведены фундаментальные исследования в области общей педагогики:

• выявлены разные формы сочетания слова и наглядности, которые применяются для решения одних и тех же учебных задач, их различная эффективность для развития детей;

• исследована объективная закономерная связь между обучением и общим развитием детей в условиях педагогического эксперимента;

• обоснована ведущая роль обучения в развитии и роль внутренних факторов, которые обуславливают индивидуальные варианты развития учащихся в одних и тех же условиях обучения;

• раскрыты резервы развития учащихся, которые не использовались в массовом обучении;

• создана новая дидактическая система начального обучения, нацеленная на общее развитие детей и реализованная в практических руководствах для школы (методические пособия, учебники, программы). [11, c.424]

Усилия коллектива Л.В. Занкова были обращены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей своей целью их общее психическое развитие. Он поставил задачу построить систему начального обучения, при которой достигалось бы более высокое развитие младших школьников, чем при обучении по канонам традиционной системы. Ее предлагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. [1,c.175]

Данное обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы". [11, c.102]

3.2. ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЗАНКОВА

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие связанные между собой принципы:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

Данный принцип предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа можно соотнести с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

По этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем непосредственная отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний на начальном этапе обучения. Содержание этого принципа можно соотнести со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения.

Данный принцип направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание данного принципа можно соотнести с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (обобщения, сравнения, синтеза, анализа), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по его мнению, хоть и необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся.

Данный принцип утверждает, что должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие развития". Содержание данного принципа можно соотнести с гуманизацией образовательного принципа.

При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается огромная волна тренировочных упражнений, которые необходимы для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: чем больше нагружать неуспевающих, тем больше увеличивается их отставание. Неуспевающие более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков у слабых учеников, приводит к сдвигам в их развитии.

5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. На первый план выходит непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Но при этом нельзя счесть поспешность в учебной работе за быстрый темп обучения. К тому же не следует стремиться к увеличению количества заданий, которые выполняют школьники.

Эти принципы были сформулированы в результате научного исследования проблемы обучения и развития и имеют очень тесную взаимосвязь, вне которой они существовать не могут. Несмотря на это при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставить каждый из них с ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставление принципов позволяет выявить существенную разницу между парами. [1, c.171]

Выведенные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования.

3.3. ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ ЗАНКОВА В ПРАКТИКУ

Судьба практических результатов исследования Л.В. Занкова довольно сложная. Значимость педагогических положений, которые вытекают из его эксперимента, признавалась многими учеными и руководителями народного образования. Результаты его исследования даже стали основанием для реформы начального образования в 1970-х гг., но фактически идеи Л.В. Занкова в массовой практике использованы не были. Изменения в школе проявились в уплотнении учебных программ, а также сокращении сроков начального обучения, дидактические характеристики остались прежними.

Но несомненно очевидно, что идеи Л.В. Занкова о том, как должно выглядеть обучение детей в школе, живут и используются в прогрессивных направлениях современной модернизации школы. Ведь особенности дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова обусловливают иной тип обучения по сравнению с тем, что применяется в массовой практике. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка и внимания к его внутреннему миру, индивидуальности, постоянно проявляющихся как результат сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов. [20, c. 255]

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ в. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению данной дидактической системы. Но дидактические принципы, которые предложил Л.В. Занков не используются в полной мере.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ознакомившись с концепцией и дидактическими системами развивающего обучения, мы можем утверждать, что данная тема несомненно вызывает интерес у ученых, что подтверждает актуальность данной темы по сей день.

Концепция развивающего обучения, отталкиваясь от недостатков традиционного типа обучения, содержит в себе очень важные и глубокие идеи. И хоть она и не получила широкого применения на практике, ее идеи используются в современных системах образования.

По сему можно заключить, что данные идеи живы и продолжают развиваться.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аргинская Р.И., Дмитриева Н.Я., Обучаем по системе Л.В. Занкова, Москва, Просвещение, 1994

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения, Москва, 1995

3. Бим-Бад Б.М., Психология и педагогика. Просто о сложном, Москва, 2010

4. Богачкина Н.А., Психология: конспект лекций, Москва, 2007

5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А., Психологическое обследование младших школьников, Москва, «Владос-Пресс», 2001

6. Выготский Л.С., Обучение и развитие в дошкольном возрасте, Москва, Учпедгиз, 1935

7. Давыдов В.В., Концепция гуманизации российского начального образования, Москва, 2000

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, Москва, 1987

9. Давыдов В.В., Теория развивающего обучения, Москва, 1996

10. Занков Л.В., Избранные педагогические труды, Москва, 1990

11. Занков Л.В., Развитие учащихся в процессе обучения, Москва, АПН РСФСР,1963

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, Москва, 2009

13. Ильин B.C., Формирование личности школьника, Москва, 1984

14. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения, Москва, 1985

15. Кузьмина Н.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, Москва, 2010

16. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии, Воронеж, 1998

17. Ломов Б.Ф., Биологическое и социальное в развитии человека, Москва, Наука, 1977

18. Менчинская Н.А., Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка, Москва, Институт практической психологии, 1998

19. Репкин В.В., Репкина Н.В., Развивающее обучение: теория и практика, Томск, "Пеленг", 1997

20. Сластенин В.А., Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, Москва, «Школа-Пресс», 1997

21. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, Москва, 2010

22. Чуприкова Н.И., Умственное развитие и обучение, Москва, АО "СТОЛЕТИЕ", 1994

23. Щуркова Н.Е., Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений, Москва, 1998

24. Эльконин Д.Б., Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского), Москва, Тривола, 1994

25. Эльконин Д.Б., Психическое развитие в детских возрастах, Москва, Институт практической психологии, 1997

26. Эльконин Д.Б., Психология развития, Москва, «Академия", 2001

27. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Некоторые психологические проблемы построения учебных программ, Москва, Институт практической психологии, 1996

28. Вопросы психологии, №2 - 1995

29. Вопросы психологии, №5 - 1995

30. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия, Москва, Просвещение, 1980.