Выпускная квалификационная работа социального педагога на тему: Программа индивидуального сопровождения ребенка с тяжелым нарушением речи как часть адаптированной образовательной программы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Косенкова Светлана Николаевна

(МКОУ Репьевская СОШ, Воронежская область, село Репьевка)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с тяжелым нарушением речи как часть адаптированной образовательной программы

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

2014 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3-5

1. Характеристика особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………………6-10

2. Специфика профессиональной деятельности социального педагога с семьей, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ ……………………………………..11-12

2.1. Программа индивидуального сопровождения ученика 6 «В» класса, имеющего тяжелое нарушение речи ………………………………………………...13-17

2.2. Диагностика учащегося 6 «В» класса с тяжелым нарушением речевого развития………………………………………………………………………….........18

Заключение………………………………………………………………………..19

Литература…………………………………………………………………………20

Введение

Речь - одна из важнейших психических функций человека. Она, в частности, позволяет ему овладеть способностью мыслить при помощи понятий, поскольку само слово - это обобщение, будучи единицей речи, оно одновременно является и единицей мышления. Мышление и речь - два различных процесса, которые возникают независимо друг от друга, но потом объединяются в качественно новом образовании - речевом мышлении или речемыслительной деятельности.

Овладение речью, речевое общение порождает социальные контакты, с помощью которых формируются и совершенствуются представления ребенка об окружающем. В процессе речевого развития он начинает осознавать собственное поведение, приобретает способность регулировать его. Речевое общение создает условия для планирования самостоятельной деятельности и участия в коллективном труде.

Некоторые дети с возрастом начинают осознавать свой речевой дефект и стесняться его. Страдающий недостатками речи ребенок может быть повышенно агрессивным, или, наоборот, замкнутым и подавленным. Такие дети могут бояться несостоятельности в общении со сверстниками. Они либо вообще стараются избегать общения, либо вступают в конфликты. Обычно у таких детей неустойчивая самооценка, они хотят многого добиться, но не верят в собственные силы, поэтому стараются избегать ситуаций, в которых могут проявиться их реальные способности. Дети с нарушениями речи требуют к себе особого внимания.

Общество заинтересованно в облегчении процесса социальной адаптации ребенка с нарушениями речи путем коррекции речевого общения детей в ситуациях вербального и невербального поведения.

Право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценному использованию возможности развития, обусловило важнейшие ориентиры новой образовательной политики.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обуславливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса в образовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования.

Инклюзивное образование - это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в образовательном учреждении по стандартным программ с учетом его образовательных потребностей.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее - дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Программа коррекционной работы - это комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы.

Цель программы:

разработать адаптированную индивидуальную коррекционную программу для ученика 6 «В» класса с нарушением речи, соответствующую его

образовательным потребностям.

Задачи программы:

1) изучить особые образовательные потребности детей с нарушением речи;

2) создать условия, способствующие усвоению основной образовательной программы начального общего образования ученика 6 «В» класса и его интеграции в образовательном учреждении;

3) реализовать мероприятий по социальной адаптации ребенка с ОВЗ;

4) оказывать консультативную и методическую помощь родителям ребенка с ОВЗ по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Основными методами работы социального педагога с семьей ребенка являются: метод наблюдения, метод беседы, метод убеждения.

Социальный педагог постоянно наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его внеурочной деятельностью.

Метод беседы - один из самых распространенных методов при работе с родителями и другими участниками образовательного процесса, позволяющий в доверительной обстановке выяснить причины проблем в семье, дезадаптации ребенка в школе, наметить пути их решения.

Метод убеждения помогает убедить родителей в необходимости тех или иных действий семьи в интересах детского развития. Данный метод может быть использован для активизации родителей в общении с педагогами и специалистами образовательной организацией, для выработки критичного отношения к своим действиям и действиям окружающих.

Данные методы работы позволяют выявить проблемы семьи, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ, и на основе этих проблем разработать адаптированную индивидуальную коррекционную программу для ребенка с ОВЗ.

1. Характеристика особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) - это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексия и дисграфия), нарушения счета (акалькулией), которые могут наблюдаться при речевой патологии. Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психо - речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Воображение детей с ТНР отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Исследования уровня притязаний школьников с ТНР показали, что в большинстве случаев наблюдается своеобразная реакция на неуспех, которая выражается в том, что после удачно выполненного задания дети переходят не к трудному, а к более легкому заданию, т.е. у них срабатывает защитная реакция. Но с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей стала осуществляться в соответствии с первичным расстройством - «первичным недоразвитием речи» (Левина Р.Е.). В патогенезе нарушений речевых средств преобладают аномалии гностических, сенсорных и артикуляторных механизмов, требующих, в первую очередь, обучающего воздействия; отклонения речевого поведения связаны с особенностями аффективно-волевой сферы, нормализация которой достигается преимущественно коррекционно-воспитательной работой.

Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений:

1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);

2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи подразделяются на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия);

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).

Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Для большинства детей, имеющих тяжелые нарушения речи, практически невозможно получение полноценного образования без своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения.

Современная система логопедической помощи организована таким образом, что дети с нарушениями речи имеют возможность получить полноценное дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях наравне с детьми с условной нормой психоречевого развития. Это возможно, если в период обучения они получали регулярную адекватную коррекционно-развивающую логопедическую помощь в дошкольный период обучения и/или в период обучения в начальной школе. При этом задачи инклюзивного образования решаются наиболее успешно и своевременно. В этом случае необходимо осуществление следующих мероприятий: сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов; динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся; оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.

При анализе патологии речи у детей специалисты должны учитывать не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности и могут обратить на это внимание специалиста.

Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Преодоление вышеперечисленных трудностей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи на базе общеобразовательной организации, реализующей инклюзивную практику, возможно, если при этом будут учтены особые образовательные потребности данной категории обучающихся.

Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.

Потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности.

Потребность в формировании навыков чтения и письма.

Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки. Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Таким образом, категорию детей с ТНР можно рассматривать как учащихся, относящихся к группе риска по образовательному принципу. При этом для этих детей необходимо специально организованное обучение в условиях вариативной организации рабочего пространства и образовательной программы, учитывающей их особые образовательные потребности и содействующей решению интегративных задач, как специальной педагогики, так и общего образования в целом.

В школе ученик 6 «В» класс имеет диагноз алалия, который относится к тяжелой форме нарушения речи. Для данного ребенка на основе его специальных потребностей необходимо составить адаптированную индивидуальную коррекционную программу.

2. Специфика профессиональной деятельности социального педагога с семьей, в которой воспитывается ребенок с нарушением речи

Социальный педагог - это педагог, который изучает социальное воспитание ребенка в контексте его социализации (А.В. Мудрик).

Социальный педагога осуществляет контроль за соблюдением прав ребенка в образовательном учреждении.

Процесс организованного сотрудничества социального педагога с семьей включает в себя:

- изучение и описание обращений родителей или педагогов за помощью;

- определение общих проблем семьи и ее особенностей, отличий от других;

- изучение прошлого семьи;

- определение целей и ожиданий семьи;

- изучение социально-экономического аспекта жизнедеятельности семьи (размер семьи, состав семьи, уровень образования родителей, социальный статус семьи);

- обследование условий, где проживает семья;

- изучение социально-психологического аспекта образа жизни семьи: поведенческий, эмоциональный и когнитивный компоненты;

- определение внутренних ресурсов семьи: наблюдение форм ответных реакций родителей при общении со специалистами и педагогами (молчат, рассказывают, ссорятся, ведут себя агрессивно, не доверяют и т.д.);

- определение внешних ресурсов семьи: изучение социального окружения семьи, наличие помощи семье от государственных и общественных организаций уже помогал данной семье и помогает в настоящее время.

Результатом диагностического этапа исследования семьи социальным педагогом был составлен социальная карта семьи.

Социальная карта: Ф.И. ученика: Дмитрий А.

Дата рождения: 12.11.2001 г.р.

Домашний адрес: село Р., ул. Ленина,20

Жилищные условия: Семья живет в трехкомнатном частном доме с удобствами (водопровод, газовое отопление). Необходимой бытовой техникой семья обеспечена (холодильник, стиральная машина, газовая плита, телевизор и т.д.)

Характеристика семьи: Семья полная, относящаяся к группе социального риска (отец злоупотребляет алкоголем, нигде не работает). Мать вынуждена уезжать на заработки в г. Москва. В семье воспитываются двое детей. Мальчик обучается в 6 «В» классе, его сестра дошкольница. Воспитанием детей в отсутствии матери занимается бабушка по линии матери (которая проживает по другому адресу).

Характеристика учащегося: Дмитрий А., учащийся 6 «В» класса. Мальчик имеет склонность к изучению гуманитарных наук. Очень подвижен, неусидчив. Часто нарушает дисциплину на уроках. Часто вступает в конфликты с одноклассниками. Имеет лидерские качества. Склонен к прогулам уроков без уважительных причин.

Состояние здоровья: подросток имеет тяжелое нарушение речи - алалия. Других хронических заболеваний нет.

Педагогические наблюдения и выводы: Ребенок относится к «группе риска», имеет отклонения в поведении.

