Jрганизации и реализации сопровождения ребёнка с ЗПР

Введение.

Одним из важных направлений современного образования является создание необходимых психолого-педагогических условий для полноценного развития каждого ребенка.

Актуальность и практическая значимость данной работы обусловлена тем, что в 2013 году вступил в силу Федеральный «Об образовании в Российской Федерации», в соответствии с которым, дети с ограниченными возможностями здоровья ( то есть, физические лица, имеющее недостатки в физическом и/или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий ), по желанию родителей, могут обучаться не в специальных коррекционных учебных заведениях, а в общеобразовательных учреждениях. Таким образом, в России началась реализация принципа инклюзивного образования, что подразумевает обеспечение равного доступа к образовательным услугам всем обучающимся с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Введение в отечественное образование данного принципа ставит перед образовательными организациями принципиально новые задачи, а именно: обеспечение медико-социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, что должно обеспечить помощь в процессе освоения общеобразовательных программ ( в том числе при обучении по индивидуальным учебным планам и адаптированным программам ).

Исследования различных авторов представляют картину значительного отставания детей с ОВЗ младшего школьного возраста от их нормативно развивающихся сверстников, раскрывающую недостаточную готовность этой категории детей к обучению. У этих детей замедлен процесс формирования общей способности к учению: для них характерны снижение интереса к занятиям, трудности в осознании предъявляемых требований, в прогнозировании характера выполнения задания, тяготение к «бездумному» стилю работы, низкая самокритичность в оценке своих действий и результатов работы. Для них характерно неумение планомерно анализировать объект, планировать предстоящую работу, аккуратно и последовательно ее выполнять, регулировать речью свою деятельность. Их отличает недостаточная по сравнению со сверстниками ориентировка в речевой действительности.

Большинство обучающихся, на основе приобретенных в ходе коррекционной работы необходимых знаний и умений становятся готовыми к продолжению занятий в условиях специальных школ и классов выравнивания для детей с особыми возможностями здоровья, а возможно и в условиях массового образовательного учреждения, но с обязательным сопровождением специалистов - дефектолога, логопеда, психолога, невролога.

При работе, необходимо учитывать ресурс ребенка (сохранные функции, социально-экономические условия семьи, благоприятная семейная обстановка и т.д.).

Основная цель - создание специальных условий для обучения, развития и социальной адаптации воспитанников с особыми образовательными потребностями в среде их сверстников.

Для достижения цели необходимо решать следующие задачи:

 Обеспечение условий для реализации всех прав воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

 Создание междисциплинарной команды педагогов и специалистов для решения задач индивидуальной и групповой диагностики и разработки индивидуальных и групповых образовательных планов;

 Сохранение и укрепление здоровья детей с ОВЗ на основе совершенствования образовательного процесса;

 Создание благоприятного психолого-педагогического климата для реализации индивидуальных способностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

 Создание предметно-развивающей среды;

 Расширение материальной базы и ресурсного обеспечения специального класса для организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

 Создание доверительных, партнерских отношений с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.

Принципы разработки и реализации Индивидуальной Образовательной Программы:

1. Принцип гумманизации предполагает осуществление личностно-ориентированного подхода, направленного на общее развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

2. Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость выбора методов и форм обучения с учетом потребностей ребенка;

3. Принцип интегрированного подхода предполагает интеграцию обучения и воспитания ориентируясь на возможности и способности данного ребенка.

В некоторых случаях у детей отмечается общая незрелость, задержка роста, отставание в физическом развитии. Такое пропорциональное сочетание психической и физической незрелости Г. Е. Сухарева обозначала как «гармонический инфантилизм».

Интеллектуальная недостаточность у детей с неосложненным ин-фантилизмом имеет вторичный характер, определяемый отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Это проявляется в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим. При выполнении интеллектуальных задач у школьников наблюдается недостаточная целенаправленность, склонность к подражательной деятельности. Особые трудности испытывают дети с инфантилизмом в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредотачиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины.

Однако чаще всего наблюдается осложненный психический инфантилизм, сочетающийся с другими психопатологическими синдромами и симптомами.

При осложненном психическом инфантилизме в клинической картине, наряду с чертами детскости, незрелости психики, отмечается ряд других патологических проявлений. При психологическом исследовании наблюдаются трудности переключения внимания, сниженный объем памяти как в зрительной, так и в слуховой модальностях, тугоподвижность мыслительных операций, недоразвитие зрительно-пространственных функций. Обучение в массовой школе у таких детей вызывает значительные трудности.

Внутри данной группы выделяется дисгармонический инфантилизм и органический инфантилизм.

Дисгармонический инфантилизм проявляется в сочетании психического инфантилизма с отдельными патологическими чертами характера, такими как эффективность, возбудимость, эгоцентризм и пр.

Органический инфантилизм характеризуется сочетанием пси-хического инфантилизма с психоорганическим синдромом. Как правило, этот вид инфантилизма возникает в связи с последствиями ранних органических повреждений головного мозга разного генеза, чаще всего вследствие мозговых инфекций или травм. В клинической картине имеются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы, непосредственность, повышенный интерес к игровой деятельности, но в сочетании с пограничной интеллектуальной недостаточностью, обусловленной нарушением ряда предпосылок интеллектуальной деятельности: внимания, памяти, психической работоспособности. С возрастом у таких детей более отчетливо наблюдается интеллектуальная недостаточность, которая проявляется в снижении школьной успеваемости. У части детей наблюдаются психопатоподобные и неврозоподобные реакции.

Особое место в структуре задержки психического развития у детей с инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается, что говорит о зависимости интеллектуальной продуктивности у детей с инфантилизмом от мотивации.