Адаптированность ребенка к школе: уровень адаптированности к школе удовлетворительный.

Самооценка: завышена

Особенности темперамента: импульсивный, подвижный, инертный.

Дополнительная информация: подросток состоит на учете в ПДН, КДН и ЗП, ВШУ за совершение правонарушения.

На основе изучения жилищно-бытовых условий, условий жизни и воспитания ученика 6 «В» классе необходимо разработать комплексную коррекционную программу работы с данным ребенком, имеющим отклонения в здоровье и поведении.

2.1. Программа индивидуального сопровождения ученика 6 «В» класса, имеющего тяжелое нарушение речи

Пояснительная записка

Дети - инвалиды традиционно одна из наиболее уязвимых категорий детей. Обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в доступных видах социальной деятельности.

Согласно Закона РФ «Об образовании» эти дети обладают дополнительными образовательными правами, на особые педагогические подходы и специальные образовательные условия, закреплёнными в ст.2,5,16, 29,31.

Обеспечение реализации прав детей с ОВЗ и детей - инвалидов на образование является одной из важнейших задач нашей школы.

Образование решает задачи не только развития личности детей данной категории, но и защиты их прав, их реабилитации в условиях организованной общественной поддержки на пути к истинной интеграции.

Получение детьми данной категории полноценного образования способствует их социальной защищенности на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности. Полноценное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные социальные роли, расширения рамок свободы выбора при определении своего жизненного пути.

Цель программы:

Изучить специальные образовательные потребности ученика 6 «В» класса с нарушением речи, оказать ему помощь в процессе адаптации и социализации в образовательном учреждении.

Задачи программы:

1. анализ ситуации развития ребенка, выявление причин школьной дезадаптации;

2. изучение социальных условий развития и воспитания ребенка в семье;

3. разработать адресный план работы с семьей;

4. коррекция отношения к ребенку в семье, в школьном коллективе;

5. коррекция поведения учащегося в образовательном учреждении;

6. оказать методическую, социально-педагогическую, правовую помощь родителям учащегося;

7. преодоление и профилактика вторичных отклонений в психическом и социальном отклонении учащегося;

Планируемые результаты коррекционной работы:

- соответствие уровня психического, умственного, физического развития ребенка возрастной норме;

- повышение учебной мотивации;

- снижение трудностей психологической адаптации к школе и школьным требованиям;

- организованность поведения ребенка;

- позитивные тенденции личностного развития

- создание ситуации успеха и прогнозирование позитивных перспектив для ребенка и его семьи.

Нормативно-правовой и документальной основой Программы коррекционной работы с обучающимся являются:

1.Закон Российской Федерации «Об образовании»;

2.Федеральный закон от 24.07.1998 г. № 124 «Об основных гарантиях прав ребёнка в РФ»;

3.Федеральный закон от 24.11.95. № 181 «О социальной защите инвалидов в РФ»;

4.Типовое положение об образовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ» от 12.03.97г. № 288;

5.Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000г. №27\901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»;

6.Письмо Министерства образования РФ от 16.04.2001 №29\1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ОВЗ (Со специальными образовательными потребностями)»;

7.Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 г. № АФ-150\06 «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ»;

8. Письмо Управления специального образования Минобразования РФ от 28.02.2003 №27\2643-3 « Об утверждении методических рекомендаций по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения»;

9.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

10.СанПиН, 2.4.2.2821-10«Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» 03.03.2011,регистрационный номер 19993

В ходе сопровождения семьи ребенка с ОВЗ, социальный педагог, взаимодействует со специалистами разного профиля (учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, инспектор отдела по делам несовершеннолетних, специалисты учреждений социальной защиты) реализует следующие функции через различного вида деятельность:

1) информационную;

2) социально-правовую;

3) посредническую;

4) досуговую;

5) социальную и педагогическую (образовательную);

6) восстановительную (реабилитационную) и пр..

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

-соблюдение интересов ребенка;

- системность;

- непрерывность;

- вариативность;

- рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей.

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут

ученика 6 «В» класса с нарушением речи

таблица 1

Обучение в общеобразовательном классе

Учебные предметы

Количество часов в неделю

филология

русский язык

6

литература

3

иностранный язык

3

математика

математика

5

общественные науки

история

2

обществознание

1

география

1

естественные науки

биология

1

искусство

музыка

1

изобразительное искусство

1

технология

технология

2

физическая культура

физическая культура

3

Итого часов, отведенных на обязательную подготовку

29

Психологическая коррекция /индивидуально

2

Логопедическая коррекция/индивидуально

3

окончание таблицы 1

Социальная коррекция/индивидуально

1

Специфика социального сопровождение семьи ученика 6 «В» класса

Таблица 2

Тип семьи

Особенности запросов

Виды работы

Деятельность работы

Тип взаимодействия между специалистами

Цели взаимодействия

асоциальная

Запрос связан с систематическими проблемами обучения, воспитания и/или поведения на фоне пренебрежения родительскими обязанностями

1.Социально-педагогическая работа

2. Социальное сопровождение

3.Опосредованная работа с семьей

4.Коррекционная работа с ребенком

Длительная комплексная помощь

1.Многоуровневый

2.Межведомственный (специалисты ОУ взаимодействует со специалистами других учреждений и ведомств: ОВД,КДН, органами опеки, органами социальной защиты)

1.Ранне выявление группы риска в условиях ОУ

2.Привлечение родителей к коррекционному процессу

3. Оздоровление социальной ситуации в семье

Социальный педагог:

1)согласовывает социально-педагогическую работу с учащимся с его классным руководителем;

2) занимается коррекционно-развивающей деятельностью;

3) оказывает помощь в сборе документов при взаимодействии с учреждениями и организациями города и района.

2. Диагностика учащегося 6 «В» класса с тяжелой формой речевого развития

Карта социальной адаптации

таблица 3

Ф.И.О.

ученика

класс

Правила и нормы поведения в школе

В жизни класса

В доп. образовании (секции, кружки)

Успеваемость

Пропуски уроков без уважительных причин

I

II

III

IV

I

II

III

IV

I

II

III

IV

I

II

III

IV

I

II

III

IV

Дмитрий А.

6 «В»

н

с

с

с

с

с

в

в

н

с

в

в

с

с

с

с

с

в

в

в

Примечание: Заполняется социальным педагогом. Оценивание осуществляется на основе наблюдения и сравнения по уровням.

Критерии и уровни сравнения:1. В - высокий, хорошо выполнена. С - средний, удовлетворительное; Н - низкий, неудовлетворительный;

2.Участие в жизни класса и школы: В - систематически, регулярно, регулярно принимает участие; С - эпизодическое; Н - не принимает участие;

3. Занятость в Доп. образовании: В - регулярно посещает; С - посещает эпизодически; Н - не посещает;

4.Успеваемость: В - хорошая; С - удовлетворительная; Н - неудовлетворительная.

5. Пропуски занятий без уважительной причины: В - не пропускает; С - пропускает эпизодически; Н - часто пропускает.

В ходе мониторинга адаптации ученика 6 «В» класса видно, что в начале учебного года у мальчика наблюдается низкий уровень исполнительной дисциплины, эпизодическое участие в делах класса и школы, не посещает кружки и секции, имеет эпизодические пропуски уроков без уважительных причин.

В процессе коррекционной работы с учащимся, индивидуальной работой с родителями, мальчик стал регулярно посещать занятия, улучшилась дисциплина, появилась заинтересованность в участие жизни и класса.

Заключение

В наши дни приходится говорить об общей тенденции к снижению уровня детского здоровья. В этом играют роль ухудшение экологической обстановки, ее неблагоприятное влияние на материнский организм, увеличение удельного веса «синтетического» питания, насыщенного консервантами и красителями, уменьшение физических нагрузок, подверженность вредным воздействиям электронной техники, бытовой химией.

В настоящей работе были рассмотрена актуальная проблема включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс. Охарактеризованы основные образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи.

В работе описана специфика работы социального педагога с семьей и ребенком с ОВЗ.

В процессе исследования жилищно-бытовых условий, условий жизни и воспитания ребенка с ОВЗ, выявлены его особые образовательные потребности. На основе результатов диагностики личности учащегося, его поведения была разработана индивидуальная коррекционная программа для ученика 6 «В» класса с тяжелым нарушением речи.

Целью программы является: изучение специальных образовательных потребностей ученика 6 «В» класса с нарушением речи, оказание ему помощи в процессе адаптации и социализации в образовательном учреждении, создание условий, способствующих эмоциональному благополучию ребенка, и оказание социально-педагогической помощи его родителям.

Индивидуальная коррекционная программа с учащимся и его семьей рассчитана на 1 год.

Литература:

1. Вильманская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка.- М.: Генезис, 2012.

2. Егжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегративного обучения.- М.: 2008.

3. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы - М.: «Теревинф», 2010.

4. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие / Отв. Ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. - М.: МГППУ, 2013.

5. Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия: Инклюзивное образование, вып.2.- М.: «Школьная книга», 2010.

6. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями. Учебный план и программы по специализации / Под ред. А.Г. Пашкова и Н.С. Степашова. Курск, 1996.

7. Якунин ВА. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 1998.