Исследования памяти детей с психическим инфантилизмом показало, что у них более высокий уровень развития зрительной памяти в сравнении со слухоречевой. Многие дети испытывали существенные трудности в организации мнемической деятельности и контроле. Например, в процессе игры эффективность запоминания у них была значительно выше. Эти данные подчеркивают положительную роль установки в эффективности мнемических процессов у детей с инфантилизмом.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психическим инфантилизмом проявляется в особенностях их мыслительной деятельности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности.

Выделяют четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

Резюмируя, мы можем сказать следующее. Детей с диагнозом «задержка психического развития» следует отличать от детей с диагнозом «олигофрения» в виду того, что интеллектуальные нарушения последних являются врождёнными и необратимыми. Выделяют четыре формы ЗПР (в основу классификации положен этиопатогенетический принцип): ЗПР конституционального происхождения; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения; ЗПР церебрально-органического генеза.

Первый тип наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. Характерными проявлениями данной формы являются психическая незрелость всех свойств личности, в частности, интеллектуальной сферы, но в особенности эмоционально-волевой сферы; в ряде случаев характерно отставание в физическом развитии, а также неврозоподобные и психопатоподобные реакции.

Причиной ЗПР третьего типа является педагогическая запущенность, характерная для детей, воспитывающихся вне семьи, в неблагополучных семьях, в отношении которых используется патологический стиль воспитания. У детей обсуждаемой формы ЗПР наблюдается дисгармоничность в интеллектуальной сфере неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность, неадекватная самооценка, слабая ориентация на будущее, повышенная потребность в общении со взрослыми, неудовлетворённось потребности в интимно-личностном общении, снижение познавательной активности

К последнему типу относятся дети, пережившие органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Для них характерны нарушения интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, церебральная астения.

Для всех типов ЗПР характерны нарушения памяти и внимания, однако их специфика и тяжесть определяется формой заболевания.

Как было показано выше, исследователи выявили наиболее характерные нарушения для каждой группы детей с диагнозом ЗПР, - и при подборе быть обусловлена индивидуально-типологическими особенностями ребёнка, во-вторых, диагностика позволить получить целостную и «прозрачную» картину структуры дефекта, а значит, в-третьих, позволит определить основные «мишени» для психокоррекции и составления рекомендаций для родителей, педагогов, социального педагога и администрации школы, в-четвёртых, результаты диагностики станут основой для составления индивидуальной программы коррекционной работы с ребёнком.

Диагностическая работа включает:

- своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

- раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

- комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

-определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

- изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

- анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа включает:

- выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

- системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

- коррекцию и развитие высших психических функций;

- развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

- социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору Индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья;

- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

Механизм реализации программы.

Одним из основных механизмов реализации коррекционно-развивающей работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

Программно-методическое обеспечение.

В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога.

Материально-техническое обеспечение.

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среду, в том числе надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организацию их пребывания и обучения в учреждении.

Вышеописанное будет, во многом, способствовать адаптация ребёнка в адаптированном классе. Как известно, в начале обучения в школе, дети, во многом, воспринимают одноклассников через учителя. Соответственно от того, как учитель относится ребёнку, во многом зависит и то, как к ребёнку будет относиться класс в целом.

Адаптация ребёнка в классе с нормативно развивающимися детьми представляется нам важным в связи с тем, что исследования врачей, педагогов и психологов показали, что обучение ребенка с задержкой пси-хического развития в одном классе с детьми «без диагноза» создает для него психотравмирующую ситуацию.

Эта ситуация обусловлена тем, что нарушение познавательной сферы школьника с задержкой развития делает его несостоятельным в учебной деятельности, основанной на требованиях учебной программы общеобразовательной школы, которая предусматривает темп преподнесения знаний и технологию обучения, не всегда доступные детям обсуждаемой категории. Школьные неудачи вызывают недовольство и учителя.

При интегрированном обучении отношения с одноклассниками у детей с задержкой психического развития складываются также неблагополучно. Связано это, прежде всего, с тем, что для учеников первых-вторых классов, как известно, основным критерием оценки одноклассника являются успешность его школьного обучения, отношение к нему учителей. Многочисленные неверные ответы отстающего в развитии ученика, употребление им «детских слов», порицания учителя вызывают насмешки, презрительное отношение одноклассников. Они не хотят сидеть рядом с «плохим» учеником, избегают выполнять с ним какую бы то ни было совместную деятельность.

Если в классе обучается ребёнок с ЗПР, очевидно, что с ним необходимо заниматься дополнительно. Здесь может потребоваться взаимодействие с администрацией школы, потому что такого рода труд должен быть вознаграждён, а дополнительные занятия без мотивационных факторов могут вызвать у педагога негативное отношение к такой работе и, как следствие, к самому ребёнку. Целесообразным будет также консультирование педагогов в отношение методов и методик работы с ребёнком с диагнозом ЗПР с опорой на данные о структуре его дефекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Резюмируя, скажу следующее. Для организации и реализации сопровождения ребёнка с ЗПР необходимо сделать следующее. Провести психодиагностику, которая должна опираться на заключение ПМК и включать в себя следующие процедуры: тестирование, индивидуальную беседу с ребёнком, беседу с родителями, педагогами и социальным педагогом. На основе данных психодиагностики составляется программа индивидуального сопровождения, разрабатывается стратегия и тактика работы с родителями, педагогами, социальным педагогом, администрацией школы. Важным аспектом сопровождения ребёнка является консультативно-просветительская работа с родителями и педагогами. При осуществлении сопровождения необходимо придерживаться принципа мультидисциплинарного подхода.

Данная работа, как уже было сказано, является своевременной, актуальной и практически значимой ввиду реализации в отечественном образовании принципа инклюзивного образования.